教育基础知识
2021-08-14 10:21:44 3 举报AI智能生成
登录查看完整内容
第一次没及格，第二次考了93。汇总了知识点。
作者其他创作
大纲/内容
不带谐音
每周一读
带谐音的句子
每日一读
口诀字眼汇总
第一遍，理解
第二遍，默念
看的方法
三级知识点一起过，熟了之后二级一遍过，考前一级一遍过
先四五章再看其他
理解后再记，能记多少算多少
带**为重点，易错点
复习之法
依。。。志，做。。。事
目的类
养+问题中要培养的能力
进生知
重+志，重+力
明。。志
调主动
查生异
练...力
重启发
获馈以奖罚
必备
怎么教孩子，培养。。能力
时间，情境，动机
时情机
。。。的因素
如果实在记不住就以下开头
***针对答不上来的题目
增进人的知识技能，发展人的智力体力，影响人的思想品德，完善人的个性的一切活动
增知进力影德善性之事
广义：家庭教育，学校教育，社会教育
主要指学校教育，教育者根据一定的社会要求，有目的有计划有组织地对受教育者施加影响
教者以世求，以志筹结施影
狭义：学校教育
教育的概念
有目的的培养人的社会活动
有志养人之世事
本质属性
只要人类存在教育就存在
永，人在教在
永恒性
不同历史时期，教育内容目的不同
史，古今教异
历史性
可滞后于经济政治，也可超前
可后于经政，亦可先
相对独立性
社会属性
教育的属性
本体功能
个体功能
是教育本体功能在社会结构中的衍生，属于派生功能
社会功能
按作用对象分
积极促进
正向功能
消极阻碍
负向功能
按教育功能性质
计划之内
显性功能
计划之外非预期
隐性功能
按功能呈现方式
教育的功能
本能生利息
利托尔诺，沛西
教育起源于动物界的生存本能
生物起源说
心理仿孟禄
孟禄
教育起源儿童无意识的模仿
心理起源说
米凯爱劳动
米丁斯基，凯洛夫
教育起源于劳动过程中社会生存需要和人的发展需要
劳动起源说
教育的起源
无阶级，公平性
劳教合一
原始社会
最早产生学校的朝代-夏朝
我国奴隶社会的教育内容-六艺
科举制的朝代-隋唐
我国封建社会教育内容-四书五经
斯巴达-尚武
教会学校教育内容-七艺
劳教分离，有阶级
古代社会
德国最早实行义务教育
近现代社会
教育的发展
教育的起源与发展
全民多现身
现代化
多元化
民主化
全民化
终身化
20世纪以后教育特点
教育的产生与发展
中国古代也是世界上最早的教育著作
地位
道而弗牵-启发性
学不蹋等-循序渐进
学然后知不足，教然后知困-教学相长
理论和观点对应
一本书：学记
世界最早提出启发性-不愤不启，不悱不发
一个人：孔子
西方最早具有启发性的教育家
产婆术，问答法
苏格拉底
最早提出寓教育于游戏
理想国
柏拉图
教育遵循自然
论灵魂
亚里士多德
著作：论演说家的教育
西方最早的教育著作
世界最早的论述教学法的著作
著作的地位
昆体良
萌芽时期
科学归纳法第一人， 论科学的价值和发展
培根：首提出
近代最早的一部教育学著作
标志教育学开始成为一门独立学科
教育学之父
班级授课制，泛智教育，把广泛的知识传授给自然人
大教学论
纽斯：来实现
康德论教育《教育论》
康德：首讲授
标志着规范教育学、科学教育学的建立，是现代第一本教育学著作
教育学教学原则
伦理学和心理学为基础
教师中学，教材中学，课堂中心
明了，联想，系统，方法4阶段
1原则2基础3中心4阶段
普通教育学
巴特：来规范
儿童中心，经验中心，活动中心
3中心4个即5步骤
教育即生长，教育即生活，教育即经验改组，学校即社会
创设疑难，确定疑难，解决假设，推断假设，验证假设
民主主义与教育
杜威：真现代
创立派
白板说，绅士教育
教育漫话
洛克
最早提出教育心理学化主张
第一位将教育与生产劳动相结合付诸实践
斐斯泰洛奇
教育预备说，科学知识最有价值
最早一部系统论述教育问题专著
教育论
斯宾塞
提倡自然主义
爱弥儿
卢梭
其他派
创立阶段
集体主义教育
马卡连柯
最早以马克思主义为基础探讨教育学问题
克鲁普斯卡纳
世界上第一部马克思主义教育学著作
教育学
凯洛夫
第一部以马克思主义为指导的教育学著作
新教育大纲
杨贤江
马克思主义教育学发展
发展性教学理论
教学与发展
赞科夫
提出结构主义学说和发现式学习
教育过程
布鲁纳
掌握学习
教育目标分类学
布鲁姆
范例教学
范例教学原理
瓦根舍因
全面和谐教育
苏霍姆林斯基
教学过程最优化
巴班斯基
现代教育理论发展
**程序教学是一种个别化的教学方式，是基于操作性条件作用理论和积极强化原理而设计的教学模式，其背后的指导理论为行为主义。合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程，是建构主义学习理论在教学中的应用。程序教学和合作学习理论基础不同，且侧重点不同，程序教学强调个别化的自主学习，合作学习强调与他人的交流与合作。
将学习内容分成一个个连续小项目
斯金纳
程序教学模式
学生主动探究
发现教学模式
为每个学生提供他们所需的学习时间
掌握学习教学模式
通过暗示，调动学生无意识活动
洛扎诺夫
暗示教学模式
选择经典案例
范例教学模式
营造令人愉快的环境气氛
罗杰斯
非指导性教学模式
根据确定的事件确定教学内容
约翰 布朗斯福特
抛锚教学模式
***主要教学模式
发展阶段
教育学的产生与发展
规模和速度
人才培养规格和教育结构
内容，方法，组织形式，手段
口诀：龟速组内段结
生产力对教育的制约
劳动力再生产
科学知识在生产
技术创新
口诀：两再一新促生产
教育对生产力的促进
教育与生产力
教育的性质
教育的宗旨与目的
领导权
受教育权
教育内容和教育管理体制
口诀：教宗领受内人礼
政治经济制度对教育的制约
培养政治人才
促进民主化
创造一定的社会舆论
年青一代的政治社会化
年青一代培养人才进社会
教育对政治经济制度的影响
教育与政治经济制度
传递保存；传递交流，选择提升；更新创造
口诀：两传选新促文化
教育对文化的作用
教育与文化
人口数量制约教育规模
人口质量影响教育质量
人口结构影响教育结构
人口对教育的影响
教育可减少人口数量，控制人口增长
提高人口素质
改善人口结构，调整人才构成和流动
教育对人口的影响
数量质量结构
人口与教育
教育与社会发展
循序渐进
由低级到高级
顺序性
分阶段
不同阶段不同任务
阶段性
抓关键期
个体内部不同时期不同发展速率
不平衡性
扬长避短
身身互补，身心互补
互补性
因材施教
个体差异性
个体身心发展的一般规律
孟子复活讯高歌
孟子，佛洛依德，威尔逊，格赛尔，霍尔，高尔登
动因起源内在需要
内发论
口诀：外婆寻找落花生
荀子，洛克，华生
依靠外在力量
外铄论
个体身心发展的动因
出淤泥而不染
主观能动性-决定性
有目的有计划有组织地培养人的活动
通过专门训练的教师来进行教学
有效地控制影响学生发展的各种因素
影响比较全面系统和深刻
以志筹结养人，师受特训以施教。效控生进，影全而深
主导的原因
个体发展影响有即时和延时价值
开发个体特殊才能和发展个性
促进个体发展
作出社会性规范
个进有即延之效，进殊与性，促进作世规
主导的表现
学校教育-主导
使遗传提供的发展可能性变成现实
一切外部因素
环境
遗传-生理前提，为人的发展提供可能性，可塑性
影响人的身心发展的因素
教育与人的发展
广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。
国为现育民之志，建施与规
广义
狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，指一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度是一个国家各种教育制度的核心部分与主体。
各校定校性 校志，入求，修龄等规。为教制之主
狭义
**简答答后面的内容
生产力，政治制度，文化，人口
社会依据
学生身心发展规律
人的依据
本国学制历史发展和外国学制影响
学制本身的因素
教育制度确认依据
欧洲
双轨制
美国
单轨制
苏联和中国
分支型制
学校教育制度的类型
颁布
壬寅学制
实施
癸卯学制
美国学制蓝本
壬戊学制
人颁布，鬼实施，丑男女有资本，长期嘘美国
我国学制沿革
义务教育年限延长
普通教育与职业教育综合化
高等教育大众化
英国耶克斯利的《终身教育》首次提出
概念化体系化，法国保罗朗格朗《论终身教育》
最终形成联合国-教育-财富蕴藏其中
终身教育体系的建构
延义教，合普职，众高教，建终教
现代教育制度发展趋势
教育制度
赫尔巴特，斯宾塞
其思想来源于德国的赫尔巴特和英国的斯宾塞等人。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练
有价值的知识为主
实质教育论
洛克和裴斯泰洛齐
的主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐，认为教育的目的在于发展学生的各种官能或能力
发展学生的各种官能或能力
形式教育论
夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫
以夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫等人为代表，其特征是主要由教师、教学内容、学生三个因素组成
由教师、教学内容、学生三个因素组成
传统教育论
端正了教师主导、学生主体的关系，强调知识是基于学生自身已有的经验主动构建的，采用的是自主、合作、探究式教学方法；
学生主动
现代教育论
教学目标
对受教育者的期望和要求
望生求生
国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求
国之教志校志，课与教之养求
教育目的是教育的核心问题
作用
教育目的和作用
叫嚣配药，贵妃格叽格叽规避
教育要达到的预期效果，是国家对培养人的总的要求，规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求
国望育人之果，定校育人之准
国家教育目的
结合叫婊，射药教授制定格叽格叽配药
是教育目标的具体化，是结合教育目的，社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育机构的培养要求
教志具化，依教志与世求及受者律而定校求
各级各类学校的培养目标
对特定教育阶段的课程进行的价值和任务界定，事故特定教育阶段的学校课程所要达到的预期结果
课之志
课程目标
完成一个阶段希望达到的目标
教师的教学目标
教育目的的层次结构
教育目的的概述
赫尔巴特，柏拉图，孔德，涂尔干，凯兴斯泰纳
记忆方法：那社会恐吓图图
注重社会价值
社会本位论
卢梭，罗杰斯，福禄贝尔，斐斯泰洛奇
记忆方法：啰嗦人福禄齐
注重个人发展
个人本位论
杜威
教育无目的论
培养人的活动
马克思
辩证统一论
有关教育目的的理论
坚持社会主义
培养德智体全面发展的接班人
适应时代发展的要求
为经济建设和社会发展培养人才
坚社义，养德智体周至之人，适时所需，为经与世进养人
特定的社会政治，经济，文化背景
受教育者的身心发展
人的教育思想
马克思关于人的全面发展学说
特背兽心人师，马克思
确立依据
我国确立教育目的的基本精神和确立依据
培养学生正确的人生观，世界观，价值观，是学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法
养人界价之观，使生有良德与政念，得正思之法
德育对其他育起灵魂和统率作用
洗纸法制血手
授予学生系统的科学文化知识，技能，发展它们的智力和与学习有关的非认知因素
授生科知能，进其智与非认知之力
智育在全面发展教育中起前提和支持作用
真题洗体纸
增强学生体质，授予学生系统的体育知识和技能
学校体育突出教育性和基础性
体育课是实现体育的主要形式
强生体，授生知与技。课为体育之主形
体育是全面发展教育的重要物质基础
向学生传授基本美学知识
培养学生正确的审美观
培养学生的审美能力
培养学生创造美的能力
培养学生内在美与外在美的统一
授生美知，养美观，审美，造美之力，内外兼修
美育在全面发展教育中起这动力作用
使学生形成劳动情感，态度和习惯，掌握基本的生产技能
劳动技术教育可以综合德育，智育，体育和美育
新课改背景下的全面发展包括学生在德、智、体、美、劳等方面的相互渗透和相互协调的发展。首先，这几方面本身无法量化衡量，因此无法实现平均；其次，每一个方面在学生的全面发展过程中均有其不可替代的重要性，德育起定向作用，体育是实现全面发展的生理基础，智育是全面发展的重中之重，美育陶冶学生的情操从而促进智力和创造力的发展，劳育帮助学生将动脑和动手结合起来从而养成良好的学习和劳动态度与技能。因此，无法用平均发展来衡量全面发展。
全面发展教育
提速两拳出发创世
素质教育
教育目的
自境，续查于物
观察法
以问，谈之法，概论
调查法
集生与演之史以概论
历史法
人为变境得因果
实验法
师以实操自省
教育行动研究
叙事，讲事以掘本质
教育叙事研究
教育的研究方法
教育基础知识
名媛为实现目的选择内排核心
为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排，课程是学校教育的核心。
为成校志而择教义与序，课为校育之心
广义课程
一门学科
狭义教育
课程概念
唐朝孔颖达 最早出现
宋代朱熹
我国
什么知识最有价值
西方最早
历史
课程概述
学科课程也称为分科课程
学科课程
活动课程
内容属性
分科课程
两个学科构成的课程
综合课程
组织方式
必修课程
选修课程
实施要求
国家课程
地方课程
校本课程
设计开发管理主体
显性课程
没有明确教学实践，有隐藏的教育形式，例如黑板报
隐性课程
课程呈现方式
课程的类型
以学科的逻辑体系为中心，主张分科教学
学辑为心，主分科
赫尔巴特
学科中心
去儿童活动中心，心里开心，有兴趣
儿童活动为中心，课程组织心理化，考虑儿童的需求和兴趣
童活为心，结课心理化，重童求与趣
活动中心
以社会问题为中心，培养公民意识和民主意识，教会学生建立新的社会秩序和社会文化
世问为心，养公识与民识，教生建新世序与世文
布拉梅尔德
社会中心
课程的理论流派
学生的年龄，知识，能力基础，可接受性
社会政治经济制度和文化发展水平
学科特征影响课程编制
生龄知力，世政经之规与文准，科征
制约课程的因素
以一定的课程观为指导，制定课程标准，课程内容的选择和组织，安排合成学习活动方式的活动
课观为导，定课标，择课义，排学式
精选教材；
合理编排教学内容；
合理安排教学程序；
教授学习策略，提高迁移意识性。
明志结料，合编义，合布序。授法练迁
***简答：有效促进学习迁移的教学
课程设计的概念
泰勒 ，美国，课程评价之父，1949年出版《课程与教学的基本原理》
确认目标，选择经验，组织经验，评价结果
目标模式
斯腾豪斯
学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动
过程模式
实践模式由施瓦布提出
课程设计的两种模式
课程本身要实现的具体目标和意图
课之志与图
课程目标内涵
根据哲学或伦理观对课程进行总括性和原则性规范与指导
以哲或理为导
普遍性目标取向
期待学生的学习结果具有导向，控制，激励与评价功能
生之果为导
行为性目标取向
在教育情境之中随教育过程展开自然生成的目标
随教而生志
生成性目标取向
学生个性化的表现，关注学生的创造精神批判精神
重生个性与创造
表现性目标取向
课程目标取向
纵向组织，不打破学科体系，按同一学科的逻辑体系进行组织安排
横向组织，打破学科体系，以学生兴趣和问题为依据形成一个个专题
纵向组织和横向组织
学科的知识体系
逻辑顺序
学生心理发展特点
心理顺序
逻辑顺序与心理顺序
不重复
直线式
重复
螺旋式
直线式与螺旋式
课程内容组织形式
概念：有关教学教育工作的指导性文件
包括：培养目标，科目，顺序，课时，学年编制与学周安排
作用：对学校的教学，生产劳动，课外活动等做出全面安排
课程计划
概念：每门学科教学内容的指导性文件
内容：前言，课程目标（核心），内容标准，实施建议，附录
**教师进行教学的直接依据，备课时直接先看课程标准
作用：写教材，评价，考试命题的依据
教学大纲
课程标准
教科书，讲义
主体
主要可靠教材
教师进行教学的主要依据
教材
***直接依据是课程标准，主要依据是教材
计划工资培面排，标准饺子木蓉一举，教材教学依据
课程内容的文本表现形式
课程内容
课程组织
教育改革核心是课程改革
新课程标准的核心理念就是教育以人为本
核心理念
构建主义理论
多元智能理论
理论基础
新课程改革理念
课程功能转变
课程结构的均衡性，综合性选择性
内容适应时代的发展
改善学生的学习方式
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
实行三级课程管理制度
变课能，课构之均综择，义合时进，善生学式，立与素教相符之评与考，行三级理
新课程改革的具体目标
从小学到高中设置综合实践活动课程作为必修课
小学综合课程为主
高中分科课程为主
农村中学课程要为当地社会经济发展服务
总逼逼小忠锄禾高分农地
新课程改革课程结构要求
两独一发
学生观
引进建发研究社区
学长教引我反思合作
教师教学行为变化
教师观
中心教会学会煮人过程
教学观
新课程改革的职业理念
提倡发展性评价
评价的根本目的在于促进发展
体现最新的教育观念和课程评价发展趋势
评价内容综合化
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
倡进评，评在于促进，显时之教观与课评，综义，分标，多式，多主，重进程
新课改背景下的评价观
基础教育课程改革
中学课程
教学是指在国家教育目的规范下，由教师的教和学生的学共同组成的一种活动
规于国之教志，师教生学之事
教学的定义
教学是全面发展教育的基本途径
教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主
教为周至之径，教为校之主业，需坚之
教学的作用与意义
教学是智育的主要途径，但不是智育唯一途径，教学除了智育还要完成其他育的任务
教学与教育是部分与整体的关系
教学与上课是整体与部分的关系
教为育之分。教为智育之主径，非惟，教亦有他用。教为整，授为分。
教学与教育，智育，上课的关系
洛克，裴斯泰洛齐
重能力
形式教育
重知识
实质教育
教学的任务
使学生掌握系统的现代科学文化知识和基本技能
发展学生智力
发展学生体力
培养学生世界观，品德，审美，心里素质
使生得时之科文知能，进智进体，养生观与德。
我国的教学任务
教学概述
间接性：间接经验
引导性：教师引导
简捷性：效率高
贱淫贱叫
教育性：知识+品德
教学过程的本质
学生亲自活动，探索获得的经验
直接经验
他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识
间接经验
学习间接经验为主，但以直接经验为基础
间接经验与直接经验相统一
掌握知识是发展能力的基础
能力发展是掌握知识的必要条件
掌握知识与发展能力相统一
教师是教学活动的体现着和设计者，决定了教师是教学活动的主导地位
学生是学习的主体，充分发挥主观能动性
主导（教师）对主体（学生）的主导
教师主导与学生的主体相统一
知识是思想品德形成的基础
传授知识和思想品德教育有机结合
传授知识与思想教育相统一
间合直，持知合进力，师导生主，授知合养德
教学过程的基本规律
引发学习动机
感知教材
学生掌握知识的中心环节
理解教材
领会知识
巩固知识
运用知识
检查知识
鸡领谷用茶
教学结构
教学过程
根据一定的教学目标和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则
依教志与教律而定教法
通过学生观察所学事物或教师语言形象地描述，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
生察物或师述，引生明物之表，富识而解书之意
基本含义
正确选择直观教具和现代化的教学手段。
直观与讲解相结合
重视运用言语直观。
防止直观不当与滥用
择直具与时教之法，重言直，防滥用
贯彻要求
直观性原则
承认学生是学习主体，调动他们的学习主动性，引导他们独立思考。
生为主，调其主动，引其独思
加强目的性教育，调动学生学习主动性
启发学生独立思考
让学生自己动手
发扬教学民主
重教志，调其主动。引其独思，扬教学民主
启发性原则
按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行
依学辑与生识进之序
教学要系统性
注意主要矛盾
按照学生的认识顺序
系统，警阖，依生识之序
循序渐进原则（系统性原则）
引导学生在理解的基础上牢固地掌握系统的知识和技能
引生以悟而固知与能
加强知识巩固
组织好学生的复习工作
扩充改组和运用知识中积极巩固
强固，结生习，以用而固
巩固性原则
教学的内容，方法，组织形式要适合学生的身心发展
教之义与法适生进
了解学生的发展水平，从实际出发
考虑学生认识发展的时代特点
知生进而教，思生进之时殊
量力性原则（可接受原则）
既要掌握系统的知识和技能，也要对学生进行政治思想教育
持知合德育
确保教学的科学性
在教学中对学生进行品德教育
补充有价值的资料
教师不断提高自己的专业水平和思想修养
补材资，德育于教，师升己之业与思
思想性和科学性统一原则
以学习基础知识为主导，理论与实际联系，学懂学会，学以致用
学以致用
教学注重联系实际
培养学生运用知识的能力
运用知识和技能训练相结合
补充必要的乡土教材
重教和实，养生用知之力，训合用，补乡土材
理论联系实际原则
从学生的实际情况，个别差异出发，有的放矢
生实，重个异，有的放矢
针对学生的特点进行区别教学
使有才能的学生得到充分发展
于生之异分而教之，使有才之生得进
因材施教原则
植发进宫靓死李联英，贯彻要求都有重，养
观摩监狱微小阁楼给囚犯专门训练反思
观摩优秀教师，微格教学，专门训练，反思
教师成长的途径
***在判断教师教学效果题目中出现
教学原则
老师讲，学生听
讲授法
老师问，学生答
谈话法
学生之间讨论
讨论法
学生读书老师指导
读书指导法
语言传递为主
老师做，学生看
演示法
学生实地观察
参观法
直观感知为主
运用所学知识，巩固知识
练习法
与实习作业的区别是一个是学知识，一个是用知识
运用实验仪器获取知识
用所学知识解决实际生活中的问题
实习作业法
参加社会实践活动，培养实践能力
实践活动法
实际训练为主
对自然，人生，艺术赏析
欣赏教学法
设置情境，培养情感
情景教学法
情感陶冶为主
我国常用的教学方法
教学目的和任务要求
课程性质和特点
学生的年龄特征
教学时间，设备，条件
教师业务水平，实际经验及个性特点
教学手段，教学环境
教志与务求，生岁，天时物。法与境
***制约课程的因素
选用的依据
教学原则和方法
***课程设计——依课观，定课标，择课义，排学式
实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程
施教前，依教志，设教法，教评之始终
教学设计
在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行。
望生之果，导教，依志而行。
国之教志校志，课与教之志
狭义教育目标
教志具化，依教志与世求及受者律而定各校之养求
其他各类目标
都有志，都有果
目标的特点
在讲课和讨论期间，教师用来维持所有学生注意力的提问策略
提问引生意
团体警觉
指学习者通过观察其他人实施这种行为所得到的结果来决定自己的行为指向。
生察他人之行定己向
替代强化
教师在课堂管理中要遵循最小干预原则，追求“无痕”管理的境界，尽量将自主权留给学生。
无痕
最小干预
课堂管理
教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的行为方式总和
一个一个轮流的教
个别教学制
集体教学
班级授课制
能力和学习成绩分不同的组
分组教学
学生自己决定学习目的和内容
设计教学法
学生自学独立完成作业，教师不向学生系统讲授教材
道尔顿制
大班上课，小班研究，个别教学
特朗普制
教师教年龄大学生，再由学生去教年幼或学习差的学生
贝尔蓝卡斯
通过音乐艺术运动培养学生社会意识
按学科进行
文纳特卡制
学生在家完成知识学习，课堂上老师与学生互动
翻转课堂
以视频为载体，记录课程全过程
微课教学
M 大规模，O 开放，O 在线，C 课程
大型开放网络课程
慕课
新式教学组织形式
教学的组织形式
钻研教材，了解学生，设计教法
三备
学期教学进度计划，单元计划，课时计划（教案）
三计划
三备三计划
备课
目的明确
内容正确
方法得当
气氛热烈
结构合理
态度从容
语言艺术
板书有序
慕容芳气购泰语书
上好课具体要求
课外辅导是对上课的必要补充，是适应学生个别差异、贯彻因材施教的重要措施。
为课之补，以生之差异因材施教之重任。
课外辅导
以测验的形式定量地评定学生个人的能力得到的结果。
鉴别力
区分度
难度
测试结果的稳定性和可靠性
信度
反应学生真实的学习效果
效度
以考而评生之果
教学测验指标
教学工作基本环节
教学组织形式和教学工作基本环节
在一定的教学思想指导下和丰富教学实践经验基础上，完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成稳定简明的教学结构理论模型
以教思为导，以教经为基。为教志而成教论。
含义
主要教学模式
教学模式
以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量，分析，评定的过程
依教志，以定法断教之果。量教之始终
教学评价
在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有知识水平，能力发展的评价
诊断性评价
教学进程中对学生知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评和反馈
形成性评价
在一个大的学习阶段，一个学期或一门学科终结时对学生的学习成果进行比较正规，制度化的考查，考试及其成绩的全面评定
总结性评价
常模参照评价，根据学生在该班中的相对位置和名次，高考，招聘考试，甄选人才
相对评价
关心学生掌握了什么，毕业考试，合格考试 ，不甄选
绝对评价
教学评价分类
中学教学
指向与集中
注意的概念
无目的，无需意志努力
无意注意
有目的，需要意志努力
有意注意
有目的，无需意志努力
有意后注意
注意的分类
数量
注意的范围
时间
注意的稳定性
能把注意指向不同对象
注意的分配
根据新的任务，主动及时地把注意从一个对象转移到另外一个对象的想象
人为主动转注意于新务
注意的转移
：注意离开了当前应当完成的任务而被无关事物吸引。
注为无关之事吸引
注意分散
注意的品质
培养学生善于与注意分散作斗争的能力；
培养学生稳定而广泛的兴趣；
培养学生养成良好的学习习惯；
培养学生保持良好的心理状态；
使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。
养生斗意散之力，养稳而广之好，养良习。善析己优劣于意，扬长避短。
简答：如何培养注意力
注意
人脑对直接作用与感觉器官的客观事物的个别属性反映。
***知觉是整体属性的反应，感觉是个别属性的反应
感觉的概念
感觉出最小刺激量的能力
绝对感受性
能察觉出两个同类刺激物之间最小差别量
差别感受性
感受性
刚刚能引起感觉的最小刺激量
绝对感觉阀限
刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量
差别感觉阀限
感觉阀限
感受性与感受阀限成反比，感觉阀限越大，感受能力越差
感受性是一种能力，感受阀限是具体数值
**绝对是最小刺激，差别是两个刺激物
感觉的一般规律
入芝兰之室，久而不闻其香
刺激物持续作用于感受器，使感受性发生变化
感觉适应
绿叶配红花
不同刺激作用同一感受器，感受性发生变化
感觉对比
注视灯光，转向看其他会有灯的影子
刺激停止后暂时保留的感觉现象
感觉后效
某些感觉失去，可由其他感觉来弥补
感觉的补偿
联觉-一个刺激引起了多种感觉
感觉的相互作用
感觉
人脑对直接作用于感觉器官事物的整体属性的反映
知觉的概念
把知觉对象从背景中区分出来优先加以反映的特性
选择性
部分与整体，整体优先
整体性
**成人与幼儿对一幅画的知觉有明显差异，幼儿只会看到这幅画的主要构成，而成人可看到画面的意义。
已有经验
理解性
条件改变，印象不变
恒常性
知觉的基本特征
知觉
一种有目的，有计划，持久的知觉活动
善于组织知觉活动达到预期观察的目的
目的性
善于以实事求是的态度去知觉事物
客观性
善于区分事物细微而重要的特征
精细性
善于迅速发现事物重要特征
敏锐性
品质
明确观察的目的
充分的观察准备
加强学生个别指导
记录整理观察结果
明志足备，授法练力，重录
观察力培养
观察
切实体会
对感知过的事物具体形象的记忆
形象记忆
背数学公式
对以概念，公式，规律等各种有组织事物为内容的记忆
逻辑记忆
一朝被蛇咬十年怕井绳
以个体曾经体验过的情绪或感情为内容
情绪记忆
投篮姿势
身体对运动状态的记忆
动作记忆
按照记忆内容
1s 大容量
瞬时记忆
瞬时记忆通过注意转化
****容量组块
1分钟
短时记忆(工作记忆）
短时记忆通过复述转化
1分钟以上
长时记忆
按保持时间长短
以陈述性知识为内容，事实类信息，可以用语言表达
陈述性记忆
该怎么做事情如何掌握技能，是复杂的，无法用语言描述
程序性记忆
根据信息加工和存储内容不同
受意识控制的记忆
外显记忆
过去经验对现在无意识的影响
内隐记忆
根据意识参与程度
记忆的主要类型
记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程具有选择性
识记
已获得的知识经验在人脑中的巩固过程
保持
对不在眼前的过去经历，重新呈现
回忆或再认
记忆过程
巴浦洛夫
痕迹衰退说（自动消退）
先前学习的材料对后来学习的材料产生干扰
前摄抑制
后来学习的材料对先前学习的材料产生干扰
倒摄抑制
詹金斯和达伦巴希
干扰抑制说
遗忘是情绪或动机的压制引起的
弗洛伊德
压抑说
没有找到适当的提取线索
图尔文
提取失败说
高级概念替换低级概念
奥苏贝尔
同化说
遗忘的原因
人物：艾宾浩斯
规律：先快后慢
遗忘的规律
学习材料的性质
识记材料的数量和学习程度的大小
记忆任务的长久性与重要性
识记的方法
时间因素
情绪和动机
料量与性，记务之久与重，记法，时情机
影响遗忘进程的因素
遗忘
容量增大
有意性加强
意义识记成为主要记忆手段
抽象记忆占据主导地位
中学生记忆发展的特点
记忆的速度和效率
敏捷性
时间的长短
持久性
正确和精度
准确性
记忆提取和应用特征
准备性
良好记忆品质的特点
明确记忆目的，调动学习主动性
理解材料的意义，少用机械记忆
对材料进行精加工，促进深度理解
运用组块化学习策略，合理组织材料
运用多重编码方式，提高加工质量
及时复习
合理分配时间
复习的时间
做到分散复习和集中复习相结合
反复阅读与试图回忆相结合
复习方法要多样化
运用多种感官进行复习
复习的方法
复习内容的数量要适当
适当过度复习
复习的次数
注重复习方法，防止知识遗忘
明志结料。重习巩固。以悟少机
提高记忆能力的方法
记忆
人脑对客观事物的本质属性与内在联系间接的，概括
物本性与内联
思维的概念
借助已有的知识经验，来理解和认识另一些不能被直接感知或不可能被直接感知的事物
间接性
把同类事物的共同本质特征提取出来
将事物之间的联系加以概括，得出有关事物之间的内在联系
概括性
思维的特征
儿童数手指头
直观动作思维
儿童计算1+1时，在头脑中想象苹果
具体形象思维
以概念，判断，推理的形式来反应事物本质
抽象逻辑思维
根据思维凭借物
未经分析
直觉思维
分析后
分析思维
根据思维的逻辑性
解决问题时，思路集中到一个方向
聚合思维
一题多解
发散思维
思维指向性
思维的分类
分析综合
比较分类
抽象概括
具体化和系统化
思维的过程
概念
判断
推理
思维的基本形式
逻辑思维处于优势地位
形式逻辑思维发展，在高中阶段处于优势
中学生思维发展的特点
思维
与人们已有知识经验越接近，问题越容易解决
问题情境
重复先前的操作所引起的一种心理准备状态
在环境变化时，心理定势使人们应用已经掌握的方法迅速解决问题
在情境变化时妨碍人们采用新的方法，消极的心理定势束缚创造性思维的枷锁
复作有备，境变予人法，情变妨人用新，束创思
定势
人们把某种功能赋予某物体的倾向
固着
心里定势和固着
经验水平和实践知识
已有经验知识
从其他事物或现象中获得信息对解决当前问题的启发
它物得经用现物
原型启发
积极的情绪有利于问题解决
问心已远情
影响问题解决的主要因素
启发式策略是指凭借经验来找出解决问题的最佳方法的一种策略。
已有经验最佳的一种
启发式
对一个问题的所有解决途径都加以尝试，找到最终解决方案的策略
多次尝试
算法式
问题解决策略
提高学生知识储备的数量与质量；
教授与训练解决问题的方法与策略；
提供多种练习的机会；
培养独立思考问题的习惯。
进知养力，授法练力。养独思。
简答：提高问题解决能力的教学
创设有利于创造性产生的适宜环境
注重创造性个性的塑造
开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练
创境设课，重造性，养造思。
简答：创造性的培养
高智商者不一定有高的创造性
高创造性者必须有高于一般水平的智商
地创造性者，智商水平可高可低
低智商者难以有高的创造性
智者未必高创，高创有略高智商，中创智商可高可低，低智难有高创
创造性与智力的关系
问题解决与创造性
事物不在人眼前，人们头脑中出现关于事物的形象
不见物，现于脑
表象的概念
没有预定目标，不自觉地产生想象
无意想象
根据言语的描述或图样的示意
再造想象
独立地创造新形象（原本不存在）
创造想象
指向未来，带有向往
幻想
按一定目的，自觉进行的想象
有意想象
想象的分类
未雨绸缪
预见功能
想象古人的生活
补充功能
画饼充饥
替代功能
想象自己热，就会感觉热
调节功能
想象的功能
引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；
引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门；
引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力；
结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；
察物富表。思而通道。进知养力。
简答：培养想象力的方法
表象
表象与想象
准确的示范与讲解；
提高多种练习的机会
充分而有效的反馈；
建立稳定清晰的动觉。
重示与讲，重练，重反馈。养晰觉
简答：操作技能的培养要去
调动学生学习的积极性与主动性；
注意原型的完备性、独立性与概括性；
适应培养的阶段特征，正确使用语言；
注意学生的个别差异。
重原之全与独。调主动，适阶正言，重生异
简答：心智技能的培养要求
倾向于利用内在参考，不易受外力因素影响和干扰
场独立
对物体的知觉倾向于以外部参考作为信息加工的依据，态度和自我知觉更容易受权威人士的影响，善于察言观色
场依存
冲动型
沉思型
认知风格
认识过程
个体在特定情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较特久的改变
特境由经或练而生行之久变
学习
学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。
学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的。
掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。
学校班集体中进行的。具有一定程度的被动性。
间知为主，志筹结导之，进知养德。学于校，有被动性。
学生学习的特点
动物，人，机器
学习主体
言语信息的学习
智慧技能的学习
认知策略的学习
态度的学习
动作技能的学习
学习结果分类（心理学家加涅）
不知不觉获得了一些经验
内隐学习
有意思的问题解决
外显学习
学习意识水平
教师教，学生学
接受学习
学生 通过独立探索获得
发现学习
进行方式
当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系
机械学习
与已有知识建立起实质，有意义的联系
有意义学习
学习材料与学习原有知识
接受学习可以是有意义的，也可以是机械的。只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使学习是机械的
受可意可机，只因师使生机而受。
学习的性质与形式
有意义学习的实质：有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系。
新旧知立非人为与实质之通
学习材料的逻辑意义
有意义学习的心向；
学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
料意，心向，生有旧知以连新知。
有意义学习的条件：
简答：有意义学习的实质及条件
学习的分类
个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
难表，需借功课以测之
span style=\
程序性知识
人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识
因何影人知，因何互作，等问之识
元认知知识
掌握知识的速度与质量依赖一定的智力
持知为进能之基，进力为持知必要条件。持知速与质依智
知识与能力
对活动的外表特征和外部联系的反映
感性知识
对活动的本质特征与内在联系的反映
理性知识
深度
中国最长的河流是长江
是什么
个人有意识地提取线索，能够直接加以回忆和陈述的知识
陈述性知识
电器使用说明书
怎么做
个人无意识地提取线索，其存在只能借助作业的形式间接推测
功能
能以书面文字，图表，数字等形式表述
显性知识
存储在个体头脑中的记忆，经验等，难以言传的知识
隐性知识
表现形式
知识的类型
***学习概述-学习分类
知识的分类
外表外部
本质与内在
直接回忆陈述
借助说明书
命题命题网络
图式
陈述性知识的表征形式
某个条件触发下一个动作，表征复制的技能完成过程
程序性知识的主要表征形式
知识的表征
学习符号的意义
符号学习
掌握同类事物的共同本质
概念学习
学习若干概念的关系
命题学习
根据头脑中的形式和学习任务的复杂程度
将概括程度低的新概念，归属到认知结构中原有概括程度高的概念下
下位学习
新的概念具有更高的概括水平
上位学习
根据新知识与原有结构的关系
知识的种类
知识的学习
学习概述
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
体于特境形激与应联而得新经
给奖励多做
通过某一事物增强行为次数或概率的过程。
正强化
不惩罚膨胀
减少某种（讨厌的）刺激来增强反应发生的概率。
负强化
当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。
惩罚
有机体在做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低。
消退
行为主义-刺激
知识并不是对现实的准确表征，而只是一种解释
知识并不能精确地概括世界的法则。
对于知识的理解由学生自己的经验背景建构。
知非实表，而一解。知无力概世则，知在于自构
建构主义知识观
建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
建构主义强调学生经验世界的差异性。
重经富与潜，生经之异
建构主义学生观
学习的主动建构性。
学习的社会互动性。
学习的情境性。
自构，世交，情境
建构主义学习观
构建主义-学生为主
从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能，引导知识与经验结合实现自我。
以全教释生长，进人性，重启与潜，合知经现我
人本主义-经验
学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。认知主义更强调内部的加工。
学非境成结在自构，学非练而成习在悟，学非习而引而在望
认知主义-知识加工
学习理论
激发、定向和维持学习行为的心理过程或内部心理状态
激，向，维学之心态
学习动机
动力来源：内部和外部
社会意义：高尚和低级
远景间接性动机
近景直接性动机
近景间接性动机
作用的远近关系
并存的两种能满足需要的目标，它们具有同等的吸引力，但主体只能选择其中之一时所产生的动机冲突
双趋冲突
指两种对个体都具有威胁性的目标同时出现，使个体对这两个目标均产生逃避动机，但由于条件和环境的限制，只能选择其中的一个目标
双避冲突
同一目标既有吸引力，又有排斥力，人既希望接近，同时又不得不回避从而引起的冲突
趋避冲突
主体对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。
多个目标的趋避
多重趋避冲突
动机冲突
分类
认知内驱力：求知欲好奇心-内部 稳定
自我提升内驱力：地位 外部
附属内驱力：赞许认可
奥苏贝尔成就动机分类
倒U型曲线
高难度任务，低动机，效率高
简单任务，高动机，效率高
中下任务，效率最高
学习动机与学习效率
强化理论
需要层次理论
成就动机理论
成败归因理论
自我效能感理论
***没展开
学习动机理论
创设问题情境，实施启发式教学。
根据作业难度，恰当控制动机水平。
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
正确指导结果归因，促使学生继续努力。
创境重启，依难控机。知反奖惩。导归因促力
简答：如何激发学习动机
了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
培养学生努力导致成功的归因观。
知生求促机，明志练动机。树自我获效能。导归因促力
简答：如何培养学习动机
将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
低到高
新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，
高概低
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系
没有高低关系
组合学习
***知识的种类
学习种类
有益影响
正迁移
负迁移
性质和结构
先学对后学影响
顺向迁移
后继学习对先前学习产生的影响
逆向迁移
迁移方向
垂直迁移
水平迁移
抽象水平
一种课程到另外一种课程
课到课
一般迁移
将一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习活动中，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去
经验迁移
具体迁移
不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中
用原认知经验
同化性迁移
原有认知经验应用于新情境中时，需要调整原有的经验或对新经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
原有认知经验做调整顺应新境
顺应性迁移
重新组合原有认知系统中的某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
原有认知做重组
重组性迁移
迁移内容
学习迁移的分类
最早的迁移理论
能力
形式训练说
共同的成分
共同要素说
贾德水下击靶实验
经验类化说
学习迁移理论
相似性；原有认知结构；学习心向与定势。
料似，心向，原知
**两种学习材料的相似度越高越容易产生迁移，但这种迁移既可能是具有积极意义的正迁移，也可能是具有消极意义的负迁移，即干扰。这与学生开展学习时的目的有极大的关系，如果学习的目的是在两种学习材料之间实现泛化，那么正迁移的可能性更大；如果学习的目的是实现两种学习材料之间的分化，则负迁移的可能性更大。
学习迁移受到学习材料的相似性影响而非学习材料的难度影响
***有意义学习的条件：
简答：影响迁移的主要因素
简答：有效促进学习迁移的教学
学习迁移
为了达到有效的学习目的而采用的规则，方法，技巧及调控方式的综合
为达志而择规法
学习策略的概念
无意识识记，有意识识记
排除相互干扰
整体识记和分段识记
多种感官参与
复习形式多样化
画线和圈点标注
为了在记忆中保持所学信息而对信息进行重复识记的策略
为持记而重复识记
复述策略
通过位置联系事物
位置记忆法
将识记的内容简化一个关键字
缩减和编歌诀
谐音联想法
视觉想象
语义联想
关键词法
记忆术
做笔记
提问
生成性学习
联系实际生活
充分利用背景知识
通过形成新旧知识之间的联系，使新信息更有意义，促进对新信息的理解和记忆的策略
***连旧知而促新
新信息与头脑中的旧信息联系起来
精加工策略
列提纲
利用图表图形归类
对相关的内容进行归纳整理的过程
概义
在老师的指导下，学生采用画示意图的方式对知识进行归纳整理
组织策略
认识策略
设置学习目标
浏览学习材料
产生待回答的问题
分析完成任务的方法
在进行认知活动前，明确认知目标，确定认知过程和环境，预计结果选择认知策略并聘雇有效性
认前明志以定策
计划策略
阅读时对注意加以跟踪
对材料进行自我提问
考试时监控自己的速度和时间
在认知活动中，根据认知目标不断反省和监控自己的认知活动是否沿着正确的方向进行
监己认对否
监控策略
意识到不理解的文章，退回去重新阅读
遇到难懂的文章，放慢阅读熟读
根据对认知活动结果的检查，发现问题，偏离目标时，采取补救措施
查认果而补救
调节策略
元认知策略
合理安排时间，有效利用学习资源
时间管理
注意调节自然调节，设计好学习空间
环境管理
维持意志努力，需要不断鼓励学生进行自我激励
努力管理
参考资料，网络，电视广播
学习工具的利用
老师同学
社会性人力资源的利用
资源利用
资源管理策略
学习策略的分类
促进学生主体作用
促主动
主体性原则
转化成自己的学习能力
转成学力
内化性原则
学习策略要适用于学习目标和学生类型
适学志与生
特定性原则
利用学习策略对学习材料加工，生成新的东西
结料生新
生成性原则
监控自己使用学习策略的结果，确定是否有效
监果定效
有效监控原则
对自己胜任能力的判断和自信程度
判己力与自信
个人效能感原则
驻华特生监校
学习策略训练的原则
学习策略
学习心理
中学生学习心理
发展起源主体的工作，适应的本质是有机体与环境的平衡
源主劳，机与境平
发展的实质
人在认识周围世界形成自己独特的认知结构
核心
知界成己认
有机体面对新刺激情境，把环境因素纳入已有的图式，成为自身认知结构的一部分
新境，纳境入图成己认
同化
当有机体不能利用原有图式接收和接收新刺激时，其认知结构发生改变，改变原有图式
无力用原图而改之
顺应
通过同化和顺应达到有机体与环境平衡
同和顺以平
平衡
发展的结构
感觉和动作
小白象实验
客体永恒性
0-2岁
感知运动阶段
月亮走我也走
万物有灵论
三山实验
自我为中心
小明有弟弟吗
不可逆，刻板
数量守恒的量杯实验
不守恒
2-7岁
前运算阶段
守恒，可逆
画路线图
简单的抽象思维
刻板地遵守规则
7-11岁
具体运算阶段
可逆，补偿，灵活性
11-16岁
形式运算阶段
感钱巨星爱奇艺
认知发展阶段论
成熟
练习和经验
社会性经验
具有自我调节作用的平衡过程
年龄，练与经。世经，有自调平之始终
影响发展的因素
充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提
遵循儿童思维发展规律是教育取得成效的根本保证
童非成人，遵童思律
皮亚杰认知发展阶段理论的教学价值
皮亚杰的认知发展阶段理论
应该从微观发生发展层面，个体发生发展层面，种系发生发展层面，社会历史发展层面来评价人类发展
微观，个进，种进，世进而评人进
文化-历史发展理论
随意机能不断发展
抽象-概括机能提高
各种心理机能之间的关系不断变化，重组，形成间接的以符号为中介的心理结构
心理活动的个性化
在教育和环境影响下，低级心理机能向高级心理机能转换
教与境影之，低心转高心
心理发展观
个体从社会环境中吸收的知识转化到自己的心理结构中的过程
体由世境收知转己心构之始终
内化学说
现有水平和即将达到水平的差异
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。
做眼法驱，把钱变现，造新法驱
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面。”
启示
简答：最近发展区及启示
最近发展区
教学应当走在发展前面
关于学习的最佳期限问题
童有二准，一曰现准，二曰将至。其异为近区。教应系于进区，变潜为现以造新区。
教学和发展的关系
维果斯基的理论与教育
认知风格是学生最主要的差异，认知方式只表现为学生对信息加工方式的偏爱，主要影响学生的学习方式，没有优劣好坏之分
识为生之主异，显于生断讯之爱，影其学无优劣。
美国，赫尔曼威金特
对客观环境提供线索的依赖程度
分类依据
利用内在的参照，不易受外力因素干扰
内参，不受外扰
以外部参考作为信息加工依据
依外参
特点
针对场独立型的学生，教师应多使用讨论法、谈话法，应以培养学生的能力为主。具体做法如下：①培养学生勤于思考、大胆提问的习惯；②鼓励学生发表不同的见解；③鼓励学生参与课堂问题的讨论。针对场依存型的学生，教师应多使用指导法、启发法，教师的教学指导原则、教学方法应以培养学生的自主意识为中心，改变学生的依赖思想，强调自主学习的重要性，并使他们在学习中有意识地培养这一能力。具体方法：①建议学生制订学习计划；②督促学生自觉预习所学知识；③培养学生自我反思、自我评估的能力。
场独立与场依存型
杰罗姆卡根
寻找相同图案和辨认复杂镶嵌图形的速度和成绩
深思熟虑，给出有把握的答案
根据几个线索做跳跃快速的反应
沉思型与冲动型
吉尔福特
探寻答案的方向不同
思路集中到一个方向，形成唯一的，确定的答案
辐和型
思路扩散，求得多种答案
发散型
辐和型和发散型
精力集中在一步一步的策略上，提出假设比较简单
系列性
使用比较复杂的假设，从全盘上考虑如何解决问题
戈登帕斯克
整体型和系列性
个别差异与因材施教
中学生认知发展阶段与教育
个体对不同情绪状态的自我感受
主观体验
表情
外部表现
情绪产生的生理反应
生理唤醒
个体在其需要是否得到满足的情境中直接产生心理体验和响应的反应
得失于境生心验与响应
情绪的概念
每个人的主观需要与对事物的认识不同，所以即便是面对同一事物，也会有不同的情绪反应
因求与认而绪异
主观性
不同的社会条件下，同一刺激，情绪反应不同
世情异而绪异
社会性
情绪的动力有增力和减力两极
情绪的激动性有激动和平静两极
情绪的强度有强和弱两极
情绪的紧张度有紧张和轻松两极
情绪维度各个特征的变化幅度具有两种对立状态
绪之征有两对立之态
两级性
情绪的特点
微弱，平静，持久也叫心情
心境
爆发强烈而持续时间短的情绪
激情
急速而高度紧张
应激
情绪分类
情绪概述
直接由生理变化引起
詹姆斯兰格
受丘脑控制
坎农巴德
对刺激的评估
阿诺德
认知对人情绪起决定性作用
沙赫特辛格
评价有害有益
拉扎勒斯
人格
易扎德
情绪理论
情绪体验迅速，强烈性
不稳定性和两极性交替
外露性和内隐性（掩饰性）并存
体验的时间延长，出现心境化
急而烈，不定且两极，外露且内隐，验时久现境
正确反映一定的环境影响，善于准确表达自己的感受
对情绪刺激做出适当强度的反应
具备情绪反应转移能力
符合学生的年龄特征
应境善表，激则应，有移情之力，合生之年
中学生良好情绪的标准
敏锐地觉察情绪
平和地接纳情绪
调节认知功能：对自己习惯化的思维方式重解，看到问题不同角度，以更宽广的视角理解自己和他人
升华，指一个人将受挫后的心理压抑向符合社会规范的、具有建设性意义的方向抒发的心理反应。
补偿，即为克服自己生理上的缺陷或心理上的自卑，而发展自己其他方面的长处、优势，赶上或超过他人的一种心理适应机制。
宣泄，即把过去在某个情景或某个时候受到的心理创伤、不幸遭遇和所感受到的情绪发泄出来，以达到缓解和消除消极情绪的目的。
幽默是指对于困境以乐观解嘲的方式处理，没有个人的不适及没有不快地影响别人情感的公开显露。
情绪调节
正确调节情绪
有效表达情绪
保持和创造快乐的情绪
敏察平纳，应境善表，久乐
调节方法
简答：中学生情绪的特点及指导学生有效调节的方法
情绪
个体意识到自己与客观事物的关系后而产生的稳定的深刻的心理体验
识己与物之系，生稳且深之心验
情感的概念
用一定的道德标准去评价自己或他人思想和言行时产生的情绪体验
以德准评己或他之思与行生绪验
道德感
在智力活动中，认识，探究维护真理需要是否得到满足而产生的情感体验
智务，识究真得足否而生情验
理智感
用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验
以审准评物生情验
美感
情感的分类
情感
情绪产生与有机体的自然需要有关，情感的产生与人的社会性需求有关
情绪是任何动物共同心理想象，情感是人类特有的心理想象
情绪产生早，情感产生晚
情绪具有情境性和动摇性，情感具有稳定性和深刻性
情绪具有外显性和冲动性，情感具有内隐性和持久性
续源于自需，感生于世需。物皆有续唯人有情。续先于情。续有境和动，情有稳和深。续显而急，情隐而久
情绪与情感的区别
情绪变化受情感制约，情感有在各种变化的情绪中得到体现
情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容
情绪和情感是两种彼此难以分离的心理现象
续节于情，情显于续。情为续之本。续与情难分离
情绪与情感的联系
情绪与情感的关系
有意识地确立目标，调节和支配行动，并通过克服困难和挫折实现预定目的的心理过程
立志，调行，克困现志之心理
意志的定义
两种都好，只能选一
两个危险，只能避一
同一目标既有吸引又有害怕
多个目标间的接近与回避
确定行动目标
选择行动方法和制定行动计划
采取决定阶段
执行决定阶段
意志行动的基本阶段
意志
中学生情绪与意志的发展
构成一个人思想，情感及行动的特有模式
构人思，情，行之殊式
人格的定义
一个人在的人格是在遗传，成熟和环境教育等先后天因素交互作用下形成的
遗，境等因交而成
独特性
人格具有稳定性
稳定性
是心理健康的重要指标
多种成分构成一个有机整体，具有内在一致性受自我意识调控
多分成整，有内一性受自控
统合性
在一定程度上会影响一个人的生活方式，甚至觉得人的命运
影人生，决命
功能性
把人这样的动物变成社会的成员
变人由物成世室
人格表现绝非静水一潭
复杂性
人格的特征
人格概述
心理活动表现在强度，速度，稳定性和灵活性等方面的心理特征
心动现于强，速，稳，灵等征
***气质天生，性格后天
气质的概念
直率、热情、精力旺盛、表里如一、刚强，但暴躁易怒、脾气急、易感情用事、好冲动。
胆汁质
泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，但稳定性差，缺少耐性，见异思迁。具有明显的外向倾向，粗枝大叶。
多血质
安静、稳重、踏实，反应性低，交际适度，自制力强（性格坚韧），话少，适于从事细心、程序化的学习，表现出内倾性，可塑性差，有些死板，缺乏生气。
黏液质
行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的内倾性。
抑郁质
气质的类型
针对胆汁质的学生，老师应该直截了当地告诉学生，而且对学生的批评一定要有说服力；同时要培养学生坚持和自制的精神，豪迈、豪爽、勇于进取的品质，但也应该克服鲁莽和莽撞的缺点。
针对多血质的学生，老师可以采用多种多样的教育方式。老师要为他们创造条件，多给他们一些活动的机会。要定期提醒，培养其专一的品质，防止见异思迁。
针对黏液质的学生，老师可以采取耐心教育的方式。老师要让他们有考虑和做出反应的足够时间，要培养其生气勃勃的精神、热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实、顽强的优点。
胆子大直接打，多血多样打，粘人型耐心打，抑郁型暗里打
针对抑郁质的学生，老师可以采取委婉暗示的方式。老师要对其多关心、爱护，不要在公开场合对其严厉指责和批评，培养他们亲切、友好、善于交往、富有自信的精神
简答：不同气质类型的教育措施
气质
人较稳定的态度与习惯化的行为方式相结合而形成的人格特征
合稳态与惯行成人格
性格的概念
谦虚自负，利他利己，粗心细心等
性格的态度特征
自觉，坚持，果断
性格的意志特征
情绪强度，稳定性等
性格的情绪特征
个别差异
性格的理智特征
性格的结构特征
性格
对自己的洞察和理解包括自我观察和自我评价
重评价
自我认知
伴随自我认知而产生的内心体验
重体验
自我体验
自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节
重调节
自我控制
人格的内控系统或自控系统
自我意识的原始形态。它始于儿童1周岁，到3周岁左右基本成熟。它是自我意识的发展的第一个飞跃期。
1-3 自我意识原始形态
生理自我
儿童在3岁以后，自我意识发展到社会自我阶段，至少年期基本成熟。儿童从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价
3-少年期，轻信成人-自我独立
社会自我
从青春期开始发展和形成的。这时，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。
青春期，依志和世准评己
心理自我
个体对自己自身存在的自觉意识，属于人在生理体验方面的自我评价。它包括两个方面，一是身体本身存在的身心意识，如高矮胖瘦;二是维持身体存在的物质意识，如吃穿住用物质。
重生理自评
物质自我
自我意识发展阶段
自我调控系统（自我意识）
人格的结构
人格结构的最底层，由先天本能，欲望所组成的能量系统
快乐原则
本我
自我是从本我中分化出来的，位于人格结构的中间层
现实原则
自我
抑制本我冲动
对自我进行监控
追求完善的境界
三个作用
道德原则
超我
佛洛依德的三我结构
同一文化形态下群体所共有的特质
共同特质
最典型的，最具有概括性的特质
首要特质
构成个体独特性的几个重要特质
中心特质
个体不太重要的特质
次要特质
特定个体具有的特质
个人特质
奥尔波特人格特质理论
从外部行为能直接观察到的特质
表面特质
决定外显行为的潜在变量
根源特质
卡特尔人格特质理论
效率高，进取心强，自我加压过大，处于高度紧张的状态
A型
安宁松弛，生活按部就班，能进行自我调节，不会产生过激的情绪反应
B型
情绪抑郁，内向，不善于宣泄表达，表内不一
c型
忧伤型，看待问题很悲观
D型
ABCD型人格
人格特质理论
力比多的发展是从嘴开始，吮吸本能产生快感
0-1
口唇期
幼儿享受排便及控制排便的乐趣，使儿童体验到操纵与控制的作用
1-3
肛门器
儿童的性感转移到了生殖器上，
3-6
性器期
儿童进入性的潜伏期，对性的渴望很大程度潜伏起来
6-11
潜伏期
青春期的风暴到了，儿童生理发展及其迅速
11-12岁
生殖期
佛洛依德人格发展理论
0 ～ 2 岁的婴儿发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
0-2，进态于界与世境，养信感
培养信任感
4-7儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。
4-7，童喜探，学新务
培养主动性
7-12如果他们能顺利地完成学习课程及由此带来的长辈的认可和赞许，他们就会获得勤奋感，反之，就会产生自卑感。
7-12 ，若能因成学而或长之赞，则得勤感，反之生自卑
培养勤奋感
12岁以后个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。
12岁后，结己志，力，信成关我一致形象
自我同一性
埃里克森人格发展阶段
人格发展理论
生物遗传因素
社会文化因素
家庭教养方式
学校教育因素
个人主观因素
遗传+社会+家教+学校+主观
简答：影响人格形成的影响因素
中学生人格发展
顺利完成某种活动所必需的，并直接影响活动效率的个性心理特征
成事之必备且影效之心征
能力的定义
智力
一般能力
数学能力，文学能力
从事某种专业活动所必备的能力综合
特殊能力
根据能力构造
需要较少的专业知识，理解复杂关系和解决问题能力，如认识，类比，推理，20岁以后到达顶峰，30岁以后降低
流体智力（液体智力）
获得语言，数学等知识的能力，取决于后天学习和经验，在一生中一直发展，25岁后发展变慢
晶体智力
发展趋势分
能力的分类
人类智力包括一般因素和特殊因素
斯皮尔曼智力二因素论
内容，操作，产物
吉尔福特智力三维结论论
人的智力存在8种独立智力，言语，逻辑，空间，音乐，运动，人际，自知，自然
作用：为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供有力的理论依据和支持
加德纳多圆智能理论
智力成分，智力情境，智力经验
斯滕伯格三元智力论
能力的理论
能力发展水平的差异
能力发展类型的差异
能力表现早晚的差异
能力个体差异
能力的全体差异
能力的差异
先天素质
早期经验
教育与教学
社会实践
主观努力
遗传，早经，教，世践，主观
***简答：影响人格形成的影响因素
影响能力的因素
注重对学生早期能力的培养
加强知识与技能的学习训练
针对学生的能力差异因材施教
培养学生的元认知能力和创造能力
通过社会实践培养学生能力
注意培养学生的非智力因素
养生早能，进识练力。查异因材施教，养元与创，世事养力，养其非智
能力的培养
中学生的能力发展
交往方式隐蔽性
交往动机多样性
交往欲望趋向强烈
中学生异性交往特点
渴望了解性知识
对异性充满好奇和爱慕
在异性面前容易紧张和兴奋
性冲动和性欲望的出现
性意识出现
疏远异性
接近异性阶段
异性眷恋阶段
性情感的发展变化
中学生性心理特点
正确认识青少年学生的异性交往
把握青少年异性交往的原则
克服羞怯
真实坦诚
留有余地
了解青少年学生异性交往的方法
正确处理异性交往
引导青少年学生区分友谊和爱情
中学生的异性交往
中学生发展心理
让他们做力所能及的事情，积极行到起来
认知行为疗法，改变学生习惯自贬性的思维方式和不恰当的成败归因模式
治疗
持久性心境低落
抑郁症
对特点无实在危害的事物与场景的非理性惧怕
恐惧会使人的知觉、记忆和思维过程发生障碍，失去对当前情景分析、判断的能力，并使行为失调。
让学生在假想的空间里，不断地模拟发送社交恐怖症的场景
情境治疗
不断灌输观念的治疗方法
认知疗法
恐惧症
个体不能达成目标或不能克服困难，使自尊心，自信心受挫，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态
运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话。
肌肉放松，系统脱敏法
治疗方法
焦虑症
当事人身不由己的思考他不想考虑的事情。
强迫观念
当事人反复去做他不希望执行的动作
强迫行为
忍受痛苦，顺其自然
森田疗法
暴露与阻止反应
强迫症
过度地和不当地使用网络影响到正常生活学习
减少上网的行为就给奖励
强化干预法
惩罚性的厌恶刺激来减少或消除一些适当不良的行为
厌恶干预法
组织各类有意义的文体活动
转移注意力法
减少上网时间
替代延迟满足法
组合一个团体，由有经验的教师作为指导者
团体辅导法
网络成瘾
中学生常见的心理健康问题
中学生的心理健康
学会调适
寻求发展
目标
心理辅导的目标与途径
对学生的学习技能，学习动机，情绪，习惯进行训练与辅导
学习辅导
对学生的自我意识，情绪的自我调适，意志品质，人际交往与沟通，培养学生良好的个性心理与社会适应能力
人格辅导
通过休闲辅导，消费辅导，日常生活技能辅导，培养学生健康的生活情趣，乐观的生活态度
生活辅导
为学生未来的生活做准备的教育活动
生涯辅导
心理辅导的内容
面向全体学生原则
预防与发展相结合原则
尊重与理解学生原则
学生主体性原则
个别化对待原则
整体性发展原则
向诸生，防与进，尊与知，生主，个对整进
心理辅导的原则
依据行为结果，矫正不良行为，训练与建立良好行为
强化法
在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激
在不良行为出现是，撤销一个愉快刺激
消除不良行为
惩罚法
停止维持改强化物的供给
改行为出现的频率降低
通过停止对某种不良行为的强化，使改行为消失
消退法
当事人在某一特定情境下产生的超出一般紧张的焦虑或恐怖状态
系统脱敏法
帮助来访者去掉那些用于应付生活的面具，从而恢复真实的自我
来访者中心疗法
个体以自己意愿出发，认为事件必定发生或不发生
强调发生不发生
绝对化要求
对自己，他人不合理评价
强调评价
过分概况化
对挫折和困难做出强烈反应
强调反应
糟糕至极
***非合理信念
理性情绪疗法
心理辅导的主要方法
中学生心理辅导方法
改变你能改变的事物
改变你自己
自我调适基本原则
自我激励法
自我暗示法
情景迁移法
情绪宣泄法
行为补偿法
自我调适的基本方法
学生个体进行积极的自我调适
开设心理健康教育有关课程。
开设心理辅导活动课。
在学科教学中渗透心理健康教育的内容。
结合班级、团队活动开展心理健康教育。
个别心理辅导或咨询。
小组辅导。
设心建，心导之课，透心教于教学。展心教于结活。个导组导
简答：学校开展心理健康教育的途径
学校积极与家长配合共同关注学生的心理健康问题
学校专门的心理健康教育机构应该为家长提供支持，对家庭教育中存在的问题及其解决方案提出建议
国家采取切实措施，优化学校周边环境，打击不良媒体对学生心理健康的侵蚀
配合关注提供支持和建议，优化环境
校合家共关生心健，校心构提长支，家教提议。国取施，优校境，破不良媒侵生。
与家长合作构建社会支持网络
学生心理健康维护
有刺激引起，伴随躯体机能以及心理活动改变的一种身心紧张状态
压力的概念
通过对人的躯体直接发送刺激作用而造成个体身心紧张的刺激物
躯体性压力源
来自人们头脑中的紧张性信息
心理性压力源
造成个人生活方式上的改变，并要求个人对其作出调整
社会性压力源
要求人们适应和应付的文化问题
文化性压力源
压力产生的来源
了解自己的能力，指定切实可行的目标
劳逸结合，积极休息
加强体育锻炼，保证生活规律
建立和扩展良好的社会支持系统
积极面对人生，自信豁达
改变不合理的观念
知己定志，强体保生。赢世支，积面生，更不合理之念
调节压力的方法
压力
个体的动机，愿望受到内部和外部因素阻碍的情境和相应的情感态度
个体确定的目标不能实现的干扰事件或阻碍个体达到目的的行为条件
挫折情境
个体对挫折情境的认识，态度，评价
挫折认知
个体伴随挫折认知产生的情绪和行为反应
挫折行为
挫折的概念
社会不可接受的方向转向社会可接受的方向
升华
受挫折时用另一种目标来替代
补偿
个体受挫，行为表现十分幼稚，做出与年龄不相符的事情
退行
用机智，双关，诙谐的语言动作化解困难和尴尬
幽默
创设一种情境，使受挫折能自由抒发受压抑的情绪
宣泄
把别人具有的使自己感到羡慕的品质加在自己身上
认同
无意识地用似乎合理的解释来狡辩
文饰
以己度人的方法达到心理防御
投射
个体对挫折情境的认知评价如何，会直接影响挫折感的产生
认知重组
**挫折的应对
挫折
压力和挫折
中学生心理辅导
社会道德在个人身上的体现
社德现于个人
品德的实质
个体品德的形成依赖于社会道德
个体品德的内容来源于社会道德
道德和品德的直接根源不同，但他们最终根源相同
个德之义源世德，个德之成依世德，直源不同根源相同
品德道德的关系
道德是社会现象，品德是个体现象
道德是调节社会关系的行为规范的完整体系，品德是社会道德要求的局部反映
道德作为社会意识形态，受社会物质生活调节的制约，品德的形成和发展一方面受社会制约，另一方面受个体生理，心理制约
道德是历史唯物主义，社会学，伦理学研究的对象，而品德则是心理学，教育学研究的对象
道世也，德体也。道济世之礼，德世求之显。道形态为世物所节，德然且为生心所节。道为史，世，伦所究，德为心，教究之
品德与道德的区别
品德与道德的关系
个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为
用于衡量道德品质
引于道知，激于道感。为他人或世行道义
道德行为
对客观存在的道德关系以及处理这种关系的原则和规范的认识。
知道系与处系之规
道德认识
个人道德意识的构成因素。指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心里体验。
依道准，体道系与己或他人之道行
道德情感
人们在履行道德义务的过程中所表现出来的自觉克服一切困难和障碍、做出抉择的顽强毅力和坚持精神。
行道义所现克难之心
道德意志
品德的心理结构
不知不觉受群体压力而跟随他人
从众
在权威命令，社会舆论压力下放弃自己的意见
服从
依从
在思想，情感，态度和行为上主动接受他人影响，出发点试图与榜样一样
于思，情，态行自受他影。
思想观点上与他人一致，将自己认同的思想和观点融为一体
思与他同，将己思与观合一
内化
品德形成的一般过程
品德概述
社会风气
同伴群体
家教，世风，同伴
外部条件
认知失调
态度定势
认失，态定，道识
内部条件
影响品德发展的因素
伦理道德发展具有自律性
品德发展有动荡向成熟过度
德进自律其由动荡转成熟
中学生品德发展的基本特征
有效说服
树立榜样
利用群体约定
给予恰当的奖励与惩罚
价值辨析
角色扮演
小组道德讨论
演讲小说定价榜
简答：学生形成良好品德的方法
中学生品德心理与发展
无约束力
前道德阶段（自我中心阶段）（2-5岁）
结果判断
权威阶段（他律道德阶段）（5-8岁）
动机判断
可逆性阶段（自律阶段）（9-11岁）
公正平等符合每个人的特殊情况
公正阶段（11岁以后）
钱权可公用5811
四阶段
皮亚杰的道德发展阶段论
惩罚与好孩子是不一样的，一个是避免惩罚，一个是寻求认可
避免惩罚
惩罚与服从道德定向阶段
满足自己的需求
相对功利道德的定向阶段
前习俗水平：9岁前
别人的赞赏，认可
寻求认可定向阶段（好孩子）
知法，懂法，守法
维护权威或秩序定向阶段
习俗水平：大部分青年和成年
法律可变
社会契约定向阶段
公正平等尊严
普遍伦理
普遍原则的道德定向阶段
后习俗水平：20岁以后少数人
惩罚相对好的孩子，维护社会原则
三水平六阶段
科尔伯格的道德发展阶段论
很少有自己的规则，畏惧斥责
反抗行为阶段（4-5）
关心行为后果对我意味着什么
自我服务行为阶段（5-7）
自己在别人心中的形象
人际纪律阶段（大多数中学生）
能够明辨是非
自我约束阶段（中学以后）
课堂纪律发展阶段
***课堂纪律发展阶段
道德发展阶段理论
有目的有计划地对社会成员在政治，思想，道德等方面施加影响，包括社会德育，社区德育，学校德育，家庭德育
以志筹结施政思道影于众，含社会，社区，校之分
广义的德育
教育者按照一定的社会要求和受教育者的品德形成规律，对受教育者有目的地施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育从而促进品德发展的过程
教者以世求与受者德之律，谓受者有志教化，并引其自教促德之始终
狭义德育（学校德育）
德育的含义
阶级性
继承性
德育的性质
制约个体社会化和个性化的方向
满足个体自我完善的需求
激发和调节个体的智能发展
促进个体的心理健康
享用性功能是德育个体性功能最高境界
制世化个化之向，足个善之求，激智，促心康
个体性功能（基本功能）
德育发展具有社会制约性，同时它又与政治，经济，文化共同构成社会大系统，并在其中发挥重要作用
受世节，与政，经，文，成世统。为其用。
社会性功能
解决受教育者的发展方向问题，直接反映时代特点和社会要求
受者进之向，显时殊世求
教育性功能
德育的功能
正确的立场，观点，态度等
政治素质
科学的世界观，正确的人生观，健康的价值观
思想素质
道德素质
民主法治素质
政思道民法
四素
德育的基本内容
德育工作
个体社会化与社会规范个体化的统一过程
体世化与世规个化之统一
德育过程概念
教育者
受教育者
德育内容
德育方法
德育过程的要素
思想品德形成是学生个体品德自我发展的过程，德育过程是教育者对手教育者的教育过程
思想品德形成手各种因素影响，德育过程是有目的有计划有组织的教育影响
思想品德形成结果可能与社会要求不一致，德育过程结果与社会要求一致
品成于体，德育于教。品成多因，德育以志筹结施影。品之果可不与世求，德非也
德育过程与品德形成的关系
社会通过教师向学生提出道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾
世以师而求生德与生现德之隙
德育过程的矛盾
德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程；
德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程；
德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程；
德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
德育始于多端，养生知，情，意行，促生思隙动。结生交，多方教之。为久，反复而进之
简答：德育过程的基本规律
提高道德认识
陶冶道德情感
锻炼道德意志
培养道德行为习惯
并非以知开端，行为终结
进德识，陶德情，炼德志，养德习，非以知开行终
德育的顺序
德育过程
理想性，方向性
导向性原则
循循善诱，以理服人
疏导性原则
尊重信赖+严格要求
教育者要有强烈的责任感以及尊重学生的态度，关心爱护学生，尤其是对待后进生；
教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理；
教育者要向学生提出合理而严格的道德要求。
依德志，强责及尊生，提理而严之德求
简答：尊重与严格要求原则的贯彻要求
尊重学生与严格要求学生相结合原则
理论+实践，言行一致
知行统一的原则
引导，说服+纪律约束
证明教育与纪律约束相结合的原则
教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足；
教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素；
教育者要提高学生自我认识、自我评价的能力，启发学生自觉思考，克服缺点，发扬优点。
以两说评生，造势以消化积，养独思，扬长避短
发扬优点，克服不足
依靠积极因素克服消极因素的原则
发挥三方合力
教育影响的一致性与连贯性的原则
根据个体差异，进行不同教育
因材施教的原则
集体+个人
集体教育和个别教育相结合的原则
隔壁熟女家导向管堵了，找我去疏导，我很尊重她和严格要求自己，我的认知和行为是统一的，她证明自己很难纪律约束，她依靠鸡鸡口服小鸡，淫像一致和连贯。她说集体和个别要淫才施娇
中学德育原则
思想品德课与其他学科教学
班会，班主任
社会实践，课外活动，共青团
口诀：一教，二班，三活动
途径
摆事实讲道理
明确的目的性和针对性
富有知识性和趣味性
注意时机，善于捕捉教育挈机
以诚待人
明志遵生，善择机，富知与趣
运用要求
说服教育
选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。我们应根据时代要求和学生实际情况，指导他们选择好学习的榜样，获得前进的明确方向和巨大动力。
激起学生对榜样的敬慕之情。要使榜样能对学生产生激励作用，推动他们前进，就需要引导学生了解榜样。
引导学生用榜样来调节行为，提高修养。要及时地把学生的情感、冲动引导到行动上来，把敬慕之情转化为道德行为和习惯，逐步巩固、加深这种情感。
择范为前，择优以获明路，激生敬，以范节，引情至行，遂情固。
简答：榜样示范法的贯彻要求
榜样示范
潜移默化
创设良好的环境
与启发引导相结合
引导学生参与与情境的创设
创境，合启与引，引生参境创
运用要去
情感陶冶法
调动学生的主动性
教师给予适当指导
坚持严格要求学生
注意检查和坚持
调主动，师导之，严求查固
实验锻炼法
通过评价来激励或抑制
公平公正，正确适度
发扬民主，获得群众支持
注意宣传与教育
公正，扬民主，重宣与教
品德评价法
座右铭
培养学生自我修养的兴趣与自觉性
指导学生掌握修养的标准
引导学生积极参加社会实践
养生自修，授法练力，参世事
个人修养法
口诀：说服情人示范，实验评价
方法
中学德育的途径与方法
中学德育的原则，途径与方法
中学德育
为了实现共同目标，成员在心理上有一定联系，相互影响，相互依存的一群人集合体
为达志室心连互影互依之群集体
群体概念
一旦明确自己是属于某个群体，就能免除孤独，获得安全感
归属功能
因认同而与学校群体保持共同的看法和评价
认同功能
得到学校群体的肯定与鼓励，个体就获得一种支持的力量
支持功能
人才培养或人格塑造功能
塑造功能
群体心理功能
为达到与组织任务有明确关系的特定目标，根据制度，章程或其他要求正式成立的群体
为达结之志，依章而成群体
正式群体
凝聚力强
有不成文的行为规范
传递快，反应灵敏
自然形成首领任务，有威望，影响力大
聚强，有非文规范，速传达，自然生首领
非正式群体
有积极作用也可能有消极作用，取决于非正式群体的性质以及与正式群体目标的一致程度。
要不断巩固和发展正式群体
要正确对待非正式群体，对积极的非正式群体要保护
可积可消，诀于非与正之志，固正正待非，护积非
学习非正式群里的作用与影响
群体的分类
群体概述
每个成员必须遵守的思想和行为标准
室必守思行之准
群体规范概念
维系群体的功能
评价标准的功能
行为导向的功能
惰性功能
评戏为惰
群体规范的功能
群体规范
衡量班集体成功与否的重要标志
群体对每一个成员的吸引力
群体凝聚力的概念
成员对群体目标的认同
群体的领导方式
群体内部的目标结构和奖励方式
外部影响
室同群志否，群领，群之志与励，外影
影响群体凝聚力的因素
培养同学间合作气氛
帮助班级里所有学生对重大事件原则问题保持共同的认识和评价
引导所有学生在情感上加入群体，参加并丰富班级活动
符合群体规范和群体期待给予赞许和鼓励
养和气，大事有通识，引生以情入群，参班事，合规与望者奖
班级凝聚力的维持
群体凝聚力
群体与群体规范
组建阶段，领导核心形成阶段，发展阶段，成熟阶段
坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标
健全的组织机构与坚强的领导核心
严格的规章制度与严明的组织纪律
正确的集体舆论与良好的班风
坚政向明奋志，全司强主，严制明律，正论良风
班集体形成的标志
确定班集体的发展目标
建立得力的班集体核心
建立班集体的正常秩序
组织形式多样的教育活动
培养正确的集体舆论与良好的班风
定班志，建力主，建班序，养班论良班风
培养班集体的方法
班集体的发展过程
班集体的组织者与教育者
学生全面发展的指导者
认可教师的纽带
沟通学校与家庭社会的桥梁
学校领导实施教学，教育工作计划的得力助手和骨干力量
结班与教者，周至导者，师之纽带，通校家，校施教劳作之良佐
班主任的地位与作用
了解和研究学生
中心环节
组织和培养班集体
建立学生成长档案
组织班会和课外活动
协调各种教育影响
操行评定
班主任计划和总结
知治生，建生案，评生行，结养集，调诸教，班主之计与要
班主任常规工作
班主任工作的内容及方法
优等生的个别教育：①严格要求，防止自满。②不断激励，提高抗挫折能力。③消除嫉妒，公平竞争。④发挥优势，带动全班。
2）对中等生的教育：①重视对中等生的教育。②根据中等生的不同特点有的放矢地进行个别教育。③给中等生创造充分展示自己才能的机会，增强他们的自信心。
后进生的个别教育：①关心热爱与严格要求相结合。②培养和激发学习动机。③善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。④针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。⑤对后进生的教育要持之以恒。
优者，严求励之，重抗折，消嫉平竞，以优驱班。中者，重教，有的放矢，给机会，增自信。后者，合爱与责，激其机，增自信，养集荣。因材施教且持之以恒
简答：个别教育工作
班主任的概述
班级管理与班主任工作
课堂教学效率高低取决于教师学生课堂情境三大要素相互协调
教之效在师生境之协
课堂管理概念
维持良好的学习生活环境
维持功能
帮组学生获得自我管理能力
发展功能
促进学生的学习
促进功能
课堂管理的功能
让全班学生静下心来
坚持要求学生配合
对教室发生的一切情况保持警觉
对学生一视同仁
不要在学生之间做比较
遵守诺言，付诸行动
确保学生有充足的实践活动
尽量吧课堂事务权交给学生
顺利结束课程
有对策应付紧急情况
课治之道，使生静之，固求生和，谓室之状存警，有策应之，谓生一视同仁，不为生较，守信而行，保生足行，尽课事付生，顺罢课。
课堂管理原则
强化适宜的行为并根除不适宜的行为
行为主义取向
关注学生的需要，情感，主动精神
人本主义取向
关注教师课堂管理技能的提高
教师效能取向
课堂管理模式
教师的领导风格
班级规模
班级性质
对教师的期望
师格，班级规模，班性，师望
课堂管理的影响因素
课堂管理概述
班级规模的控制
学生作为的分配
课堂常规的建立
控班模，建课规，配生作
课堂情境结构
合理利用教学实践
课表编制
教学过程的规划
合用践，编表，规程
课堂的教学结构
课堂结构
恬静，活跃
积极的课堂气氛
紧张拘谨，反应迟钝
消极的课堂气氛
失控，学生各行其是
对抗的课堂气氛
课堂气氛的类型和特征
教师的领导方式
教师对学生的期望
教师的情绪状态
师格，师望生，师绪
教师因素
学生认同集体目标
学生遵守纪律的自觉性高
生同集志，生遵律否
学生因素
课堂气氛影响因素
正确地鉴定和分析课堂气氛
积极的情感感染学生，师生之间产生共鸣
抓典型，树榜样，立威信，使学生明确遵守行为规范和应追求的发展目标
妥善处理矛盾冲突，主动承担责任
鉴堂气树范立威，使生遵而求志。积情染生，师生共鸣。。善处隙任其责
创设良好课堂气氛的方法
课堂气氛
教师为主导
教师促成
由群体压力而形成的纪律
集体促成
某项任务会引起学生的高度注意
任务促成
外部纪律控制被个体内化成自觉的行为准则
自我促成
课堂纪律的类型
课堂纪律发展阶段57
建立有效的课堂规则
合理组织课堂教学
做好课堂监控
培养学生的自律品质
建堂规，以理结教，重监养律
维持课堂纪律的策略
课堂纪律管理
教学富有吸引力
进行参与式教学
维持动量
保持教学的流程性
处理转化
维持团队注意
明察秋毫
一心多用
避免涟漪反应
教富引，生参教，维动，保教顺，维群意，明察秋毫，避涟漪
预防
非言语线索
表演与不良行为相反的行为
表扬其他学生
言语提醒
使用幽默
非言索，演不良相反之行，赞优生，言醒，用乐
干预
识别目标行为和强化物
选择强化物并确定强化标准
减少强化频率
识行与强物，择强物定强准，弱强率
矫正
课堂问题行为的预防，干预和矫正
补充课堂教学，有目的有计划地实现教育方针要求的一种教育活动
补课教，志筹结现教针之事
课外活动概念
促进学生全面发展，促进学生社会化
学生在社会化过程中实现个性化
课外活动给学生的学习生活添加乐趣
课外活动在发挥学生特长方面有重要作用
促生周至与世化，生世化中现个性，学添乐，促进生特长
课外活动的意义
参与的自愿性，自主性
内容灵活性，综合性
过程开放性，实践性
参与自愿自主，内容灵活综合，过程开放实践
课外活动的特点
社会实践活动
学科活动
科技活动
文学艺术活动
体育活动
社会公益活动
课外阅读活动
社科文体公益阅读
课外活动的主要内容
群众性活动
小组活动
个别活动
群众，组，个
课外活动的组织形式
要有明确的目的
活动内容丰富多彩
发挥学生的积极性，主动性
明志，容富多彩，促生主动
课外活动的组织管理要求
班集体奋斗目标和发展计划
班集体现实情况
学校教学活动安排
班志进计，班实情，教排
选题
活动目的和内容
活动基本方式和程序
活动时间和地点安排
活志与义，活式与序，活时与地
制定活动计划
活动实施与总结
课外活动的设计，组织实施
课外活动
幼教都是女人
群体特征归属于团体的每个人
刻板效应
长的漂亮什么都好
认为默认具有某种特征时，就会对他的其他特征做相似判断
晕轮效应
第一印象
最初获得的信息比后来获得的信息影响更大
首因效应
有人对你很好，但最近一次不好，你就认为不好
最近的获得的信息比原来获得的信息影响更大
近因效应
总是从好的方面解释别人，有人总是从坏的方面解释别人
以己度人
投射效应
印象形成若干效应
教师所做的每一件事都是在于学生沟通
教师发出信息的方式影响学生能否准确接受信息
教师开始传递信息的方式，往往决定了学生沟通的结果
师生沟通是双向的，教师从学生反馈中判断沟通是否成功
师为通，师讯式影生受，传式影通果，师生双向。师于馈得成否
对师生沟通含义的理解
真诚
尊重与接纳
同理心
有效促进师生沟通的心理学原则
倾听是首要的沟通技巧
倾听的四个层次
积极倾听的技巧
关键的沟通技巧
有效沟通技巧
家访
班级家长会
家长学校
家长沙龙和家长委员会
学校与家庭的协调
依托社区教育委员会
建立校外教育基地
学校与社会协调
学校与家庭，社会的协调
人际关系
复杂性和创造性
连续性和广延性
长期性和间接性
主体性和示范性
劳动方式个体性劳动成果群体性
繁且创，续且广，久且间，主且范，个劳且群果
教师劳动的特点
培养自身良好的道德品质
培养良好的认知能力和性格特征
注重良好仪表，风度和行为习惯养成
给学生良好的第一印象
做学生的朋友和知己
养德与性，重仪养习，与生以初象，与生为友
教师威信建立的途径
要求学生无条件接受
强硬专断型
表扬关心学生，以自己为班级一切工作标准
仁慈专断型
与学生打交道缺乏信心，既不鼓励也不反对
放任自流型
强调集体
民主型
教师概述
家长代理人
学生楷模
知识传授者
严格管理者
心理调节者，心理医生
学生的朋友
家代，生楷，传知，严管，心医，生友
教师角色构成
角色认知阶段
角色认同阶段
角色信念阶段
认知，认同，信念
教师角色形成
教师角色
特定的学科知识
本体性知识
教育学心理学等教育科学知识
条件性知识
积累的教学经验
实践性知识
基本哲学理论知识
现代科学和技术的一般常识
社会科学理论和观点
文化性知识
知识结构
解决具体教学问题
教学操作
对教学的目标，内容等进行详细的计划和安排
计划安排
教学方法与策略的选择以及教学情境的分析和判断
分析判断
教学认知
主动的计划，检查，评价，反馈，控制和调节
反馈调控
教学监控
教学能力
教师的认知特征
教师的心理特征
教师认为自己能够有效指导学生，相信自己具有教好学生的能力
师信己能有效导生，信己具教好学生之力
个人教学效能感
教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断
师判生进之事
一般教育效能感
自信心
教师教学效能感
处理人际关系
关注生存
提高学生成绩
关注情境
考虑学生的个别差异
关注学生
教师的成长历程
教师成长心理
职业压力
力不从心，失去工作热情
情绪耗竭
刻意在自身和工作对象保持距离
去人性化
消极评价自己
个人成就感低
职业倦怠
教师心理健康问题
社会因素
组织因素
个人因素
影响教师心理健康的因素
认识自我加强个性修养
树立正确的职业观念
善于调节心理状态
学校帮助
社会支持
识我强修，树职念，善调心，求校与世助
教师心理健康的维护
教师的心理健康
教师心理
中学生班级管理与教师心理
1判断正确/错误
2分析思路：概念解释+关系陈述
3总结回扣
作答思路（总分总）
要求考生对两个概念做区分
题型特点
1概念混淆型
考察考生对重要概念理解是否正确
2 概念释义型
要求考生对某一理论观点做细节区分
3 理论观点型
两个知识点是否具有因果关系
4 因果关系型
题目类型
2个教育学，2个心理学每题8分
辨析题
***写完一个观点后一定要给一些解释
在背诵时特别要注意关键词
简单题踩点规范，答到关键词就给分
简答题
提供可分析的素材-作答的现实依据
材料
表面答题方向-作答的理论依据
题干
结构
理论+评价
总
分论点1 +解释+材料中+体现了
分论点2...
分论点3...
论点+结合材料阐述
分
照应开头，总结强化（总之，因此，综上所述）
答题模板
**注意先写出知识点，这样关键词比较明了
教育学1，心理学1各18分
材料分析题
主观题
认真读题，注意选择是对还是不对
单选21题 42分
辨析题4题，32分
简答题4题，40分
材料分析题2题 36分
题型占分
教育基础知识19%
中学课程7%
中学教学10%
中学德育15%
中学生学习心理22%
中学生发展心理16%
中学生心理辅导3%
中学班级管理与教师心理9%
考点占分
教育知识与能力
0 条评论
回复 删除
下一页
