教师资格证-教育知识与能力学习讲义
2022-02-27 09:11:06 0 举报AI智能生成
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作者其他创作
大纲/内容
认知发展产生于儿 童对物质世界的直接反应和积极操作。认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境的相互作用 中实现的，以适应外部环境。
图式：是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。我们可以把 图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物 的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。同化：即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。顺应：即改变原有图式，以适应环境。当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响的过程。平衡：是同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程。个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡， 如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。
1.皮亚杰发生认知论
教育要适应个体的身心发展，不能揠苗助长。 在儿童认知能力中，最先发展且速度最快的领域是:感知觉。
这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。
1.感知运动阶段(0-2 岁左右)
(1)泛灵论。儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生 命的事物上。(2)自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的 观点。(3)不能理顺整体和部分的关系。通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童 能把握整体，也能分辨两个不同的类别。(4)思维的不可逆性。比如两个运算互为逆运算，如 A=B.则反运算为 B=A;A>B，则反运算 为 B<A。幼儿难以完成这种运算，他们尚缺乏对这种事物之间变化关系的可逆运算能力。(5)缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改 变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生 变化。不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。
童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符 号(主要是表象)进行思维，从而使思维有了质的飞跃。其特点:
2.前运算阶段(2-6、7 岁)
在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象 图式演化为运算图式。
具体运算思维的特点:具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。
皮亚杰认为， 该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性(逻辑性)的，但思维活动需要具体内容的支持。
3.具体运算阶段(6、7 岁一 11、12 岁)
(l)思维形式摆脱思维内容。形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题， 可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。(2)进行假设一演绎推理。假设一演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评 价和判断正确答案的推理方式。假设一演绎的方法分为两步，首先提出假设，提出各种可能性; 然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。
这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平
4.形式运算阶段(11、12 岁及以后)
2.皮亚杰认知发展阶段理论
在教学与发展的关系上，维果斯基提出了三个重要的问题:一个是“最近发展区”思想;一 个是教学应当走在发展的前面;一个是关于学习最佳期限问题。
维果斯基创立了“文化——历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高 级心理机能。维果斯基认为评价人类发展应该从微观、个体、社会历史和文化四个层面进行。
3.维果茨基的认知发展理论
第一节-中学生认知发展及理论
首先，知觉的有意性和目的性有了较大提高; 其次，知觉的精确性、概括性更加发展，出现了逻辑性知觉。 在观察力发展上，初中生观察的目的性、持久性、精确性和概括性都比小学生有了显著的发展。研究发现，初中二年级是观察力概括性发展的一个转折点。
1.初中生知觉发展的特点
1逐步由机械识记转向意义记忆;2初二、三年级开始有意识记忆逐步占主导地位;3记忆容量日益扩大;4由听觉识记向视觉识记转化;5短时记忆广度接近成人(初二与高二持平)。
2.初中生记忆发展的特点
1中学生的抽象逻辑思维处于优势地位。但在很大程度上还属于经验型。研究发现，初中二年级是中学生思维发展的关键期。2从初中一年级已开始形式逻辑思维占优势。3初中生创造性思维能力随年级的增长而提高。
初中生良好思维品质的培养1深刻性及其培养:一题多变、设置隐含条件、模型转换、多题归一等问题情境来促使思维的发展。2灵活性及其培养:采用灵活多变、举一反三;研究逆定理训练逆向思维。 初中生认知发展的特点 3独创性及其培养:一题多问;诱导变换思维角度、多途径、多方位思考。 4批判性及其培养:“悖论”、设置“误区”的习题;有意设置陷阱，引诱“上当”“中计”。 5敏捷性及其培养:敏捷性的差异开始表现出来，初二开始较为显著，年级越高差异越大。应从速度和基础两方面进行训练。
3.初中生思维发展的特点和培养
教师在教学过程中要特别注意在这个时期发展学生的想象力。初中生想象的有意性迅速增长。初中生的幻想具有现实性、兴趣性，有时也带有虚构的特点。而要达理性的想象一般要到高中阶段。
4.初中生想象力的发展
初中阶段的学生注意目的性逐渐增强并趋于成熟，注意的稳定性增强并达到成熟水平。转移 能力增强并达到成熟水平，初中阶段达到高峰;注意的分配能力逐步发展但未达到成熟水平。
5.初中生注意力发展的特点
1.初中生认知发展特点
明确观察目的和任务; 提高观察的自觉性;教给观察办法;培养观察的浓厚兴趣; 重视多种分析器同参与; 加强观察、思维和语言协同发展。
1.高中生观察力的训练和培养
1从记忆目的看，有意记忆占主导地位。2从记忆方法看，理解记忆(意义记忆)为主要识记方法。 3从记忆水平看，抽象记忆占优势。
2.高中生记忆力的发展特点
1高中生有意想象迅速发展。 2高中生想象的创造性水平逐步提高，创造性想象日益占优势。3想象的现实性增强。
(1)高中生想象活动的特点
1增加表象储备。 2把握想象类型:a.再造想象，是指根据语言文字的表达和图表、符号的描绘在头脑中形成表象创造新形象。b.创造想象，是指在头脑中独立地创造出新形象的过程，需要对已有的感性材 料进行深入分析，综合。c.幻想。幻想是一种与生活愿望相联系的并指向未来的特殊想象。3开展想象力训练
(2)高中生想象力的培养
3.高中生想象力的发展特点
(1)抽象逻辑思维逐步占优势
1高中生辩证逻辑思维迅速发展。 2高中生不同形式的辩证思维水平的发展比较:辨证概念发展较早，辨证判断其次，辨证推理出现最晚
(2)辩证逻辑思维基本形成
1)创造性思维能力随年级升高而增强。 2)发散思维的三个特性具有不同的发展速度。流畅性较易，发展速度较快;变通性较难，发展较慢;独创性难度最大，发展最慢。3)创造性思维的发展具有明显的个别差异。
高中生创造性思维的发展
4.高中生思维发展的特点
1)有意注意已占主要地位，他们能够有意识地调节和控制自己的注意，使之指向和集中于需要学习的事物中;2)注意稳定性到高中阶段增长速度逐渐缓慢，并趋于成熟; 3)注意广度已达到成人的水平了，能看到 4 至 6 个客体; 4)在学习过程中能够根据不同活动的性质和任务，较好地分配自己的注意，已日趋成熟; 5)注意转移能力得到较快发展。
5.高中生注意的特点
2.高中生认知发展特点
人们在注意状态下有明显的外部表现。在课堂教学中，学生如果是认真听讲，注意教师的教 学活动，也会有相应的外部表现。
1)根据注意的外部表现了解学生的听课状态
无意注意缺乏目的性，又不需要意志努力，常会导致学生上课分心，干扰了正常的教学活动。 这是无意注意在教学中的消极作用。
无意注意在教学中也有积极作用，那就是通过对某些服从于教学要求的刺激物的有意识的控 制来引起学生的无意注意，为教学活动服务。
充分利用学生无意注意的方法: 第一，创造良好的教学环境; 第二，注重讲演、板书技巧和教具的使用; 第三，注重教学内容的组织和教学形式的多样化; 第四，教师的服饰、发型不宜过于耀眼; 第五，运用多媒体教学，吸引学生的注意力; 第六，拓展学习的活动性，增强学生的注意力。
2)运用无意注意的规律组织教学
1明确学习的目的和任务2培养间接兴趣3训练良好的注意习惯4要培养学生善于与注意的分散作斗争的能力5合理组织课堂教学，防止学生分心
3)充分运用有意注意的规律提高教学效果
教师一方面要求学生努力集中自己的注意，另一方面也应该使学生对学习本身发生兴趣，这样才能提高教学的效果。在教学活动中学生的心理活动有目的指向和集中于某种事物时，注意力 也只能保持 10-20 分钟。40 分钟与 10-20 分钟的注意力集中是一个矛盾。
4)善于运用有意注意与无意注意相互转化的规律来组织教学
3.注意规律在教学中的应用
(1)过度关注自我;(2)情绪的两极性;(3)性别的角色混乱;(4)人格冲突;(5)人际关系冲突;(6)性心理问题等。
教育对策包括:(1)加强教育，都是可以采取适当的方式，让学生了解青春期的生理发育和心理发展的相关知识，从思想，认识观念、态度上对生理和心理的变化有正确的认识，并对可 能出现的心理问题予以指导。使他们从科学知识的角度认识这些问题，消除盲目性和神秘感。(2) 指导行为。让学生能够正确地处理青春期的生理发育和心理发展特点，按照社会文化规范的要求， 约束和调整自己的行为，恰当地处理青春期的问题。
4.青春期学生心理发展的特点及对策
第二节-中学生认知发展的特点
心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时，就会取代旧特征占据主导地位， 表现为阶段性的间断现象。但后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为前提，并孕育下一阶段的新特征，这即是心理发展的连续性。
(1)连续性和阶段性——针对性教育
在正常条件下，心理的发展具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展速度有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段之间也是不可逾越的。
(2)定向性和顺序性——循序渐进
个体自身心理的发展可因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出不同的发展模式。要抓住关键期(对特定技能或行为模式的发展最敏感的时期或者做准备的时期。)。
(3)不平衡性——关键期
任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性。要因材施教。
(4)差异性——人与人之间，因材施教
人的发展有一定的互补性指的是身体机能间的互补和心理机能与生理机能的互补。发现人的优势，长善救失。
(5)互补性——长善救失，全面发展
(一)个体的认知发展规律
1.一般能力的差异2.特殊能力的差异3.发展水平的差异 4.发展时间的差异(大器晚成，聪明早慧) 5.发展速度的差异
(二)中学生能力发展的差异性
第三节-认知发展的基本规律
第一章-中学生认知发展
中国古代:喜、怒、忧、思、悲、恐、惊(“七情”)。
目前学界一般认为有四种基本情绪，即快乐、愤怒、恐惧和悲哀。
情绪与情感的外部表现，通常称为表情，包括面部表情、姿态表情和语调表情。
(一)情绪的定义和分类
情绪具有两极性，表现为肯定的和否定的对立性质，如满意和不满意、喜悦和悲伤、爱和憎等。
三维度理论是由德国心理学家冯特提出的。认为情绪由三个维度组成的，即愉快——不愉快、 激动——平静、紧张——松弛。
普拉切克提出情绪具有强度、相似性和两极性三个维度。
(二)情绪的两极性与维度
心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态，比如生活中我们常说的“人逢喜事精神爽”。
心境具有弥散性和长期性。心境的弥散性是指当人具有了某种心境时，这种心境表现出的态度体验会朝向周围的一切事物。心境的长期性是指心境产生后要在相当长的时间内主导人的情绪 表现。
1.心境
激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。
人们在生活中的狂喜、狂怒、深重的悲痛和异常的恐惧等都是激情的表现。激情具有爆发性和冲动性，同时伴有明显的生理变化和行为表现。
2.激情
应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态。如在日常中突然遇到火灾、地震，飞行员在执行任务中突然遇到恶劣天气等。
3.应激
(三)情绪状态的分类
道德感是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。它表现在对待国家、集体、工作、事业、学习以及人与人之间的关系等各个方面，如爱国主义情感、国家主 义情感、集体主义情感、责任感、义务感、事业心、荣誉感、自尊心等等。
1.道德感
美感是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生 的情感体验。同道德感一样，美感也具有社会历史制约性。
2.美感
理智感是人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。例如，人们在探求 未知的事物时所表现的求知欲、认识兴趣和好奇心等。理智感对人们学习知识、认识事物、发现 规律和探求真理的活动都有积极的推动作用。
3.理智感
(四)情感状态的分类
美国心理学家詹姆斯和丹麦生理学家兰格强调情绪的产生是植物性神经活动的产物。后人称 它为情绪的外周理论。即情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。詹姆斯提出情绪是对身体变化的知觉。重视植物神经和忽视中枢神经对情绪的调节和控制作 用。
1.詹姆斯-兰格理论
美国生理学家坎农和巴德阐述了他们对情绪的理论观点，后来被称为坎农-巴德学说。该学说 认为，情绪的中心不在外周神经系统，而是中枢神经系统的丘脑。
2.坎农-巴德学说
美国心理学家阿诺德于 20 世纪 50 年代提出了情绪的评定-兴奋学说，该学说强调情绪的来源 是对情境的评估，而这种评估是在大脑皮层产生的。通过评价来确定刺激情景对人的意义。因此， 阿诺德认为情绪是对趋向知觉有益的、离开知觉有害的东西的一种体验倾向，这种体验倾向被一 种相应的接近或退避的生理变化模式所伴随。
3.评定-兴奋说
美国心理学家沙赫特和辛格于 1962 年共同设计了一个实验。说明生理变化在情绪的发性中 肯定是会出现的，但对情绪体验来说却不是决定性的，决定性的因素是对外界刺激和对身体变化 的认知。沙赫特认为任何一种情绪的产生，都是由外界环境刺激、机体的生理变化和对外界刺激 的认识过程三者相互作用的结果，而认知过程又起着决定的作用。
4.两因素情绪理论
拉扎勒斯进一步把阿诺德的评价扩展为评价、再评价过程，这一过程包括筛选信息、评价、 应付冲动、交替活动，及身体反应的反馈、对活动后果的知觉等成分。他认为对情境的评价也包 括对可能采取什么行动的评价。只要事物被评价为与个体生活的重要方面有联系，个体就会有情 绪体验。
5.认知评价理论
汤姆金斯和伊扎德都认为情绪具有重要的动机性和适应性的功能，汤姆金斯认为，情绪就是 动机，他认为情绪是比内驱力更加灵活和强有力的驱动因素，它本身可以离开内驱力信号而起到动机作用。
6.动机-分化理论
(五)情绪理论
第一节、情绪概述
1.青少年的情绪不稳定，易波动。2.青少年的情绪反应强烈，易动感情。3.情绪的外流和表达已趋于理性化。 这个时期的学生具有一定的情绪掩饰性，即情绪的表现与内心真实体验的分离，有时候让家长与老师捉摸不透其内容的真实情绪情感。
(一)中学生情绪的特点
1.复杂与简单共存 2.强与弱共存 3.波动和稳定共存 4.微妙的隐蔽性
(二)中学生情绪变化的规律
所谓抑郁是一种以情感低落为主要表现的心理状态。其核心表现是一段时间内的郁郁寡欢， 自杀、自伤的倾向。青少年的抑郁多半是由于学习或生活中各种各样的烦恼造成的。
1.抑郁
所谓焦虑是指当一个人预测将会有某种不良后果产生，或模糊的威胁出现时的一种不愉快情 绪，表现为紧张不安、忧虑、烦恼、害怕。焦虑是应激状态下的人的一种最常见的情绪反应。中学生最常见的焦虑则是考试前的过度的焦虑。
2.焦虑
这里所说的强迫，并非指强迫症，而主要是指出自内心，虽无意义却反复出现，但有时也能克制和摆脱的某些观念和行为，常常被紧张不安和内心冲突所困扰。
3.强迫
恐惧作为一种心理问题，是指对某种特定对象或境遇产生了强烈、非理性的害怕。而实际上这类引起害怕的对象或境遇，一般并不导致危险或威胁。
4.恐惧
从心理学上讲，这是因为兴奋过强或紧张过度而出现的心理异常，表现为情绪反应过敏，情 绪的自我控制能力减退。
5.易怒
所谓冷漠，从心理学上讲是指情感冲动强度较弱、情感表现灰冷、漠然的心态。表现为对外 界刺激缺乏相应的情感反应，对亲友冷淡，对周围事物失去兴趣。
6.冷漠
(三)中学生常见的情绪问题
第二节、中学生情绪的特点及规律
情绪调节是每个人管理和改变自己或他人情绪的过程。成功的情绪调节，主要是要管理情绪 体验和行为，使之处在适度的水平。
(一)中学生情绪调节的含义
1.喜怒有常2.喜怒有度
(二)中学生情绪调节的目标
自我防御机制最早由精神分析学派系统地加以论述。所谓自我防御机制就是自我在精神受干 扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。防御机制包括积极的、消极的和妥协的三种形式 等。
1升华
2补偿作用。
3改变策略再做尝试。
4幽默
5认同
(1)积极的心理自我防御形式
1攻击。
2退行
3固执
4冷漠
5厌世情绪
(2)消极的心理自我防御形式
2投射作用
3替代作用
4反向作用
5表同作用
7抵消
(3)妥协的心理自我防御形式
(三)情绪调节的自我防御机制
1.转移注意力
2.合理发泄情绪
(1)自我暗示法
(2)自我激励法
心理换位，就是打破思维的定势，站在别人的角度上思考问题。
(3)心理换位法
升华法，即把消极的情绪与头脑中的积极因素相联系，把消极的情绪转化为积极的行为。使消极的情绪成为自己前进的推动力。
(4)升华法
指对于困境以幽默的方式处理。幽默仍然允许一个人承担以及集中注意于困窘的境遇上，而 诙谐、打趣的话却引起分心或使从情感的问题上移开。
(5)幽默法
指个人把自己的思想、态度、愿望、情绪或特征等，不自觉地反应于外界的事物或他人的一 种心理作用。
(6)投射法
3.学会自我控制情绪
(四)中学生情绪调节和培养的方法
意志是个体自觉地确定目的，并根据目的支配、调节行动，克服困难，实现预定目的的心理 过程。意志是人类特有的心理现象。它是在人类认识世界和改造世界的需要中产生的，也是随着 人类不断深入地认识世界和更有效地改造世界的过程中得到发展的。所以，意志是人的主观能动 性最突出的表现。
1 意志的概念
独立性(自觉性)——依赖 果断性——犹豫不决、武断 自制性——任性和怯懦 坚持性(坚韧性):顽固执拗和见异思迁。
2 良好意志品质的特征
双趋冲突:鱼与熊掌不可兼得。 双避冲突:进退维谷。 趋避冲突:爱吃巧克力，害怕长胖。 多重趋避冲突:考教师资格证的多重利弊。
(1)准备、采纳决定阶段
(2)执行决定阶段
3 意志行动的过程
1在学习方面要树立学生自主学习的精神。2加强生活目的性教育，树立科学的世界观。 3组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验，坚强的意志是在克服困难的实践活动中形成和发展起来的。4根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。5加强自我锻炼，从点滴小事做起。
4 中学生意志品质的培养
(五)中学生意志的发展与教育
第三节、中学生情绪的调节
第二章-中学生情绪发展
个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的态度特 征。如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心、创造或墨守陈规等。性格的态度特征在性格结构 中具有核心意义。
(1)人格的态度特征。
指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格特征。 如顽强拼搏、当机立断。
(2)人格的意志特征。
指个体稳定而独特的情绪活动方式。如情绪活动的强度、稳定性、 持久性和主导心境等方面的特征。
(3)人格的情绪特征。
指个体在感知、记忆、想象、思维等认识过程中表现出来的认知特 点和风格。如主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到轮廓等。
(4)人格的理智特征。
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人行为有稳定区别的综合心 理特征。
1.人格的定义
人格发展过程是遗传与环境交互作用的结果，遗传因素影响人格的发展方向及程度。
1.生物遗传因素
社会文化塑造了社会成员的人格特征，使他们的人格结构朝着相似性的方向发展。
2.社会文化因素
家庭间的差异主要表现在不同的教养方式。(1)权威型教养方式表现的过于支配，孩子的一切都由父母来控制。(2)放纵型教养方式对孩子过于溺爱，父母对孩子的教育有时达到失控的状态。(3)民主型教养方式父母尊重孩子，给孩子一定的自主权。
3.家庭因素
学校是促进儿童形成和发展人格特征最重要的部门。
4.学校教育
人格是在与环境相互作用的实践活动中形成和发展起来的，但任何环境因素都不能直接决定人格，它必须通过个体已有的心理发展水平和心理活动才能发生作用
5.个人主观因素
2.影响人格发展的因素
第一节-人格概述
1.整体性 2.稳定性 3.独特性 4.功能性 5.社会性
1.人格特征
气质是人的天性，无好坏之分。性格是后天的，受社会因素影响，有优劣之别。 二者都属于稳定的人格特质。气质稳定性强受生理影响较大，性格塑造性强受社会影响较大。
(1)气质与性格
场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加 工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。而场依存型的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低， 处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受。
1场独立型-场依存型
在学习过程中，有的学生反应非常快，但往往不够准确，这种反应方式称为冲动型;而有的 学生反应虽然很慢，却很仔细、准确，这种反应方式称为沉思型
2冲动型-沉思型
左脑优势的个体往往表现出继时型加工风格，而右脑优势的个体往往表现出同时型加工的风 格。
3同时型-继时型
立法型，规则制定;执法型，规则执行;司法型，规则监督。
4立法型，执法型，司法型
(2)认知风格：认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。
2.人格的结构-知、情、意系统
自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子 系统。在人的一生中，自我的发展过程是:生理自我——社会自我——心理自我。
3.自我调控系统
人格动力系统制约并决定着人的心理活动的方向、强度和稳定水平的结构，包括需要、动机、 理想、兴趣、价值观和世界观等。
4.人格动力系统
第二节-人格特征及结构
本我即原我，它处于心灵最底层，是一种与生俱来的动物性的本能冲动，本我按照“快乐原则”行事，盲目地追求满足。
自我是从本我中分化出来是受现实陶冶而渐识时务的一部分。它按照“现实原则”行动，既要获得满足，又要避免痛苦。
超我即能进行自我批判和道德控制的理想化了的自我，它遵循“道德原则”活动
1.人格结构
口唇期:从出生到 1 岁半左右。此期婴幼儿以吸吮、咬和吞咽等口腔活动为主满足本能和性的需要。
肛门期:1 至 3 岁左右。此期儿童性欲望的满足主要来自于肛门或排便过程。
性器期:3 至 6 岁左右。此期儿童性生理的分化导致心理的分化，产生了恋父情结、恋母情结。
潜伏期:5 岁至 12 岁。在这一时期，儿童的兴趣转向外部世界，参加学校和团体的活动。
生殖期:从 12 岁开始，性需求从两性关系中获得满足，有导向的选择配偶，成为较现实的和社会化的成人
2.弗洛伊德的人格发展理论
一)弗洛伊德的精神分析理论
基本信任和不信任的心理冲突，如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成希望的美德;如果危机没有得到成功地解决，就会形成胆小惧怕。
婴儿前期(0-1.5 岁)
自主与害羞和怀疑的冲突，在这个阶段中，如果儿童形成的自主性超过羞怯与疑虑，就形成意志的美德;如果危机不能成功地解决，就会形成自我疑虑。
婴儿后期(1.5-3 岁)
主动对内疚的冲突，如果这个阶段的危机成功得到解决，就会形成方向和目的的美德;如果危机不能成功地解决，就会形成自卑感。
幼儿期(3-6 岁)
勤奋对自卑的冲突。如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成能力的美德;如果危机不能成功地解决，就会形成无能。
童年期(6-12 岁)
自我同一性和角色混乱的冲突。如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成忠诚的美德; 如果危机不能成功地解决，就会形成不确定性或说是无归属感、为人冷谈冷漠、缺乏关爱的意识。
青春期(12-18 岁)
亲密对孤独的冲突。如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成爱的美德;如果危机不能成功地解决，就会形成混乱的两性关系。
成年早期(18-25 岁)
生育对自我专注的冲突。如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成关心的美德;如果危机得不到成功的解决，就会形成自私自利。
成年中期(25-65 岁)
自我完整与绝望期的冲突。如果这一阶段的危机得到成功地解决，就形成智慧的美德。如果 危机得不到成功地解决，就会形成失望和毫无意义感。
成年后期(65 岁以上)
二)埃里克森的人格发展阶段论
共同特质指在某一社会文化形态下，大多数或一个群体所共有 的、相同的特质。
个人特质，指个体身上所独具的特质。个人特质又分为三种:(1)首要特质是一个人最典型的、最具概括性的特质，影响到一个人各方面的行为。 (2)中心特质是构成个体独特性的几个重要的特质，大约有 5-10 个。 (3)次要特质是个体一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来。
三)奥尔波特人格特质理论
古希腊医生希波克拉底认为人体内有四种体液:血液、黏液、黄胆汁和黑胆汁。
1.气质的体液学说
气质类型- 神经系统的基本特点-高级神经活动类型多血质-强、平衡、灵活-活泼型胆汁质-强、不平衡-兴奋型黏液质-强、平衡、不灵活-安静型抑郁质-弱-抑制型
巴甫洛夫认为有四种典型的高级神经活动类型，即活泼的、安静的、不可抑制的、弱的，分别与希波克拉底的四种气质类型相对应。
2.气质的高级神经活动学说
胆汁质的特征:直率热情、精力旺盛、表里如一、刚强、但暴躁易怒，脾气急，易感情用事、好冲动。多血质的特征:活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，但稳定性差，缺少耐性，见异思迁。具有明显的外向倾向，粗枝大叶。粘液质的特征:安静稳重踏实，反应性低，表现出内倾性，同时可塑性差，有些死板，缺乏生气。抑郁质的特征:有些孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的内倾性。
(1)气质类型的表现:
对胆汁质的学生进行具有说服力的严厉的批评，可以促使他们遵守纪律，约束自己的任性行为，但不能激怒他们，沉着冷静地对待事物。 对于多血质的学生，可交给他们更多的任务，让他们有机会参加更多的活动，在活动中磨练他们意志的坚韧性、情绪的稳定性。 对于粘液质的学生需要更耐心地进行教育，指出他们的缺点和错误时应给予更多的思考时间，才能使他们逐步认识自己的问题所在。 对于抑郁质的学生则需要给予更多的关怀和照顾，不宜在公开场合批评他们，要在能接受的范围内，鼓励他们参加公开活动的勇气。
(2)气质类型在教育实践中的运用
3.气质类型的表现与教育实践
四)气质类型理论
美国学者弗里德曼等人研究心脏病时，把人的性格分为两类:A 型和 B 型。A 型人格者属于 较具进取心、侵略性、自信心、成就感，并且容易紧张。A 型人格者总愿意从事高强度的竞争活 动，不断驱动自己要在最短的时间里干最多的事，并对阻碍自己努力的其他人或其他事进行攻击。 B 型人格者则属较松散、与世无争，对任何事皆处之泰然。
1959 年霍兰德以自己的职业咨询经验为基础提出了一种关于职业选择的人格类型理论。这是 一种在特质-因素理论基础上发展起来的人格与职业类型相匹配的理论，将人格划分为 6 种类 型:现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、传统型。
五)性格类型理论
1.激发中学生自我教育的意识;2.进行人格素质的整合教育; 3.实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育; 4.强化情感陶冶与行为训练; 5.优化育人环境，协调家庭、学校、社会教育，形成人格培养的正合力; 6.大力开展心理健康教育和咨询; 7.建立健全良好人格培养的激励与约束机制。
六)中学生良好人格塑造的原则与方法
第三节-人格发展理论
第三章-中学生人格发展
整个中学阶段，学生的心理具有过渡性、闭锁性、社会性和动荡性等四个特点。
青少年进入“心理断乳期”，力图摆脱成人的关照和约束，独立支配自己;也出现心理“闭 锁性”，除了知心朋友以外，一般不让别人了解自己的内心世界。
第一节-中学生性心理
1.自然交往。培养健康交往意识，交往时做到落落大方 2.适度交往。引导学生广泛交往，交往时把握好深浅度。 3.真实坦诚。这是指异性交往的态度问题，要像结交同性朋友那样结交真朋友。 4.留有余地。虽然是结交知心朋友，但是异性交往中，所言所行要留有余地，不能毫无顾忌。
第二节-中学生异性交往
第四章-中学生性心理及异性交往
模块五-中学生发展心理
1.对现实的有效知觉2.自知自尊与自我接纳3.自我调控能力4.人际关系和谐 5.人格结构的稳定与协调:心理发展符合年龄特征 6.生活热情与工作高效率
两层含义:一是没有心理疾病;二是积极地心理发展状态。
第一节-心理健康的标准
焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症，中学生主要是考试焦虑。
1.焦虑症
抑郁症是以持久的抑郁心境为特征。(1)过分关注(2)临床上最突出的症状为持久的情绪低落(3)自觉活力降低(4)社交活动减少(5)自伤、自杀倾向。
2.抑郁症
强迫症是指病人意识上反复出现不能控制的观念、思想、恐惧、冲动和疑虑。因此，不断地 使自己进行抵抗，病人感到一种自我强迫的冲突体验。
3.强迫症
恐怖症原称恐怖性神经症，是指患者对外界某些处境、物体、或与人交往时，产生异乎寻常 的恐惧与紧张不安。包括(1)广场恐怖症;(2)社交恐惧症;(3)特定恐惧症。
4.恐怖症
有两种典型的人格障碍:(1)依赖型人格障碍:其主要表现为被动生活取向。 (2)反社会型人格障碍:其主要表现为:缺乏同情和关心;缺乏羞耻心和罪恶感。
人格障碍是指明显偏离正常且根深蒂固的行为方式，具有适应不良的性质。
5.人格障碍与人格缺陷
习得性无助感指人在被动地接受某种刺激后感到无能力去应付，不能学会去应付的一种状态。现象产生的主要根源在于一个人的归因方式。
6.习得性无助感
第二节-中学生常见心理问题
第一章-中学生心理健康
心理辅导是指心理辅导者与受辅导者之间建立一种具有咨询功能的融洽关系，以帮助来访者 正确认识自己，接纳自己，进而欣赏自己，并克服成长中的障碍，改变自己的不良意识和倾向， 充分发挥个人潜能，迈向自我现实的过程。
1.心理辅导的定义
第一是学会调适，包括调节与适应。 第二是寻求发展。
2.中学生心理辅导的目标
面向全体学生原则; 预防与发展相结合原则; 尊重与理解学生原则; 尊重学生主体性原则; 个别化对待原则; 整体性发展原则等。
3.中学生心理辅导的原则
开设心理健康教育有关课程; 开设心理辅导活动课; 在学科教学中渗透心理健康教育的内容; 结合班级、团队活动开展心理健康教育; 个别心理辅导或咨询;小组辅导。
4.中学生心理辅导的途径
第一节-中学生心理辅导概述
在行为塑造过程中，多采用正强化的手段，即一旦所需的行为出现，就立即给予强化。
(1)行为塑造技术
渐隐技术就是通过利用明显刺激(线索)改变非适应性行为，建立新的适应性行为的方法。
(2)渐隐技术
这种疗法是 T.阿龙和 N.H.阿兹灵于 1968 年首先用于临床，治疗慢性的或衰退的精神病患者 和智力落后儿童。
3)代币奖励法
行为消退法就是通过停止对某种行为的强化从而使该行为逐渐消失的一种行为矫正方法。
(4)行为消退法
又称操作条件疗法，是指系统地应用强化手段去增加某些适应性行为，以减弱或消除某些不 适应行为的心理治疗方法。强化是指通过施加或呈现一定刺激来加强对某种行为的刺激。
1.强化疗法
“系统脱敏法”是由交互抑制发展起来的一种心理治疗法，所以又称交互抑制法。就是通过 一系列步骤，按照刺激强度由弱到强分级，由小到大逐渐训练心理的承受力、忍耐力，增强适应 力，从而达到最后对真实体验不产生“过敏”反应，保持身心的正常或接近正常状态。
2.系统脱敏法
辅导方法：合理情绪疗法认知行为疗法理性情绪疗法积极情绪疗法说明：治疗焦虑，抑郁，强迫症，厌食暴食症 改变不合理信念(认知)→改变情绪。 主要不合理信念: 1.绝对化要求。(必须，应该，绝对) 2.过分概括化。(所有人都是) 3.糟糕至极。(一无是处，前途无望)
认知疗法是根据认知过程，影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变患者的不良认知的一类心理治疗方法的总称。 认知疗法的基本观点是:认知过程及其导致的错误观念是行为和情感的中介，适应不良行为和情感与适应不良认知有关。认知疗法常采用认知重建、心理应付、问题解决等技术进行心理辅导和治疗，其中认知重建最为关键。
情绪理性疗法美国心理学家艾里斯用 A 表示个体遇到的情绪事件，B 表示当事人对 A 的观点和看法，用 C 表示 A 带来的情绪。一般人通常认为情绪和行为后果的反应直接由激发事件所引起，即 A 引起 C，而 ABC 理论则认为 A 只是 C 的间接原因，B 即个体对 A 的认知和评价而产生的信念才是直接的原因。
3.认知疗法
来访者中心疗法主要是由罗杰斯创立的。 罗杰斯最终把这种能引起个体产生改变的态度归纳为三点: 真诚透明; 无条件积极尊重; 共情(同理心)。
4.来访者中心疗法
第二节-中学生心理辅导的主要方法
第二章-中学生心理健康辅导
模块六-中学生心理辅导
品德即道德品质，是指个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、对他人、对周 围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。
品德的内容是社会道德观念在个体头脑中的反映和具体表现，个体品德是社会道德对个体影 响的结果。品德并不是与生俱来的，是通过自己的实践活动逐步形成发展起来的。 社会道德风气的发展变化在一定的程度上会影响着个人的品德面貌的变化。
1.品德与道德的联系
道德是一种社会现象，品德是一种个体现象。 道德作为社会意识形态，它是受社会物质生活条件的制约。 道德是历史唯物主义、社会学、伦理学研究的对象。而品德则是心理学、教育学研究的对象。
2.品德与道德的区别
1.品德的定义
1.道德认识，是对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成 和道德思维能力的发展等。
2.道德情感，道德情感是伴随着道德认识所产生的一种内心体验。道德情感从表现形式上看，主要包括三种∶1)直觉的(形象的)道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。2)想像的道德情感，即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验。3) 伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验
3.道德意志，是人们自觉确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难以实现 既定目的的心理过程。
4.道德行为，道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动，它是实现道德动机的 手段，是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。衡量学生思想水平高低的根本标准
2.品德的心理结构
第一节-品德的定义
皮亚杰通过观察儿童的活动，用编造的对偶故事同儿童交谈，写成《儿童的道德判断》(1932 年)一书。第一阶段:前道德阶段(1-2 岁):也称无律道德阶段。儿童处于感觉运动时期，行为多与 生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。第二阶段:他律道德阶段(2-8 岁):儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德， 故又称为服从的阶段。又可分两个阶段:(1)自我中心阶段(2-5 岁)(2)权威阶段(5-8 岁)。第三阶段:自律或合作道德阶段(8-11、12 岁):可逆性阶段。儿童有了自律的萌芽，公正 感以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。第四阶段:公正道德阶段(11、12 岁以后):将规则同整个社会和人类利益联系起来，形成 具有人类关心和同情心的深层品质。
1.皮亚杰道德发展阶段理论
科尔伯格;两难情境故事。科尔伯格按照杜威的概念把儿童的道德发展划为 3 种水平，又把每一水平细分为两个阶段， 即三水平六阶段。各阶段的发展顺序不变，但发展时间、发展程度存在个体差异。
这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。阶段 1，惩罚和服从的定向阶段。“权威”阶段 2，工具性的相对主义的定向阶段。
(1)前习俗水平
儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。阶段 3，寻求认可取向或“好孩子”取向阶段。“权威”“规则”阶段 4，“法律与秩序”的定向阶段。倾向于权威、法则来维护社会秩序。“规则”
(2)习俗水平
在这一水平上，人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。阶段 5，社会契约的定向阶段。规则可变。 阶段 6，普遍的伦理原则的定向阶段。
(3)后习俗水平
2.科尔伯格的道德发展阶段论
第二节-品德发展的理论
品德的形成要经历依从、认同、内化三个阶段。
依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验， 跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而 采取与大多数人一致的行为。
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接 近。
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致。将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念 融为一体，构成一个完整的价值体系。
1.品德形成的阶段
第一，形成了基本的道德信念和道德理想;第二，自我意识增强;第三，道德行为习惯逐步巩固;第四，品德结构更加完善。
(1)伦理道德发展具有自律性
初中阶段学生的品德发展具有动荡性，高中阶段学生品德发展具有趋向成熟的特点。
(2)品德发展由动荡向成熟过渡
2.中学生品德发展的特点
认知失调指人在大多数情况下对某件事的态度，其看法和行为是一致的，但也有少部分时间由于各种原因出现对某件事情的看法和行为不一致的现象，这种不一致现象称为认知失调。认知 失调是态度改变的先决条件。态度定势是指个体由于过去的经历而对耐性的人或事具有某种不能说出的理由而较执著的 或否定的内心倾向。道德认知是指人头脑中原有的道德水平和道德判断能力。根据皮亚杰和科尔伯格的研究，要 改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律的循序渐进的原则。
(1)内部因素
家庭学校教育社会因素同伴群体
(2)外部因素
3.影响品德发展的因素
1.丰富道德知识，提高道德认识。教师要根据社会道德规范，有目的、有计划地向学生提出一定的道德要求。
2.培养道德评价能力。教师要经常性地对集体中的是非、美丑、善恶等行为作正确而又简明的评价，向学生作道德评价的示范。
3.激发和培养中学生的道德情感。教师要提供榜样的具体形象和生动事例，引起感情上的共鸣。
4.锻炼道德意志，增强抗诱惑力。教师要组织有关意志锻炼的交流、讨论、访问等活动，提高学生锻炼意志的自觉性。
5.训练道德行为和习惯。只有当品德行为转化为经常性的、自动化的道德行为习惯时，才是品德形成的标志。
4.促进中学生形成良好品德的方法
第三节-促进中学生形成良好品德的方法
第一章-品德心理于发展
广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动， 包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。 狭义的德育专指学校德育。学校德育主要包括四个方面:政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育。
1.德育的概念
思想品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程;德育过程则是教育者对受教育者的教育 过程，是双边活动过程。 德育的过程，不等于思想品德形成的过程。从学生思想品德形成过程的结果看，品德形成可能与社会要求相一致，也可能不一致;德育过程的结果，学生形成的思想品德则与社会要求相一致。
2.德育与思想品德形成的关系
第一节-德育概述
中学德育工作的基本任务是把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公德、文明行 为习惯的遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟， 使他们中的优秀分子将来能够成为共产主义者。
1.德育目标
(1)爱国主义教育 (2)集体主义教育 (3)马克思主义常识和社会主义教育 (4)理想教育(5)道德教育(6)劳动和社会实践教育 (7)社会主义民主观念和遵纪守法的教育 (8)良好的个性心理品质教育
2.中学德育内容
第二节-德育目标和内容
德育过程是以使受教育者形成一定的思想品德为目标，教育者与受教育者共同参与的教育活 动过程。德育由四个相互制约的要素共同构成:教育者;受教育者;德育内容;德育方法。
1.德育过程的界定
德育过程是由一系列矛盾运动的过程，在德育过程中，存在三方面的基本矛盾:第一，学校 教育的影响和社会影响的矛盾;第二，教育提出的德育目标和受教育者现有的品德水平之间的矛 盾;第三，受教育者已有的道德认识和道德实践的矛盾。其中德育过程中的主要矛盾是教育提出 的德育目标和受教育者现有的品德水平之间的矛盾。
2.德育过程中的矛盾
1.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。 2.德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的过程，是教育和自我教育统一的过程。 3.德育过程是组织学生的活动和交往的过程。4.德育过程是长期和反复过程。
3.德育过程的基本规律
第三节-德育过程
方向性原则指德育工作要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。是社会 主义学校德育区别于剥削阶级学校德育的根本标志。
1.方向性原则
知行统一的原则指教育者在德育过程中，既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教育， 又要重视组织学生参加实践锻炼，将提高认知和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里 如一。贯彻这一原则要求是:第一，加强思想道德的理论教育，用马列主义基本观点和社会主义基本道德规范来武装学生， 提高学生的思想道德认识。第二，组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深认识， 增强情感体验，养成良好的行为习惯。 第三，对学生的评价和要求坚持知行统一原则。 第四，教育者要以身作则，严于律己，言行一致。
2.知行统一原则
这一原则贯彻要求是: 第一，教育者要尊重热爱学生，关心爱护学生，建立和谐融洽的师生关系。 第二，教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理和教育。
3.最终新人学生与严格要求相结合的原则
这一原则贯彻要求是: 第一，充分发挥教师集体的作用，统一学校内部的多种教育力量，使之成为一个分工合作的优化群体。第二，争取家长和社会的配合。形成以学校为中心的“三位一体”的德育网络。 第三，德育要有计划和系统。
4.教育影响的一致性于连贯性原则
第一，以发展的眼光，客观、全面、深入地了解学生，正确认识和评价当代青少年学生的思想特点。 第二，根据不同年龄阶段学生的特点，选择不同的内容和方法进行教育，防止一般化、成人化、模式化。 第三，注意学生的个别差异，因材施教。
5.从学生实际出发因材施教的原则
贯彻疏导原则，教育者至少要注意以下几点: 第一、要摆事实，讲道理，循循善诱，启发自觉，以理服人，并以榜样教育学生; 第二、以表扬、鼓励为主，批评、处分为辅，利用学生的自尊心和积极向上的心理，鼓励她们不断前进; 第三、既要善于发现学生身上的优点，又要善于发现她们身上的缺点，发扬优点、克服缺点; 第四、建立必要的规章制度，把耐心说服和执行必要的规章制度相结合。
6.疏导性原则
这一原则对教师的要求:第一、对学生要有全面的、发展的观点。教师既要看到学生的优点，又要看到学生的缺点， 还要看到这些优点和缺点是不断发展变化的。第二、注意发挥学生自我教育的积极作用。在依靠积极因素克服消极因素的过程中，教育者 的作用仅仅在于引导，整个过程还是要学生本人通过自己的思想矛盾的解决来完成。
7.发扬积极因素，克服消极因素的原则
集体教育与个别教育相结合原则是指在德育过程中，教师既要通过集体的力量教育个别学生， 又要通过对个别学生的教育影响集体，把集体教育和个别教育辩证地统一起来。贯彻这一原则要求做到以下两个方面:(1)要组织和建设好集体;(2)要通过集体教育学 生个人，通过学生个人的力量影响和转变集体。
8.集体教育与个别教育相结合（平行主义德育原则）
第四节-德育原则
运用说服教育法的基本要求: 第一，有目的性和针对性; 第二，有知识性和趣味性; 第三，态度真诚热情; 第四，善于捕捉时机。
1.说服教育
运用榜样示范法的基本要求: 第一，要选好示范榜样;榜样有三种即教育者示范、伟人及英雄模范人物、优秀学生典型; 第二，引导学生深刻理解榜样的精神实质;第三，激起学生学习榜样的敬慕之情; 第四，激励学生自觉利用榜样来调节行为，提高境界。
2.榜样示范
运用指导实践法的基本要求:第一，运用实践锻炼的两种方式，即执行学校常规训练和组织 学生参加多种实践活动锻炼;第二，培养青少年行为习惯的同时，要与提高他们认识、增强情感 体验相结合;第三，要有明确的目的，有序有恒的要求;第四，要不断地督促检查，使之坚持; 第五，调动学生实践锻炼的主动性。
3.指导实践
运用陶冶法的基本要求: 第一，创设良好的教育情境; 第二，组织学生程序参与情境创设; 第三，与启发说服相互结合。
4.陶冶教育
这种品德培养方法是指经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力， 是成员承担执行的责任。
5.群体约定法
品德评价法的基本要求: 第一，要有明确的目的和正确的态度; 第二，要公正合理，坚持标准; 第三，要充分发扬民主，让学生参与评价; 第四，要把奖惩和教育结合起来。
6.品德评价
运用个人修养法要注意以下几点要求: 第一，培养学生自我修养的兴趣与自觉性; 第二，指导学生掌握修养的标准; 第三，引导学生积极参加社会实践。
7.个人修养法
德育方法
1.教学教学是德育最基本、最经常、最有效的途径 2.社会实践活动3.课外活动4.团队活动与集会活动5.班主任工作 6.志愿者活动
德育途径
第五节-德育方法与途径
第二章-中学生德育原理
“三生教育”内容:生命教育，生存教育，生活教育
第三章-中学生“三生”教育
模块七-中学德育
班级指学生集体的基层组织，是学校进行教育和教学活动的基本单位。 最早正式使用“班级”是文艺复兴时期的教育家埃拉斯莫斯。 捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中最早对班级进行系统论述。 我国最早采用班级授课的是 1862 年京师同文馆。
1.班级的定义和产生
第一，有利于培养学生集体意识和社会性，以及良好的思想品德。 第二，有利于学生在完成学习任务过程中相互帮助，相互合作，提高效率，培养交往能力。 第三，可以满足学生尊重需要，情感需要，交往需要。 第四，有利于培养学生自我管理和自我教育能力
2.班级的教育意义
第一，共同的目标。 第二，一定的组织机构。 第三，共同的生活准则。 第四，一定的心理氛围、情感纽带。
1.构成要素
第一，确定班级发展目标; 第二，建立班集体的核心队伍; 第三，建立班集体的规则和秩序; 第四，组织多种多样的活动; 第五，培养集体舆论和班风。
2.班集体形成的条件;培养班集体的方法
3.班集体构成要素和条件
班级非正式群体是学生在活动中自发形成的，未经任何权力机构承认或批准而形成的群体。 班级非正式群体的特点:(1)自发性;(2)相似性;(3)封闭性;(4)凝聚性;(5)竞争性;(6)权威性。 非正式群体对班级目标的实现具有双重作用。
4.班级非正式群体
班级管理是一个动态的过程，它是班主任根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领 全班学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。1.有助于实现教学目标，提高学习效率。 2.有助于维持班级秩序，形成良好的班风。 3.有助于锻炼学生能力，学会自治自理。
5.班级管理
(1)常规管理，是指通过制定和执行规章制度去管理班级的活动。(2)平行管理，是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管 理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。(3)民主管理，是指班级成员在服从班级体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管 理的一种管理方式。(4)目标管理，是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目 标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系。
6.班级管理的模式
第一节-班集体概述
这一阶段是指班级组建之初，班级成员互不认识，这一时间是班主任工作最繁忙的时期，也是班主任工作能力经受考验的关键期。
1.初建期的松散群体阶段
这一时期的班级学生，相互开始熟悉，并产生了一定人际关系，通过正式与非正式的交往也 形成了各种小团体或小交际圈。这一时期是班主任培养班级骨干的重要时期。
2.形成期的合作群体阶段
这一阶段学生已有了较强的自我教育能力，班集体形成了良好的舆论和民主团结的风气。班主任要促进学生的个性化发展。
3.成熟期的集体阶段
第二节-班集体的发展
(1)对学生进行品德教育，这是班主任工作的重点，也是班主任的首要任务。 (2)教育学生努力学习，完成学习任务。 (3)指导学生课余生活，关心身体健康。 (4)组织学生参加劳动和其它社会活动。 (5)指导班委会、少先队和共青团工作。 (6)做好家长工作，争取社会有关方面的配合。 (7)评定学生操行。班主任要评语的客观性、全面性、真实性，有针对性。
1.班主任工作的任务与职责
(1)建立健全班级组织机构。组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。 (2)确定班级发展目标。(3)组织丰富的班级生活。 (4)引导学生自我教育。自我教育包括自我认识、自我体验、自我调节、自我激励。 (5)教导学生学好功课。(6)组织课外活动以及校外活动。 (7)做好学生的个别教育工作。 (8)做好班主任工作的计划与总结。
2.班主任的工作内容和方法
班主任了解研究学生包括了解个体和了解学生集体两方面。 了解和研究学生常用的方法有:观察法、访问法、谈话法等。
1.了解和研究学生
确立班级目标要注意以下几方面:第一，渐进，目标循序渐进。第二，有恒，坚持贯彻。第三，多样，使所有学生都能发挥自己的作用。
2.设立班级目标
班主任转化后进生要注意以下几方面:第一，正确对待后进生，关心热爱后进生;第二，要 弄清情况、分析原因，了解症状，对症下药;第三，努力培养他们的学习兴趣;第四，要抓反复， 反复抓。
3.转化后进生
3.班主任工作实现途径
(1)说服教育法。 (2)实际锻炼法。 (3)情感陶冶法。(4)榜样示范法。 (5)评比奖惩法。
4.班主任工作的方法
第三节-班主任工作
第一章-班级管理
课堂管理是教师为了完成教学任务，调控人际关系，和谐教学环境，引导学生学习的一系列教学行为方式。
1.课堂管理的含义与功能
1.了解学生的需求。2.建立积极的师生关系和同伴关系。3.实施有效的教学措施。 4.建立教室常规。所谓教室常规是指能维持课堂秩序的一些行为准则，也是课堂管理的依据。
2.课堂管理原则
可以把影响课堂管理的因素分为课堂整体和课堂结构两部分。1 课堂整体因素:(1)学校管理水平(2)教师管理能力(3)学生学习行为。2 课堂内部结构因素:(1)背景情况(2)教学目标(3)课堂规模(4)凝聚力(5)课堂规范(6)教师领导。
3.影响课堂管理的因素
行为主义取向模式的基本理念是，学生的成长和发展是由外部环境决定的，他们在课堂中所 表现出来的不良行为，或者是通过学习获得的，或是因为没有学会正确的行为。斯金纳模式又称为矫正模式。在课堂管理中，教师要想使学生在课堂中表现出适宜的行为， 就必须奖励和强化适宜的行为，忽视学生的不良行为。坎特模式又被称为果断纪律模式。它希望借助有效制定和实施课堂秩序来进行课题纪律的管 理。仁慈的强力控制实际上是对学生负责的行为，也是行之有效的。
1 行为主义取向
人本主义取向的课堂管理模式认为，学生有自己的决策能力，他们可以对控制自己的行为负 主要责任。在课堂管理中，教师不应该要求学生百依百顺，而是应该关注学生的需要、情感和主 动精神，向学生提供最好的机会去发掘归属感、成就感和积极的自我认同。
2.人本主义取向
教师效能取向的课堂管理模式关注的是教师课堂管理技能的提高。
3.教师效能取向
4.课堂管理取向
(1)让全班学生迅速静下心来学习。 (2)坚持要求全班学生予以充分的配合 (3)对教室内发生的一切保持警觉。 (4)有清晰而易明的对策应付紧急情况。(5)教师对同学的注意力要一视同仁。 (6)不要做比较。(7)遵守诺言。 (8)确保学生有充足的实践活动。 (9)尽量把课堂常规事务全权交给学生。 (10)顺利结束课程。
5.课堂管理的基本方法
第一节-课堂管理概述
(1)积极的课堂气氛，是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。(2)消极的课堂气氛，学生表现紧张拘谨、反应迟钝，课堂纪律问题较多，师生关系疏远， 教师不能有效调控课堂。(3)对抗的课堂气氛，是一种失控的课堂状态。
1.课堂气氛的类型
(1)教师的因素:具体包括教师的领导方式、移情、教学能力、焦虑、对学生的期望或偏 爱等。(2)学生的因素:主要包括学生对集体目标认同、个人的需求与课堂教学目标是否一致、 学生遵守纪律的自觉性、学生的品德和习惯等。(3)课堂物理环境因素:主要包括教学的时间安排、班级规模、教室内的设备、教具、光 线、座位编排等。
2.影响课堂气氛的因素
(1)正确地鉴定分析课堂气氛，这是营造良好课堂气氛的前提和基础。 (2)以积极的情感感染学生。(3)抓典型、树榜样、立威信。(4)妥善处理矛盾冲突。 (5)班主任与各科教师积极主动的协调，通过班风的形成，正确引导非正式群体。
3.良好课堂气氛的营造策略
课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。课堂规则是描述和表达行为规范的静态形式，而对于这些课堂规则所进行的动态的执行和实 施，则是课堂纪律。教师促成的纪律是指在教师的操纵、组织、安排、规定和维护的标准下，所形成的纪律。集体促成的纪律即同辈人集体形成的行为规范与准则要求。学生从上学开始，同辈人的集体 就在他们社会化方面起着越来越大的作用。任务促成的纪律是指由于某一特定任务的需要而提出的纪律要求。 自我促成的纪律也就是自律。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标，也是学生成熟水平向前迈进的标志。
4.课堂纪律的概念与分类
第一阶段表现为对教师或班级规则等拒不服从这一阶段是课堂纪律发展的初级阶段。学生服 从纪律大多是出于对惩罚和权威的恐惧。第二阶段表现为在班级活动或事务中自私自利。这一阶段是奖惩的时候，学生的表现完全取 决于他们能得到什么奖励。第三阶段表现为在班级活动或事务中关注人际关系。他们已经培养出了纪律性，非常在意别 人如何评价他们，同时希望老师和同伴喜欢他们。第四阶段表现为在班级活动或事务中关注自我管理。处于这一阶段的学生已经形成是非观念， 学校和家长应积极开展相关学习活动促进学生进入该阶段。
5.课堂纪律发展阶段
(1)合理组织课堂教学结构，维持学生学习的注意力和兴趣。
有效的课堂纪律管理应鼓励学生的积极行为，其强化方式有社会强化、活动强化、行为协议和替代强化四种。教师要针对消极行为的轻重程度选择有效的制止方法，及时制止消极行为。 教师应利用中性行为的中介作用，使其向积极行为转变。
(2)区别对待课堂环境中的三种行为:积极行为、中性行为和消极行为三种形式。
第一，运用非言语线索。非言语线索主要包括目光接触、手势、身体靠近或触摸等。 第二，合理运用表扬和惩罚。教师要想减少学生的不良行为，可以从表扬他们所做出的与不良行为相反的行为入手。
(3)正确、有效地处理课堂纪律问题。
教师威信是教师的教育教学行为对学生影响所产生的众望所归的心理效应。(1)培养自身良好的道德品质;(2)培养良好的认知能力和性格特征;(3)注重良好仪表风度和行为习惯的 养成;(4)给学生以良好的第一印象;(5)做学生的朋友与知己。
(4)建立教师的威信
6.课堂纪律的管理措施
(1)课堂规则应符合四个条件，即简短、明确、合理、可行。 (2)课堂规则应通过教师与学生的充分讨论，共同制订。 (3)课堂规则应少而精，内容表述以正向引导为主。 (4)课堂规则应及时制订和不断调整。
7.课堂规则的制订
第二节-课堂气氛与课堂纪律
课堂结构是指学生、学习过程和学习情境这三大课堂要素相对稳定的组合模式，主要包括课堂情境结构和课堂教学结构。课堂情境结构对课堂纪律的影响主要表现在班级规模的控制、课堂常规的建立以及学生座位 的分配方面。课堂教学结构不是固定不变的，而是随着教学目标、教学策略、学习评价的不同而变化的， 包括合理安排教学时间，课程表编制，教学过程的规划。
第三节-课堂结构
课堂问题行为指学生在课堂中发生的违反课堂教学规则、妨碍及干扰课堂教学活动的正常进 行或影响教学效率的行为。课堂问题行为的基本特征为:消极性、普遍性、其程度以轻度为主。外向性问题行为，即学生品行方面的问题行为，主要包括攻击性行为、扰乱课堂秩序的行为、 故意惹人注意的行为以及盲目反抗权威的行为。内向性问题行为，即学生人格方面的问题行为，主要包括注意力涣散行为，对课堂活动的回 避行为，对课业不负责任的行为以及抗拒课堂的行为。
1.课堂问题行为的含义和分类
课堂问题行为的产生与教师有直接或间接的关系，教师的教育失策会导致学生产生问题行为。 比如错误的观念指导、管理失范和教学水平低下。
1.教师的因素
(1)制定合适的教学计划。 (2)帮助学生调整学习的认知结构。 (3)对于课业给予精确的指导。 (4)建立良好的教学秩序。 (5)协调同伴间的人际关系。 (6)建立家校联系。 (7)行为矫正与心理辅导。
课堂问题行为的对策
课堂中的问题行为大量是有学生的身心因素引起的，如性别上的差异，生理上的障碍，心理 上的缺陷。
2.学生的身心因素
环境影响包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面的影响。
3.环境因素
2.课堂问题行为产生的原因
3.课堂问题行为的对策
第四节-课堂问题行为及对策
第二章-课堂管理
课外活动对个体发展意义有以下几个方面:第一，培养学生的意志品质;第二，提供更多的发展空间;第三，调节身心;第四，促进班级成员交往。
1.课外活动的意义
1.学生参加课外活动的自愿选择性。 2.课外活动内容和形式的灵活多样性。 3.课外活动具有很强的实践性。
2.课外活动的特点
1.学科活动 2.科技活动 3.社会活动 4.文学艺术活动 5.文娱、体育活动 6.劳动技术活动
3.课外活动的内容
第一节-课外活动概述
1.有明确的目的。 2.活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力。 3.发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合。
1.基本要求
1.选题2.制订活动计划 3.活动实施与总结 活动实施是班级活动的中心环节。
2.课外活动的设计与实施
第二节-课外活动的组织与管理
家庭教育是指家庭中的父母及其成年人对未成年孩子进行教育的过程。 家庭教育的重要特点有:第一，家庭教育内容的生活化。第二，家庭教育的天然性。 第三，家庭教育方式的随机性。 第四，家庭教育影响的终身性。
1.家庭教育的含义与特征
三者协调一致有利于保证整个教育在方向上的高度一致，实现各种教育间的互补作用，从而 加强整体教育效果。 学校可以通过与家庭相互访问、建立通讯联系，定时举行家长会，组织家长委员会，举办家长学校等途径加强与家庭之间的联系。加强学校与社会教育机构之间的相互联系:建立学校、家庭和社会三结合的校外教育组织; 学校与校外教育机构建立经常性的联系;采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系。 在学生的成长过程中，家庭教育、学校教育和社会教育交替发挥着不同的作用。协调三方面的力量，使之形成合力，是班主任工作的重要职责。
2.家庭、学校与社会的协调
第三节-学校教育与家庭、社会的协调
第三章-课外校外活动
教师角色是指由教师的社会地位决定的，并为社会所期望的行为模式。也即教师角色代表教 师个体在社会团体中的地位和身份，同时包含着许多社会期望教师个体应表现的行为模式。
对教师的角色期待 (1)学习的引导者与促进者; (2)行为规范的示范者; (3)班集体的管理者; (4)心理健康的维护者; (5)学生成长的合作者; (6)教学的研究者。
1.教育角色的含义
(1)教师的一般综合能力; (2)教师的学科专业能力; (3)教师的教育专业能力;
研究者：舒尔曼-教师知识结构：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识、其他课程知识
研究者：斯滕伯格-教师知识结构：内容知识、教学法的知识、实践的知识
研究者：申继亮、辛涛-教师知识结构：本体性知识、实践性知识、条件性知识
2.教师的知识能力结构:
教学认知能力是指教师对所教学科的定理发展和概念等的概括化程度，以及对所教学生的心 理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。
(1)教学认知能力
教学操作能力是指教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要看他们是如何引导学生掌 握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的，它是教师课堂教学能力的集中体现。
(2)教学操作能力
教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身 作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
(3)教学监控能力
所谓教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一 步提高教育教学水平。教学反思一直以来是教师提高个人业务水平的一种有效手段。
反思类型可有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，反思方法可有行动研究法、比 较法、总结法、对话法、录相法、档案袋法等等。
(4)教学反思能力
3.教师的教学能力
(1)劳动对象的多样性;(2)劳动手段的主体性; (3)劳动时间的长期性，如“十年树木，百年树人”; (4)劳动空间的广延性:包括教室、办公室、会议室、社会、家庭; (5)劳动成果的精神性。
4.教师劳动的特点
第一节-教师角色心理
教师的心理特征是指教师在长期的教育教学实践活动中，由于扮演各种不同的角色而逐渐形 成的教师职业特有的心理品质，是从事教师职业者所共有的、典型的特征。教师的认知特征主要包括三个方面:观察力特征、思维特征和注意力特征。 教师的观察力:(1)客观性(2)敏锐性(3)精细性 教师的思维能力:(1)逻辑性(2))创造性 教师注意力的特点集中表现在注意分配能力上。
1.教师的心理特征
教师的人格特征主要体现在情感特征、意志特征和领导方式方面。 1.情感特征，教育过程是情感交流的过程，对教师的情感有较高的要求。 2.意志特征，教师良好的意志品质是决定教育工作成败的重要的主观因素。 3.领导方式，教师的领导方式对班风的形成有决定性影响。
2.教师的人格特征
教师的期望行为。教师的期望效应(罗森塔尔效应或皮革马利翁效应)是指教师的期望或明或暗地传送给学生， 会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
3.教师的行为特征
所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
4.教学效能感
第二节-教师的心理特征
福勒和布朗把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。
处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是:“学生喜欢我吗?”等等。
1.关注生存阶段 \t\t
教师关注点投向了提高学生的成绩即进人了关注情境阶段。此时，教师会根据自己所教班级 的人数、课时量以及备课资料是否完成来安排自己的教学方式与教学进度。
2.关注情境阶段 \t\t
教师将考虑学生的个别差异.认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式 不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。专家型教师的特征 1.丰富的和组织化的专门知识; 2.解决教学问题的高效率; 3.对教学问题的洞察力强。
3.关注学生阶段 \t\t
1.教师成长的发展阶段
1.观摩和分析优秀教师的教学活动
微格教学是指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5~20 分钟)，尝试做小型的课堂教学，并把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。微格教学最重要的特点是训练单元小。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
2.开展微格教学\t\t
3.进行专门训练\t\t
对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳提出了一个教师成长公式:经验 +反思=成长。布鲁巴奇等人 1994 年提出了四种反思的方法，供教师参考。第一，反思日记。第二，详细 描述。第三，交流讨论。第四，行动研究。
4.反思教学经验
2.教师成长与发展的基本途径
第三节-教师成长心理
1.教师的角色特征(1)教师角色冲突;(2)教师角色模糊;(3)教师角色过度负荷;2.学生的不良行为3.自主权的控制4.教育改革与变化
1.教师职业压力源
教师的职业倦怠，所谓职业倦怠是指个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的 身心耗竭状态。玛勒斯等人认为职业倦怠的特征主要表现为情绪耗竭、去人性化、个人成就感低。 其中，去个性化是指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态 度。
2.职业倦怠
1.认同教师角色，热爱教育工作;2.有良好和谐的人际关系; 3.健全的自我意识——能正确的了解自我、体验自我和控制自我; 4.健康的情绪体验与调控; 5.意志坚强、对困难和挫折表现出坚强的心理韧性; 6.具有教育独创性;7.对教育具有积极进取的精神。
3.教师心理健康的标准
1.推行以人为本的管理模式，创设良好的学校人际环境，减少教师的压力，创设民主、宽松、和谐的学校人际环境，是维护和促进教师心理健康的重要条件; 2.树立教师心理教育观念，健全教师心理教育机制; 3.健全教师心理健康的校内保障系统。
学校层面
1.加大宣传和政策的力度，进一步形成尊师重教的社会风气; 2.重塑教师职业形象，促进教师群体专业化的进程; 3.建立社会支持系统。
社会层面
1.培养正确的压力观; 2.改善自我观念; 3.正确应对挫折和压力; 4.建立积极的思维方式和内在对话; 5.采取合理有效的工作方式，学会休闲。
教师个人层面
4.教师心理健康的维护
第四节-教师心理健康
第四章-教师心理健康
模块八-中学班级管理与教师心理
国内:《学记》，世界最早，成文于战国末期，孟子的学生乐正克著。 国外:昆体良，《雄辩术原理》、《论演说家的教育》，西方最早
1.教育学萌芽时期代表作
化民成俗，其必由学，建国君民，教学为先——教育与社会玉不琢，不成器;人不学，不知道——教育与个体
教育作用
教和学两方面互相影响和促进，都得到提高。
教学相长
豫→预防;时→及时;孙通驯→循序渐进;摩→相互学习。讲了教学的 四大原则:(1)预防性原则(2)及时性原则(3)循序渐进原则(4)集体 教育原则
豫时孙摩
“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则 易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也，教也者， 长善而救其失者也。”
长善救失
道而弗牵，强而弗抑、开而弗达
启发诱导
2.《学记》主要思想
庶、富、教。性相近，习相远。
“有教无类”;教育民主思想。
教育对象
以完善人格为教育的首要目的，培养士和君子。
教育目的
文、行、忠、义。
教学内容
因材施教、启发诱导、学思结合、谦虚笃实。
教学原则
其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。
教师观
不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也
启发性原则
学而不思则罔，思而不学则殆。
学思结合
夫子施教各因其材。
因材施教
3.孔子及《论语》主要思想
人性本善，人先天具有仁、义、礼、智四个“善端”。
人性论
发扬善端，培养道德完人，得天下英才而教育之。
循序渐进，专心有恒。
4.孟子主要思想
性恶论，化性起伪，善德是后天习得的。重视教育的作用。
学以致用，锲而不舍。
5.荀子
美德是一种知识就是可教的，因为知识是可教的。 产婆术(问答式，谈话法)，分三步:讽刺—定义—助产术。国外启发式教育第一人。
苏格拉底
《理想国》提出普及教育的主张，教育目的是培养哲学王。
柏拉图
提出自由教育，提倡对学生进行和谐全面发展的教育(德智体三育)。 灵魂说。
亚里士多德
6.希腊三贤
西方第一个专门论述教育问题的教育家。
昆体良
在《论科学的价值和发展》中首次把“教育学”作为一门独立的科学 确立下来
培根
教育学之父。《大教学论》是教育学成为一门独立学科的标志。提出“泛智教育”， “教育适应自然的原则”， “班级授课制” 和“学年制”。 把教师比喻为太阳底下最光辉的事业。
夸美纽斯
《康德论教育》，教育学作为一门课程在大学里讲授，始于康德。
康德
传统教育代表，科学教育学之父。《普通教育学》是科学教育学正 式诞生的标志。教学要有教育性(促进身心、道德发展)。三中心论: 教师、教材、课堂。四阶段论:清楚、联想、系统和方法。
赫尔巴特
《民主主义与教育》，现代教育代表，实用主义哲学之父，儿童中心主义论，教育无目的论。教育的本质:教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造、 学校即社会;从做中学。连带学习(爱屋及乌)。 三中心论:儿童、经验、活动。 五步教学法:设疑—分析—假设—推断—验证。
杜威
《爱弥儿》，提倡自然主义教育思想，主张根据儿童的年龄和心理发展特点进行教育。
卢梭
《教育漫画》，提出白板说，倡导绅士教育。
洛克
《林哈德与葛笃德》，教育心理学化
裴斯泰洛奇
反对思辨，主张用实证方法研究知识价值;生活预备说;科学知识最有价值，制定以科学知识为核心的课程体系。
斯宾塞
提出生活教育理论:生活即教育，社会即学校，教学做合一;“捧着一颗心来”(师德);伟大的人民教育家。
陶行知
思想自由兼容并包;以美育代宗教;学界泰斗，人世楷模。
蔡元培
7.教育学创立时期代表人物及主要思想
教育诗
集体主义教育。
马卡连柯
《国民教育与民主 制度》
最早以马克思主义为基础探讨教育问题。
克鲁普斯卡娅
《新教育大纲》
中国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
杨贤江
《教育学》
世界第一部马克思主义的教育学著作。
凯洛夫
《教学目标分类 学》
提出了掌握学习理论:所有学生都能学好。 教学目标分为认知、情感、动作技能。
布鲁姆
《教学过程》
提出了结构主义教学理论，倡导发现式学习。
布鲁纳
《范例教学理论》
与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化三大代表人物。
瓦.根舍因
《教学与发展》
提出了发展性教学理论的五原则:高难度、高速 度、理论知识起主导作用、理解学习过程、所有学生 包括差生都得到发展的原则。
赞可夫
《给教师的建议》 《把整个心灵献给 孩子》《帕夫雷什 中学》
个性全面和谐发展的教育思想，他的著作被称为 “活的教育学”。
苏霍姆林斯基
《教学过程最 优化》、《教学教 育过程最优化》
把现代控制论、系统论观点用于教学论研究，提 出教学过程最优化的理论。
巴班斯基
1.儿童认知发展阶段论。 2.皮亚杰的道德发展阶段论。 3.儿童与环境互相作用的两个过程:同化、顺应。
皮亚杰
1.心理学的“文化──历史”发展理论:人的高级心理机能亦即随意的 心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与 发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。2.最近发展区理论;教学必须走在发展的前面。 3.支架式教学。4.“内化”学说。
维果斯基
8.教育学分化时期代表人物及主要思想
第一节-中外教育家及教育思想
广义的教育是指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品德的社会活动。具有目的性和社会性
广义的教育包括：社会教育（动物界没有教育）、家庭教育、学校教育
广义的教育是人类社会有史以来就有的教育活动
狭义的教育就是指学校教育
教育的要素：教育者、受教育者、教育影响（主要是教育内容）
教育的定义
本质属性是有目的地培养人的社会活动
首先是永恒性（不受时间空间限制，有人就有教育）
历史性（强调某一个特定时代，某一个具体时间）
相对独立性（自身的继承性与政治经济发展不平衡性）
长期性（十年树木、百年树人）
生产性（教育与生产劳动相结合）
民族性（教育的内容方法体现本民族特色）
教育的属性
第二节-教育的定义
观点；教育是有人格化的神所创造的，所有宗教都持这一观点-错误的
代表：朱熹
神话起源说
观点：教育起源于动物的本能-错误的-违背了社会性
代表：利托尔诺，沛西·能
生物起源说
观点：教育起源于无意识的模仿-错误的-有目的性
代表：孟禄
心理起源说
观点：教育起源于劳动-正确的
代表：恩格斯、凯洛夫
劳动起源说
教育的起源说
教育与生产劳动和社会生活融合在一起
教育无阶级性、平等性
教育内容简单、有宗教性
教育手段方法单一
原始形态教育
生产力的发展以及社会生产水平的提高
脑力劳动和体力劳动相分离
文字创造、知识的积累
国家机器的产生需要
学校教育产生条件（简答题）
教学组织形式是“个别教育”
古代学校教育与生产劳动相脱离
有阶级性、封建社会的学校还有等级性
有专制性、刻板性、象征性
古代学校教育初步发簪，没有形成复杂的结构
特点
奴隶社会教学内容：六艺
封建社会教育内容：四书五经
西欧封建社会、教会学校教育内容：七艺
骑士学校教育内容：七技
古代学校教育
现代学校教育
学校教育的产生与发展
第三节-教育的起源和发展
第一章-教育概述
个体发展功能和社会发展功能
正向功能：教育有助于社会进步和个体发展的积极影响作用
负向功能：阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用
显性功能：教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。
隐形功能：伴随显性功能所出现的非预期性的功能
第一节-教育的基本功能
政治（经济制度）对教育具有决定作用，是决定教育性质的直接因素
1、决定了教育的性质和目的
2、决定的教育的领导权
3、决定了哪部分社会成员享有受教育的权利
4、决定了部分的教育内容
5、决定了教育的管理体制
体现在：
1、教育促进人的政治社会化
2、教育培养现在政治法律人才
3、教育促进现代政治民主化，但教育对政治不起决定作用。因此教育救国是错误的。-辨析题
教育对政治发展的作用表现在
1、政治与教育的关系（其余有决定作用但又不是根本和只有规模和速度的）
1、经济发展的规模和速度制约着教育发展的规模和速度
2、经济发展水平制约着教育事业发展的结构和布局
3、经济发展通过对人才和知识的需求制约着教育目标的设定
4、经济发展水平制约着学校教育内容、方式方法手段和教学组织形式
5、经济发展制约着教育事业发展的基础
体现在
1、教育为经济的发展提供良好基础
2、教育再生产劳动力
3、教育是科学技术再生产的手段
教育在经济发展中的作用表现为：
2、经济与教育的关系
1、文化影响着教育的价值取向
2、文化影响着教育的课程内容
3、文化影响着育人模式
4、文化影响着教育教学方法的使用
1、教育传递和保存文化
2、教育传播和交流文化
3、教育选择和提升文化
4、教育创造和更新文化
教育对文化的作用表现在（简答题）
3、文化与教育的关系
1、科技改变着人们关于知识、学习和教育的观念
2、科技变革着现代教育的课程设置和内容体系
3、科技变革着现代教育手段、方式和方法
教育传播科技和创新科技两方面
教育对科技的作用表现在
4、科技与教育的关系
1、人口的数量和增长是决定教育事业的规模、速度的一个重要因素
2、人口的质量影响教育的质量
3、人口的结构影响着教育的发展
4、人口流动影响着教育的发展
教育控制人口的数量、提高人口的质量和改善人口结构，调整人才构成与流动等作用
教育对人口的作用主要表现在
5、人口与教育的关系（有且只有规模、速度选人口）
对其他一切因素都起着决定的作用，是决定教育性质的根本因素
1、生产力发展水平决定这教育事业发展的规模和速度
2、生产力发展水平制约着人才培养的规格与教育结构
3、生产力的发展促进教育内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革
主要作用表现为
主要起促进作用，表现为，教育再生产劳动力，是科学知识与技术发展的重要手段
教育对生产力的发展
6、生产力与教育的关系（有决定有根本就选生产力）
第二节-教育与社会的关系
人的发展动力源于人自身内在需要，身心发展顺序由集体成熟程度决定。
内发论
人的发展源于外在的要求，环境的影响，教育的作用
外铄论
辩证唯物主义认为个体发展是个体的内在因素与外部因素在个体活动中相互作用的结果
相互作用论
1、个体心理发展的动力观
遗传素质是人发展的生理前提和物质前提；
遗传素质为人的发展提供了生理基础和可能性
遗传素质的成熟过程制约着人的发展进程，但不影响可塑性
遗传素质的差异性影响人的身心发展的差异性
辨析题：遗传决定论是错误的。因为遗传素质是人的发展的生理前提，但不起决定作用。认为遗传因素决定人的发展，夸大了遗传因素的作用，是错误的。
2、遗传因素对人身心发展的作用
主要表现在提供了现实条件（近朱者赤近墨者黑，孟母三迁，蓬生麻中，不扶而直）
环境为人的发展提供对象、手段、资源、机遇等；
人是在与环境相互作用中发展的。
辨析题：环境决定论是错误的。认为环境是人的发展的现实基础，但不起决定作用。认为环境决定人的发展，夸大了环境的作用，是错误的。
环境决定论代表人物：华生
3、社会环境对人身心发展的作用
学校教育在人身心发展中起主导与促进作用
1、学校教育具有明确的目的性、计划性、组织性和系统性
2、学校教育由专业教师来施教
3、基础教育处在人的身心发簪的关键年龄阶段
主要表现在
辨析题：教育万能论是错误的，教育在人的发展中起主导作用，但不能夸大教育的作用，把教育视为人的发展决定因素，夸大了教育的作用，是错误的；
4、教育对人身心发展的作用
人的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。
1、主观能动性是人发展的直接动力，是内因，环境和教育是发展的外因
2、外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用
3、在教育中要充分调动学生的积极性
人的身心发展的内外因关系为：
5、人的主观能动性对人身心发展的作用
第三节-教育与人的发展
第二章-教育基本原理
教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。
国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和
广义的教育制度
学校教育制度，即学制，是一个国家各级各类学校的总体系。他具体规定各级各类学校的性质，任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。
学校教育制度是一个国家各种教育制度的核心部分与主体。
狭义的教育制度
1.教育制度概念
前制度化教育
按年龄分级
制度化教育
西欧的双轨制
单轨制（美国）
分支型学制（苏联，Y型学制）
现代学校教育制度的三种形态
2.学校教育制度在形式上的发展
1.社会生产力发展水平和科学技术发展的状况
2.社会制度的制约
3.人口状况（数量和质量）
4.青少年儿童的年龄特征
5.要吸取原有学制中的有用部分，参照外国学制的经验
3.影响学制的因素（建立学制的依据）
第一节-学校教育制度概述
壬寅学制-1902年颁布，中国颁布的第一个现代学制，主要抄袭日本，只颁布未实行
癸卯学制，1904年颁布，三段五级，承袭日本学制，中国实行的第一个学制，教育目的“忠君、尊孔、尚公、尚武，反应中学为体、西学为用，不许男女同校，体现了半殖民地半封建社会特点。
壬子癸丑学制，1912年颁布，反映了资产阶级在学制方面的要求，废除在教育权方面的性别和职业限制，第一次规定男女同校，我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
壬戌学制，1922年颁布，以美国学制为蓝本，即“六三三制”
1.新中国成立前我国学制沿革
1957
1958，教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合。
1995，教育必须为社会主义建设服务，必须与生产劳动相结合
1999，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点
2.新中国成立后我国学制沿革
3.发达国家学制改革的主要趋势
1.加强基础教育，落实义务教育
2.调整中等教育，发展职业教育
3.坚持内涵发展，稳步发展高等教育
4.重视成人教育，发展终身教育
4.当前我国学制改革的主要内容
第二节-我国学制沿革
发源于资本主义时期的德国
强制性
免费性
普及性
公共性
基础性
我国义务教育的五个基本性质
六三三
五四制
五三制
学制划分多种形式并存
国家实行九年义务教育
第三节-义务教育
第三章-教育制度
是国家教育工作的基本政策和指导思想，教育工作总方向，包括教育工作的服务方向、教育目的、实现教育目的的途径。
教育方针
是指把受教育者培养成社会所需要的人的总的要求，由人的社会角色，人的质量规格组成
一个国家的教育目的是唯一的，而培养目标却是多种多样的。
是教育者在教学过程中，在完成某一阶段工作时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果
教育目标
1.教育目的及相关概念辨析
1.导向功能
2.选择功能
3.激励功能
4.评价功能
2.教育目的的意义
第一节-教育目的的概述
宗教本位论
社会本位论
个人本位论
教育无目的论
1.教育目的的理论依据
确立我国教育目的的理论依据是马克思主义关于人的全面发展学说
1.生产力发展水平
2.社会生产关系发展状况
3.人自身发展的需要
4.人的身心发展特点
制定教育目的的依据
2.制定教育目的的依据
第二节-教育的理论依据
2010-2020《国家中长期教育改革和发展规划纲要》
1.建国以后我国教育目的的历史演化
强调为社会主义建设事业服务
要求是学生在德智体等方面全面发展
教育与生产劳动结合，是实现教育目的的根本途径
2.我国教育目的的基本点
素质教育是面向全体学生的教育（全体性）
素质教育是全面发展的教育（全面性）
素质教育是促进学生个性发展的教育（发展性）
素质教育是培养创新精神为重点的教育（创新性）
3.素质教育的基本观点
第三节-我国教育目的
不仅仅是思想品德教育，包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育
德育
使受教育者通过文化科学知识和技能的学习，发展智力的教育
智育
以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为目的的教育活动。与竞技体育相比，学校体育的突出特点是教育性与基础性
体育
不仅仅是艺术教育，是以培养学生感受、表现、鉴赏、创造美的能力，从而促使学生追求人生的情趣与理想境界等为目标的教育
美育
指培养学生的劳动观点，形成劳动习惯，并使学生初步掌握一定劳动技术知识和技能的教育
劳动技术教育
德育、智育、体育、美育和劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，不可替代，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展
第四节-全面发展教育的组成部分
定义：教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。
诊断性评价（开始前）
形成性评价（过程中）
总结性评价（结束时）
按实施功能划分
相对性评价（高考）
绝对性评价（会考按特定分数线）
个体内差异评价
按运用的标准划分
定性评价
定量评价
按评价的方法划分
外部评价
内部评价
按评价的主体划分
1.教学评价的基本类型
在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展
在评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价
在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用
在评价结果上，不只关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进
在评价内容上，强调评价对象的各方面情况进行全面综合考察
在评价方法上，强调评价方式的多样化，尤其注重把质性评价和量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价
2.新课改评价理念（四种题型通考）
第五节-教育评价
第四章-教育目的
教育研究具有以下特点：中小学教育科研目的是改进中小学教育工作：围绕某一主题；有目的，有计划、有系统的进行。
第一节-教育研究概述
课题选择，查阅文献资料，设计研究，撰写研究方案，研究的实施与资料收集，资料的处理 与分析，研究报告的撰写，课程结题
1、教育研究的基本步骤（简答）
选题必须有价值;选题必须有可行性;选题必须有新意;问题必须明确、具体;选题必须具有科学的现实性。
2、研究课题的选择原则（简答）
(1)问题的提出;(2)研究目的;(3)概念界定;(4)研究对象;(5)研究内容;(6) 研究方法;(7)研究进步安排和人员分工;(8)参考文献。
3、研究设计方案与材料分析（简答）
题目，问题的提出，研究方法和研究对象，研究结果的分析，研究结论，讨论和建议，附录
4、研究报告的结构（简答）
有目的、有计划的借助于感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法
辨析：不等于日常观察
教育观察分类：非参与观察和参与观察
参与观察又分为显性观察和隐形观察
6、教育观察法
访谈法
问卷法
随机抽样
系统抽样（每隔第几）
分层抽样
整群抽样
多阶段抽样
抽样调查法
7、教育调查法
核心特点是操控
可以得知研究变量之间的因果关系
8、实验法
研究人、物；对调查对象的各种作品进行分析研究
9、作品分析法
过程（事物发生、发展和消亡的过程中）、探索本质和规律
10、历史法
解决实际问题为首要目标
11、教育行动研究
一个个体、一个群体或某一组织（少数）
12、个案研究法
口头或书面方式讲故事的方式
13、叙事研究法
5、中学教育研究基本方法
第二节-教育研究的基本方法（简答）
第五章-教育研究
模块一
我国始于唐宋期间《诗经》
西方出现在斯宾塞《什么知识最有价值》
广义的课程：学生在学校中获得的全部经验
狭义的课程：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和，是学校教育的核心
1.课程的定义
课程是实现教育的目的，培养全面发展人才的保证
课程是教师与学生的依据，是联系师生的纽带
课程是教学方法的选择，教学组织形式的确定、教学手段的应用研究的依据
课程是国家对学校教学进行检查和监督的依据，是衡量教学质量的标准
2.课程的意义（简答）
课程设计的越好，实施起来就越容易，效果不一定会越好
实施的文化背景
实施的主体
实施的对象
实施的管理
实施的环境
实施的理论基础
课程实施的因素（老师、学生、环境、内容）
3.课程实施
第一节-课程的概述
代表人物：英国斯宾塞、德国赫尔巴特、美国布鲁纳
1、学科课程从各门科学中选择学生必须掌握的基础知识，强调知识的系统性和逻辑性
2、学科课程强调教师的作用，教师掌握着教学的进度、教学方法、教学的要求以及最终的评价，教师处于“掌权”地位
3、学科课程的教学组织形式主要是班级授课制，小组教学和个别教学只是偶尔的辅助形式（辨析）
4、学科课程对学生学习的评价以教师为评价主体，并重视对学生学习结果的评价，评价的主要方式是考试，学生在评价中处于消极被动的地位
主要观点（简答）
1.学科中心课程论
代表人物：美国杜威、英国卢梭
主要观点
2.活动中心课程论
1、经验课程内容是融合于各种实践活动中的知识、技能和技巧，学生通过各种动态的活动以直接经验的形式实现，对现实生活文化的吸收、综合运营和创造
2、经验课程强调学生在实际活动中的经历、体验、感受和实际操作
3、经验课程是以各种活动为组织方式。这些活动主要包括：班级活动、社团活动、小组活动和个人活动等
4、经验课程的评价主体是多元的，不仅有教师还有学生。重视对学生学习过程的评价，把过程中学生的行为、态度和情感的变化作为评价的主要内容。
3.经验主义课程理论主要观点（简答）
把重点放在当代社会问题、社会的主要功能、学生关心社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面
重视道德教育和社会权威
要建立一种新的社会秩序和社会文化
代表人物：布拉梅尔德
1、主张学生尽可能多地参与到社会中去
2、以广泛的社会问题为中心组织课程
4.社会中心课程论
学生需要来决定
代表人物：肯勒尔
1、存在主义课程强调个人成长的自我实现
2、存在主义课程关注课程内容和学生学习的过程，重视学习者的情感、态度和价值观在学习中的作用
3、存在主义课程比较重视学习者再学习过程中的感受和体验，学习以个人的经验和体验为主
4、存在主义课程在教学过程中强调教师是促进者，要善于营造民主平等和谐的学习环境，在这种学习环境中学生能充分地表现自己、完善自我
主要观点（*简答*）
5.存在中心课程论
第二节-课程理论流派
1.课程分类
分科课程，从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科
1、从知识体系和社会需要出发，是知识本位和社会本位
2、以知识逻辑体系编制课程
3、重视理论，强调把基本概念、基本原理、规律和事实交给学生
特点：
优点：能在较短时间内把哥们学科的基本原理交给学生
缺点：不能完全照顾学生的需要和兴趣，不利于学生各方面能力的培养，不利于学生综合地把握世界的联系
优缺点
2.学科课程
1、从儿童的需要和个性出发设计课程，是儿童本位论，经验本位论
2、以儿童心理发展顺序为中心编制课程
3、主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法
3.活动课程
是指把内在有联系的学科内容融合在一起，而形成一门新的学科、。
1.融合课程
指合并数门相邻学科内容形成的综合课程
2.广域课程
指以问题为核心，将几门学科结合起来的课程
3.核心课程
三种形式
4.综合课程
1.学校的物质环境
2.学校班级中长期形成的制度和非制度文化
3.学校中的人际关系
包括
1.影响方式的无意识性
2.空间的广泛性
3.内容的全面性
对学生的特点
5.隐形课程（课表里的课是显性课程，除此之外（包括课表本身）都是隐形）
6.必修课程
7.选修课程
特点：一致性、共同性、发展性；在实施上具有强制性
管理权属于中央教育机关
8.国家课程
特点：具有区域性和本土性特点
9.地方课程
校本课程，学校自己开发的
10.学校课程
第三节-课程类型
第一章-课程概述
课程设计指一个有目的、有计划地形成课程计划、学科课程标准和教科书的系统化活动。课程的文本一般表现课程计划、学科课程标准和教科书。
课程计划是编制学科课程标准的重要、直接依据，课程标准是编制教材(教科书)的直接依据，教材是教师组织教学的直接依据。
1、课程设计
定义：课程计划指根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教育 教学工作的指导性文件，也叫教育方案。
制订计划的指导思想
培养目标
课程设置
考核办法
课程管理
五方面组成（简答）
1、注重课程水准的合适性
2、充分体现均衡性
3、具有充分的灵活性
4、课程计划本身及其中的重要提法要保持稳定性和科学性
一般原则
2、课程计划及其设计
学科课程标准指国家根据课程计划以纲要的形式编写的有关某门课程的内容及其实施、评价 的指导性文件。
定义
(1)前言(课程改革的背景、课程性质、基本理念及其 标准的设计思路)
(2)课程目标、(3)内容标准、(4)实施建议、(5)术语解释。
包括如下几个部分
第一，要保持基本要求;第二，要有一定的选择性;第三，要符合学生的年龄特征; 第四，要体现课程上最精华的知识，紧密结合学生的生活实际。
课程标准设计原则
3、学科课程标准及其设计
这种排列方式是对一科教材的内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。
直线式排列
它针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一科教材的内容的某些基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。
螺旋式排列
编排方式
(1)按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。
(2)强调内容的基础性，注意贴近社会生活，并适当渗透先进的科学思想，为学生今后学习新知识奠定基础。
(3)考虑我国社会发展水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和学校的实用性。
(4)合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
编制原则
4、教材及其设计
第一节-课程设计概述
课程目标是国家或地方政府按照一定的教育方针，根据学生身心发展规律，通过完成规定的 教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。
(1)社会需求与学生个体需要相统一原则;(2)基础性和发 展性相统一的原则（最近发展区）;(3)适应性和超越性相统一的原则;(4)外显性和过程性相统一的原则; (5)学科特殊功能与课程整体功能相统一的原则。
原则*
1)确定教育目的。(2)确定课程目标的基本来源。(3)确定课 程目标的基本取向。
环节
第二节-课程目标
一种认为课程内容是在教育机构范围内向学生灌输的 知识;另外一种观点则认为课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，或一些学科中特定 的事实、观点、法则和问题等。
含义
1.注意课程内容的基础性 2.课程内容应贴近社会生活 3.课程内容要与学生和学校教育的特点相适应
选择原则
1 纵向组织与横向组织
2 逻辑顺序与心理顺序
3 直线式与螺旋式
组织原则
第三节-课程内容
课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科 的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工 作过程。
1.社会政治经济文化发展需要 2.受教育者身心发展特征及需要 3.学科特征
主要因素
泰勒
1.目标模式
斯腾豪斯
2.过程模式
劳顿
3.情境模式
开发模式
第四节-课程开发
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法， 对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动
1、含义
泰勒认为，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。
2、目标评价模式
斯克里文认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。
3、目标游离评价模式
1.背景评价
2.输入评价
3.过程评价
4.成果评价
4、CIPP评价模式
第五节-课程评价
第二章-课程设计与开发
第一，三维目标观，即教学的目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标。第二，综合课程观，体现整体性、开放性、动态性。第三，内容联系观。第四，学习方式观，强调自主、合作、探究的学习方式。第五，发展评价观，重视学习的过程评价。第六，校本发展观，从学校的实际情况和学生的实际情况出发。（核心理念：以人为本）
1.基本理念
第一，强调形成积极主动的学习态度。 第二，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 第三，更加关注学生的学习兴趣和经验。 第四，倡导学生主动参与、乐于探究、解决问题和合作能力等。 第五，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。
2.我国基础教育课程改革目标
1.人本主义思潮;2.建构主义思潮;3.加德纳的多元智能理论。
3.理论基础
1.民主化的课程政策观。2.全面发展的课程目标观。 3.课程结构的发展趋势:内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合。 4.课程实施的发展趋势:“互动调适取向”与“课程参与创造取向”。 5.课程评价的发展趋势:“过程取向的评价”和“主体取向的评价”。
4.我国基础教育课程改革趋势
学生的身心发展是有规律的;学生有巨大的发展潜能;学生是处于发展过程中的人。
1.学生是发展的人
学生是完整的人;学生是有独特性的人;学生与成人存在巨大差异。
2.学生是独特的人
学生不以教师的意志为转移;学生是学习的主体;学生是责权的主体。
3.学生是有独立意义的人
学生观
主动自觉自愿地学习。(相对于被动学习而言)
自主学习
以小组为依托，以分工协作为特征(相对于个体学习)。
合作学习
以问题为依托，用探究发现的方式学习。 具有主动性、问题性、开放性、生成性和创造性。(相对于接受学习)
探究学习
学习观
1.教师是学习的引导者和学生发展的促进者
教师的角色定位
2.教师是教育教学的研究者
教师与教学的关系
3.教师是课程的建设者和开发者
教师与课程的关系
4.教师是社区型的开放教师。
教师与社区的关系
教学再也不能被动的听从课程的指令，而是要在教学 实践中根据实际情况开发和设置课程。
(1)教学是课程创生和开发的过程。
教学的实质是交往，师生相互合作、 相互理解、相互补充，师生之间相互平等、相互尊重。教学是师生双方互动的过程。
(2)教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
要重视客观真理，但更重视获得真理的过程。
(3)教学过程重于教学结果。
更关注学生的情感需要，给学生充分的个性空间和时间， 重视对学生情感、态度和价值观的教育。
（4）教学更关注人而不只是科学。
教学观
5.新课改新四观
第一节-理念目标和趋势（简答/材料分析）
1 小学阶段以综合课程为主。2 初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
整体设置九年一贯的义务教育课程
高中以分科课程为主
（简答/选择）综合实践活动课程:(1)研究性学习(2)社区服务与社会实践(3)劳动与技术教育(4)信息技术教育
从小学一年级至高中设置综合实践活动课程(2017 年的新规定)
农村中学课程要为当地社会经济发展服务
第二节-课程改革的实施状况
第三章-基础教育课程改革
模块二-中学课程
教学是指教师和学生共同组成的、传递和掌握社会经验的双边活动；是实施全面发展的基本途径。
1.教学的定义
教学不是学校的唯一工作，学校工作要以“教学为主，全面安排”为原则。
地位
1.使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧。（双基）
2.发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力。（智育）
3.发展学生体力，提高学生的身心健康水平。（体育）
4.培养学生高尚的审美情趣和能力。（美育）
5.养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。（德育）
任务：教学的根本目的是促进学生德、智、体、美等方面全面发展。
2.教学的地位和任务
1.教学促进个人的全面发展。
第一，从政治的角度看，教学促进了社会的发展，这种促进体现了教育教学的阶级性。
第二，从经济的角度看，教学通过培养高素质的创新人才推动着社会的不断发展。
第三，从文化的角度看，选择和传承文化是教育教学的一个主要功能。
2.教学促进社会的发展
3.教学的意义
知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。
知识
能力是直接影响活动效率，使活动得以顺利完成的个性心理特征。
能力
从本质上讲，知识属于认识的范畴，而能力属于实践活动的领域。
知识是能力形成的基础，并能促进能力的发展；能力对知识的获得又起着一定的制约作用，能力越强，获得知识越快、越多。但知识越多，能力并不一定越高，也存在高分低能的情况。
关系
4.知识与能力的关系
第一节-教学概述
认识发展观认为教学过程是教师有目的、有计划地引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，逐步形成辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质的过程。
1.认知发展观
双边活动观认为教学过程是教师的教和学生的学相结合的双边活动过程。这种观点揭示了教与学的相互依存性，认识到教学活动是师生互动的过程
2.双边活动观
多重本质观认为教学过程的本质应该是多层次和多类型的，由此提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。
3.多重本质观
交往观认为教学中教师的教与学生的学是统一的，这种统一的实质是交往，教师与学生是“交互主体的关系”“教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即教学过程的本质”。
4.交往观
1.教学过程的本质观
第一，知识的间接性。
第二，教师的指导性/引导性。
第三，教学的交往性
第四，教学的教育性。通过认识掌握更多的科学文化知识，同时通过认识也能发现自身的差距和不足。
第五，教育的简捷性
2.教学过程的特点
第二节-教学过程
教学活动以获取间接经验为主，获取直接经验为辅。以间接经验为主是教学活动的主要特点
坚持直接经验与间接经验相统一，要防止两种倾向：一是只重书本知识的传授；二是只强调学生通过自己探索去发现、积累知识，忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。
第一，间接经验与直接经验相结合的规律；
教师在教学活动中起主导作用，主要是因为：一方面，教师受过专门训练，能够起主导作用；另一方面，青少年学生正处于成长时期，思想、行为尚不成熟，缺乏生活经验，需要教师起主导作用。
学生是学习活动的主体是因为：一方面，学生是具有主观能动性的人，能够能动地反映客观事物；另一方面，学生的学习，教师教是外因，教师的教学只有通过学生主动的学习活动才能产生内化的效果，需要学生起主导作用。
第二，教师主导与学生主体相结合的规律；
传授知识与发展智力的关系是：一方面传授知识与发展智力是相互促进相互影响的；另一方面，掌握知识是发展智力的基础；同时，发展智力又是掌握知识的重要条件。
在教学过程中，贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律要防止两种倾向：一是既不能象形式教育论者只强调训练学生的思维方式；二是也不能象实质教育论者那样只向学生传授与实际生活有用的知识，要把两者有机结合起来。既要授之以鱼，又要授之以渔。
知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低。要引导学生在掌握知识的同时，有效地发展他们的智力和认识能力。
第三，掌握知识和发展智力相统一的规律；
一方面，知识是思想品德形成和发展的基础；另一方面：学生思想品德的提高和发展又为他们积极地学习知识奠定了基础。
在教学过程中，坚持传授知识和思想品德教育相统一，要防止两种倾向：一是脱离知识进行思想品德教育；二是只强调传授知识，忽视思想品德教育。在教学过程中教师要注意把二者有机地结合起来。
第四，传授知识与思想品德教育相统一的规律。（教育的教育性）
第三节-教学规律
第一章-教学过程及其规律
备课要做好三方面工作：钻研教材、了解学生、设计教学。
备课的基本要求是：第一，深入准确的把握学科课程标准和教学内容；第二，要有针对性，适合学生的特点；第三，要根据社会、科技和学生对象的变化而变化；第四，周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，做好备课的各种准备。
备课
上课是整个教学的中心环节，对备课、作业的布置与批改、课外辅导、学生成绩的检查与评定等环节具有决定作用。
教学策略：（1）先行组织策略（2）问题教学策略（3）发散、集中教学策略（4）反思教学策略（5）练习策略
一节好课的要求，一般有如下几点：第一，目标明确；第二，内容正确；第三，方法灵活；第四，学生主动；第五，语言艺术；第六，学生思维活跃。
单一课是指在一节课内主要完成一种教学任务的课。根据不同的教学任务可以分为：新授课、练习课、复习课、讲评课、考查课。当一节课的教学过程中包含两个或两个以上的教学任务时，称为综合课。
上课
课外作业的形式主要包括：第一，阅读教科书和参考书；第二，各种口头作业和口头问答；第三，各种书面练习作业；第四，各种实际操作作业。
1.作业内容应符合学科课程标准规定的范围和深度；
2.作业应与教科书的内容有逻辑联系；
3.作业应有助于启发学生思维；
4.作业应尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来；
5.可根据学生的能力和学习速度，给优生和差生分别布置分量、难度各异的作业，并给予必要的指导、提示或帮助。
布置课外作业的注意事项
布置和检查作业
辅导是上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施。课外辅导形式包括有集体辅导和个别辅导两种形式。
课外辅导
学业成绩的检查与评定应从两方面入手：一是检查与评定学生的学习效果。二是分析评价教师上课的效果，可根据前面所述上好一堂课的要求，确定其评估指标体系。
1.效度，指测验能够测出它所要测的对象属性的程度。
2.信度，指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度。
3.难度，指试题的难易程度。要求总体的难度适中。
4.区分度，指测验对不同考生的水平能够区分的程度。
考试测验的基本要求是：
学生成绩的检查与评定
第一节-教学环节及基本要求
教学原则是指有效地进行教学必须遵循的基本要求，是根据一定的教学目的任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。
教学原则与教学规律的关系是：第一，教学规律是教学内部的本质联系，是客观的，是不以人的意志为转移的，是第一性的；教学原则是建立在教学规律的基础上，是教学规律的反映，是第二性的；第二，对于教学原则，人们可以根据科学发展水平进行概括和总结；对于教学规律人们只能发现和利用它，不能改变。
1.教学原则的界定
充分体现了直接经验与间接经验相结合的教学规律。
1.要正确选择直观教具和手段：直观手段包括实物直观、模象直观、语言直观；
2.直观教具的演示要与语言讲解结合起来；
3.教师要重视运用语言直观。
贯彻要求
1.直观性教学原则
启发性原则是传授知识与智力发展相互影响和相互促进规律的反映。
1.教师的讲授应“少而精”，给学生留出思考的空间。
2.调动学生学习的主动性。
3.设置问题情境，使学生处于积极思维的状态。
4.培养学生良好的思维方法，使学生学会思考。
贯彻要求：
2.启发性原则
巩固性原则是根据直接经验与间接经验相结合的规律，并结合学生的认识规律而提出来的。
第一，在理解的基础上巩固，课堂教学是学生掌握和积累知识的有效途径。
第二，抓好学生的复习和运用知识的环节。
第三，教学生复习和记忆的方法。
3.巩固性原则
循序渐进原则是由学生的认识规律和教材本身的逻辑体系决定的。
第一，按照教材的系统性进行教学。
第二，在注意系统性的同时抓住教学重点和难点进行教学。
第三，教学要符合学生的认识规律、由已知到未知，由具体到抽象。
4.循序渐进原则
因材施教原则指教师在教学中要从学生实际出发，根据不同对象的具体情况，采取不同的方法，进行不同的教育，使每个学生都能在各自原有的基础上得到充分发展。
第一，了解学生实际和个别差异，为因材施教奠定基础。
第二，运用多种方式教学，适应学生个别差异，培养学生特长。
5.因材施教原则
理论联系实际原则是根据教学中间接经验与直接经验相结合的规律和我国的教育目目的而提出来的。
第一，重视书本知识的教学，使学生掌握理论知识。
第二，在理论的教学过程中注重联系实际。
第三，加强教学的实践性环节，培养学生运用知识的能力。
6.理论联系实际原则
科学性和思想性相统一的原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。
第一，教师要保证教学的科学性；
第二，教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育；
第三，教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育；
第四，教师要不断提高自己的业务能力和思想水平。
7.科学性与思想性相统一原则
量力性原则又叫可接受性原则，是指教学活动要适合学生的发展水平。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。
第一，重视儿童的年龄特征；
第二，了解学生发展的具体特点；
第三，恰当地把握教学难度。
8.量力性原则
2.主要的教学原则及其运用
第二节-教学原则
教学方法，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。包括教师教的方法和学生学的方法。
第一，教学目标和任务；第二，教学内容；第三，学生的年龄和实际情况。
选择教学方法的主要依据
1.讲授法
2.讨论法
3.谈话法
4.自学指导法
以语言传递为主的教学方法
1.演示法
2.参观法
以直观感知为主的教学方法
1.练习法
2.实验法
3.实习作业法
以实际训练为主的教学方法
以探究为主的教学方法
1.欣赏教学法
2.情境教学法
以情景陶冶为主的教学方法
启发式外语教学法
第三节-中学常用教学方法
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
1862年京师同文馆首次采用
特征：第一，固定班级。第二，固定时间。第三，以课为基本单位。
第一，有利于提高教学工作的效率。第二，有利于发挥教师优势。第三，利于发挥班集体的教育作用。第四，有利于师生身心健康发展。第五，有利于提高教学质量，完成教学任务。班级授课制也有其局限性。第一，使用统一的教材、统一的教学要求，不利于因材施教。第二，主要局限于课堂，容易产生理论脱离实际的现象，不利于学生生动活泼主动地学习。
班级授课制
个别教学是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。
1.个别教学
小组合作学习是指小组成员为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
2.小组合作学习
分层教学就是教师根据学生现有的知识和能力水平把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待。
3.分层教学
现场教学指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动，通过现场实物、过程行进而展开的一种教学组织形式。
4.现场教学
把两个或两个以上班级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同程度的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种组织形式。
5.复式教学
班级被打乱，教师不再系统地讲授教材，而只指定一些参考书并布置一些作业，学生独立学习教材后向教师送交作业，通过后再进入下一步学习。
6.道尔顿制
由杜威的学生克伯屈所创。主张由学生自发地决定学习的目的和内容。它废除班级授课制，打破学科界限，摒弃教科书，强调教师的任务在于利用环境引起学生的学习动机，帮助学生选择活动所需要的教材等。
7.设计教学法
特朗普制，又称“灵活的课程表”，这是 20 世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式，由教育学教授劳伊德·特朗普提出。其基本做法是，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。
8.特朗普式
其课程被分为两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。
9.文纳特卡制
是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。
在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。教师不再占用课堂的时间来讲授信息，这些信息需要学生在课前完成自主学习，他们可以看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。
10.翻转课堂
其他组织形式
范例教学论者认为，要克服 传统教学的弊端，就要重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的稠密区。
德国的 M•瓦根舍因和克拉夫基等人提出的
1.范例教学模式
是指依靠教学机器和程序教材， 呈现学习程序，包括问题的显示，学生的反映和将反映的正误情况，反馈给学生的过程等，使学 习者进行个别学习的方法。
来源于美国普莱西，到 1945 年，美国心理学家斯金纳 重新提出，
2.程序教学模式
非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、 教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
20 世纪中期，美国心理学家罗杰斯将其心理治疗观推广到教育中
3.非指导性教学模式
常见的教学模式
1 教学组织形式向多样化、综合化方向发展。2 重视和改进班级授课制，使教学单位趋于合理化。3 教学组织形式逐渐向个别化方向发展。4 教学组织形式的时空制约性越来越小。
教学组织形式的发展趋势
第四节-教学组织形式
第二章-教学工作
模块三-中学教学
感觉是客观事物直接作用于感官而在头脑中产生的对事物个别属性的认识，包括:视觉、听觉、味觉、嗅觉、肤觉、平衡觉、内脏觉和动觉。
感觉的定义
刚刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感觉阈限;而人的感官觉察这种微弱刺激的能力，叫绝对感受性。
绝对感受性与绝对感觉阈限在数值上成反比关系。
刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量，叫差别阈限或最小可觉差。对这一最小差异 量的感觉能力，叫差别感受性。
差别感受性与差别阈限在数值上也成反比关系。
感受性和感觉阈限
感觉的特性
在同一感受器中，由于刺激的持续作用或一系列刺激的连续作用，导致对刺激的感受性的变 化，这种现象叫作感觉的适应。适应的结果可以是感受性的升高(仅见于暗适应)，但大多 是感受性的降低。
1.感觉适应
在刺激停止作用后，感觉印象仍暂留一段时间的现象，叫感觉后象。后象有正、负两类之分。正后象在性质上和原感觉的性质相同。负后象的性质则同原感觉的性质相反。
2.感觉后象
感觉的空间融合是指感受器把对同时作用于它的不同刺激的反应联合起来而产生单一感觉印象 的现象。比如，红光和绿光混合时，我们看到的是黄光。
3.感觉的空间融合
感觉的对比是指感受器不同部位接受不同刺激，对某个部位的强刺激会抑制其他邻近部位的反应， 不同部位的反应差别被加强的现象。马赫带现象，是指人们在明暗交界处感到明处更亮而暗处更黑的现象
4.感觉的对比
感觉补偿，它是指某种感觉缺失后，其他感觉的感受性增强而起到部分弥补作用的现象。比如，盲人没有视觉，但可以用手靠触觉阅读。 联觉是指一种感觉的感受器受到刺激时，在另一感觉道也产生了感觉的现象。例如，听到美妙的音乐会使人觉得看到了绚丽多彩的景色，闻到花的芳香。
5.不同感觉的相互作用
感觉现象
感觉
人们通过感官得到了外部世界的信息。这些信息经过头脑的加工(综合与解释)，产生了对 事物整体的认识，就是知觉。
换句话说，知觉是大脑对直接作用于感官的客观事物的整体属性的认识。
知觉的定义
空间知觉是人脑对物体的空间特征的反映，包括形状知觉、大小知觉、方位知觉、距离知觉 等。空间知觉是通过后天学习获得的。
时间知觉是人对客观现象延续性和顺序性的反映。时间知觉可以对时间做出分辨和确认。另 外时间知觉可以对持续时间进行估量和预测。如“一日不见如隔三秋”。
运动知觉。运动知觉包括对物体真正运动的知觉和似动。
自主运动:夜空中星星闪动
诱导运动:月亮在云中走。
动景运动:从一个刺激物向另一个刺激物的连续运动。
知觉的种类
知觉总是有选择地把某一事物作为知觉对象，与此同时把其他事物作为知觉背景，分化对象 和背景的选择性是知觉最基本的特性，背景往往衬托着、弥漫着、扩展着，对象往往轮廓分明、 结构完整。
知觉的选择性
1接近性:相近物体易被知觉成整体。 2相似性:物理属性相近物体易被知觉为整体。 3连续性:连续性或共同运动方向的刺激会被知觉为整体。 4封闭性:人们倾向于将缺损的形象加以补充形成一个完整的整体。 5良好图形:客体本身的组合符合良好图形的原则。
知觉的整体性
知觉的理解性是指在知觉过程中，人用过去所获得的有关知识经验，对感知对象进行加工理解，并以概念的形式标示出来。
知觉的理解性
当知觉条件发生变化时，知觉的印象仍然保持相对不变，这就是知觉的恒常性。 视知觉的恒常性包括大小恒常、形状恒常、亮度恒常、颜色恒常
知觉的恒常性
知觉的特性
以己度人，由于自己的需要和情绪倾向，将自己的特征投射到别人身上的现象。认为自己有的，别人也有。
1.投射效应
人较重视最先得到的信息，据此对他人作判断。(第一印象，新官上任三把火)
2.首因效应
一种品质或特征非常突出，以致掩盖了其他品质和特征。即像晕轮一样，一点发亮，照亮四周，“以点概面”。(一好百好，一差百差，情人眼里出西施)
3.晕轮效应
对某一类对象有一种固定的看法;并把这一看法归属于群体中的每一个成员，而不管成员的 实际差异。(长沙妹子不可交，面如桃花心似刀，东北姑娘宁可饿着，也要靓着;湖北人九头鸟)
4.刻板效应
(1)环境育人，要营造积极向上的氛围，不轻易“打破一个窗户”。(2)及时反馈。及时处理“第一个破窗”，减少不良暗示和诱导， 防微杜渐。
破窗效应
(1)教育无小事，事事皆教育; (2)重视微小变动，抓细节。
蝴蝶效应
(1)防止好学生好对待，差学生差对待;(2)防止两极分化，强者机会多，强者越强，弱者机会少，弱者越 弱;尽量机会均等。
马太效应
1)建立优胜劣汰的竞争机制，给学生制造危机感和紧迫感。 (2)鼓励冒尖，承认个性。
鲶鱼效应
(1)应用期望效应，对学生进行赏识教育。 (2)积极地暗示学生，多鼓励，激发潜能。
罗森塔尔/皮格马利翁效应
拓展：常见心理学效应
人际知觉效应
知觉
第一节-感觉与知觉
定义：注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中。
1.选择功能:选择有意义的、符合需要的刺激;避开或抑制其他无意义的刺激。2.保持功能:注意对象的一项或内容保持在意识中，一直到完成任务，达到目的为止。 3.调节功能:有意注意可以控制活动向着一定的目标和方向进行，使注意适当分配和适当转移。 4.监督功能:注意在调节过程中需要进行监督，使得注意向规定的方向集中。
功能
定义与功能
1不随意注意指没有预定目的，也不需要意志努力的注意。 2随意注意指有预定目的、并需要一定意志努力的注意。 3随意后注意是指有自觉目的但不需意志努力的注意。
注意的种类
注意的广度又称为注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。 影响注意范围的因素:a 与被知觉对象的特点有关;b 和人们当时的知觉任务分不开;c主要决定于一个人以有的知识经验和知识领域
1.注意的广度
注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。(1) 注意对象的特点(2)主体的精神状态(3)主体的意志力水平
2.注意的稳定性
在一定时间内，能够同时进行不同活动的数量。
3.注意的分配
把人们的注意从一个事物及时的转移到另一个事物上。
注意转移不等于注意分散。注意离开了心理活动所要指向的对象，转到无关对象上去的现象叫注意分散。与注意的转移有本质的区别，强调无目的性和转移对象不相关性。
4.注意的转移
注意的品质及影响因素
第二节-注意
定义：记忆是过去经验在头脑中的反映。
情景记忆是指人们根据时空关系对某个事件的记忆。 语义记忆是指人们对一般知识和规律的记忆，与特殊的地点、时间无关。
1 情景记忆和语义记忆
外显记忆是指在意识的控制下，过去经验对当前作业产生的有意识的影响。它对行为的影响是个体能够意识到的。内隐记忆是指在个体无法意识的情况下，过去经验对当前作业产生的无意识的影响，有时又叫自动的无意识记忆。
2 外显记忆和内隐记忆
感觉记忆:当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆，瞬时记忆或感觉登记。
瞬时记忆的特点包括:(1)时间极短，0.25-1 秒;(2)容量较 大;(3)形象鲜明;(4)信息原始，记忆痕迹容易衰退。
瞬时记忆的编码方式有图像记忆和声 像记忆两种。
短时记忆:也称工作记忆，是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约1秒到2分钟。 它的容量相当有限，大约为 7±2 个组块。编码方式以言语听觉形式为主，也存在视觉和语义的 编码。短时记忆的内容，经过复述(特别是精细复述)后，可以进入长时记忆系统。
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种 永久性的储存。它的保存时间长，从 1 分钟以上到许多年甚至终身;容量没有限度。长时记忆中的信息以意义编码为主。意义编码有两种形式:表象编码和语义编码，它们又被称为信息的双重编码。
3 感觉记忆、短时记忆和长时记忆
陈述性记忆:指对有关事实和事件的记忆。它可以通过语言传授而一次性获得。
程序性记忆:是指如何做事情的记忆，包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆。
4 程序性记忆和陈述性记忆
形象记忆是个体对感知过的事物，以表象的形式存储在头脑中的记忆。 词语记忆是个体对主要以词语为表达方式的知识的记忆，例如概念、定理、公式等。 情绪记忆是以个体对曾经体验过的情绪为内容的记忆。 动作记忆是以个体过去经历过的身体运动状态或动作为内容的记忆。动作一旦掌握并达到一定的熟练程度，会保持相当长的时间。
5 形象记忆、词语记忆、情绪记忆和动作记忆
分类
1.记忆的定义与分类
定义：识记是通过感知得到信息并在脑中留下印象的过程，是整个记忆活动的开始。
意义识记是指识记材料与个体的知识经验背景建立了意义联系的识记。 机械识记是依据材料的外部物理特征及关系进行的识记。 有意识记也叫随意识记，是指事先有一定识记意图和任务，并经过一定努力，运用一定的方法和策略所进行的识记。 无意识记是事先没有自觉地目的，也没有经过特殊的意志努力的识记，也叫做不随意识记。 影响识记效果的因素:第一，识记的目的。第二，对材料的理解。第三，识记材料的性质。第四，识记材料的数量。第五，识记的方法。
1.识记
保持是信息的编码与储存，保持要通过编码、存储、检索 3 个过程来完成。 保持不仅是记忆的重要标志，也是再认和回忆的重要条件。
2.保持
再现也被称为再认，是指曾经识记并存储过的信息再次通过各种感知觉通道呈现的时候，能认出来。如做选择题。
回忆是指过去的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。
3.再现和回忆
2.记忆的心理过程
德国心理学家艾宾浩斯最早研究了遗忘的发展进程。他利用无意义音节为材料，用重学法为 方法，得到了著名的艾宾浩斯遗忘曲线，即在时间进程上，遗忘是一个先快后慢的过程，并且学 完立即开始。
3.遗忘的规律
根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。
1.消退理论
干扰理论认为，随着愈益增多的新信息被输入、归类，提取线索就愈益失效。消退理论把遗 忘归结于贮存的失败，而干扰理论则认为遗忘是由于提取失败所致。
前摄干扰：指先前学习过的材料对保持和回忆以后学习的材料的干扰作用。
倒摄干扰：后学习的材料对保持和回忆先学的材料的干扰作用。
2.干扰理论
动机遗忘理论认为，有些信息可能对我们自己很重要，所以被记住了;而有些信息可能会引起我们的痛苦或不快，因而不大可能被记住。
3.动机遗忘理论
线索依存遗忘理论认为一个人回想不出某种信息，仅仅是由于他不能发现从记忆中回想信息的方式，是没有良好的提取线索。
4.线索依存遗忘理论
4.遗忘原因的相关理论
1.明确知识学习的目的，增强学习主动性 2.在学习活动与使用知识的条件之间建立联系 3.深度加工记忆材料4.进行组块化编码5.合理进行复习
5.运用记忆的规律促进知识保持
(1)合理安排复习时间。及时复习;分散复习。(2)合理安排复习内容。整体复习/分散复习。(3)学习程度安排。过度学习，150%。(4)采用多种复习形式。 (5)注意克服材料之间的干扰。 (6)采用其它精细加工策略。
6.如何合理组织复习
第三节-记忆
定义：思维是借助语言、表象或动作实现的，对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式。 思维的主要特征有:第一，概括性。第二，间接性。
又称实践思维，具有直观性，解决问题的方式依赖于实际的动作
1.直观动作思维
它是指人们利用头脑中的具体形象(表象)来解决问题。
2.形象思维
当人们运用概念、理沦知识来解决问题时，这种思维称为逻辑思维。它是人类思维的典型形式。
3.逻辑思维
指人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题。
4.辐合思维
指人们沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量、独特的新思想。
5.发散思维
指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序直接解决问题。
6.常规思维
是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。
(1)流畅性，指发散思维的量。单位时间内发散的量越多，流畅性越好; (2)变通性，指思维在发散方向上所表现出的变化和灵活; (3)独创性，指思维发散的新颖、新奇、独特的程度。
智力;高创造性要求中等以上的智力。智力高，创造性不一定高。 知识;认知风格;人格特征;动机;环境
影响因素
1 改善教学环境，营造创造氛围; 2 培养好奇心，激发求知欲;3 鼓励学生独创行动;4 积极开展创造性活动;5 培养创造性的个性。6 尊重与众不同的观念。
创造力的培养
头脑风暴法(有目的的);缺点列举法;希望点列举法;图形想象训练;联想训练;展开性思维训练。
创造力培养的具体方法
7.创造思维
第四节-思维
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。任何问 题解决都有三个基本成分:初始状态、目标状态、存在的限制或障碍。
概念
1发现问题:是认识到问题的存在，并产生解决问题的需要和动机。2分析问题:是找出问题的要求和条件，发现它们之间的联系与关系，把握问题的实质，确定解决问题的方向。3提出假设:是提出解决问题的方案、策略或途径。4验证假设:就是通过实际活动或思维操作验证所提出的假设是否可以真正解决问题，达到 目的。
问题解决的阶段
个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。
1.问题的特征
已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。
2.已有的知识经验
思维定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态或活动的倾向性。定势对问题解决具有双重作用。 功能固着指一个人看到某个物品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他用途。
3.思维定势和功能固着
中等强度的动机水平对问题解决最有帮助(耶克斯-多德森定律)。
4 情绪状态与动机强度
原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。
5.原型启发
研究表明智力水平与解决问题的能力成正相关。智力高的人解决问题的可能性和速度要高于智力低的人。
6.智力水平也会影响问题的解决
当一个人长期致力于某一问题的解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下对这个问题 的思考，去做别的事情，在几小时、几天或几周之后，可能忽然想到解决的方法，这就是酝酿效应
7.酝酿效应
影响问题解决的因素
算法策略是指对一个问题的所有解决途径都加以尝试。
算法策略
1.手段—目标分析法:将目标分为若干个子目标，将问题分解为若干个子问题后，寻找解决 每一个子问题的手段，通过子问题的解决，最终使问题得到解决。
2.顺向推理:从问题的已知条件出发，逐步扩展至已有信息直至问题解决。
3.反向推理:从目标状态出发，逐步推出达到目标需要的条件。
4.爬山法:先设立目标，然后朝着目标方向走到与起始点临近的一点，逐步逼近目标。
启发策略：是凭借经验来解决问题的一种策略
问题解决的策略
G 因素代表一个人普遍而概括化的能 力，参与所有的智力活动。S 因素代表一个人的特殊能力，只在某些特殊方面(如绘画、唱歌等) 表现出来。人在从事任何一项智力活动时都需要有 G 和 S 因素的共同参与。
(一)斯皮尔曼的二因素论
他认为，智力是由几个彼此无关的“原始的 心理能力”组成。各种智力活动可分为不同的组群，每一组群中有一种基本的因素是共同的
(二)瑟斯顿的群因素论
他认为，智力是一个由不同方式对不同信息 进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括内容、操作和成果的三维结构。形成的智力因素总 共有 150 种(5×5×6)，其中每一种智力因素都是一个特殊的能力。
(三)吉尔福特的智力三维结构论
将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天 的禀赋。而晶体智力则是一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能力，是通过学习语言和 其他经验而发展起来的。流体智力的发展与年龄有密切的关系。一般人在 20 岁后，流体智力的发展达到顶峰，30 岁 以后随着年龄的增长而降低。晶体智力与教育、文化有关，因知识经验的累积，晶体智力随年龄 增长而升高。
(四)卡特尔的智力形态论
1.语文智力，包括说话、阅读、书写的能力。2.逻辑—数学智力，指数字运算与逻辑思考的 能力以及科学分析的能力。3.视觉—空间智力，包括认识环境、辨别方向的能力。 4.音乐智力，包括对声音的辨识与韵律表达的能力。这种能力多系天赋。 5.运动智力，包括支配肢体以完成精密作业的能力。6.人际智力，包括与人交往且和睦相处的能力。人际智力高者善于处理人际关系。 7.自知智力，包括认识自己并选择自己生活方向的能力。8.时间智力
(五)加德纳的多元智力理论
美国耶鲁大学教授斯坦伯格新近提出的三元智力论也是对传统智力理论的创新。提出了智力 的成分亚理论，经验亚理论和情境亚理论。
(六)三元智力论
拓展：智力和智力理论
第五节-问题解决
第一章-认知过程
学习动机:激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
1.激活:动机是人们从事某种活动的原因，是推动人们进行某种活动的内部动力。 2.指向:在动机的支配下，有机体的行为将指向一定的目标或对象。 3.强化:当动机把某种活动引起之后，动机并不能也不会立即停止，而是继续发挥其作用，即维持或调整已引起的活动，并使该活动朝向某一目标进行。
1.学习动机的定义和功能
学习动机与学习效率之间是倒 U 型曲线关系。动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过强或过弱，不仅对学习不利， 而且对知识的保持也不利。 动机的最佳水平随课题的性质不同而不同。 在比较容易的课题中，工作效率随动机的提高而上升。 随着课题难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
2.学习动机与学习效率（耶克斯-多德森定律）
近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如， 学生的求知欲、成功的愿望。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。如父母的期望。
1.近景的直接性动机和远景的间接性动机
内部学习动机:由学生内在心理因素转化而来的学习动机。 外部学习动机:由外在力量激发产生的动机。 任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。
2.内部学习动机和外部学习动机
(1)认知内驱力:要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并 解决问题的需要。(内部学习动机)(2)自我提高内驱力:个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。(外部 学习动机)(3)附属内驱力:一个人为了保持他人的赞许或认可而表现出来的把工作做好的需要。(外 部学习动机)
3.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
3.学习动机的分类
第一节-学习动机的概述
正强化与负强化(斯金纳)直接强化、替代性强化和自我强化(班杜拉) 1直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化。 2替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向 3自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。(二)需要层次理论
1.强化理论
生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。前 4 个层次可以统称为缺失需要，是人们生存所必需的，第 5 层次被成为生长需要。
2.需要层次理论
高的成就需要与成功行为有很高的相关性。成就需要高的人，通常表现出对问题喜欢承担个 人责任，他们希望事业的成功和问题的解决不是靠运气和外界因素，而是靠自己能力。失败导致 的是加倍的努力。(麦克里兰)
即人们追求成功和由成功带 来积极情感的倾向性，更愿意选择难度适中、有挑战性的任务;
对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格 评定分数等方式来激发其学习动机。
力求成功
即人们 避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，更愿意选择非常容易或者非常困难的任务。(阿特 金森)
对避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化， 评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。
避免失败
3.成就动机理论
归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为，以及这种解释如何影响他们的情绪、动机 和行为的心理学理论。
韦纳于 1972 年提出了三维度的归因模式，即控制点、稳定性、可控性三个维度。
多数情况下，人们只把成功与失败的结果归结为个人的能力、自己做出的努力程度（可控）、工作任 务的难度和运气 4 个因素。
4.成败归因理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。(班杜拉)
人的行为受行为结果与先行因素影响。 行为结果:直接强化、替代性强化和自我强化。先行因素:结果期待和效能期待。
5.自我效能感理论
1.成败经验一般来说，成功经验能提高自我效能感，而不断的失败会降低自我效能感。2.对他人的观察观看或想象那些与自己相近的人们的成功操作，能提高观察者的自我效能判 断。3.言语劝说包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。4.情绪和生理状态来自情绪和生理状态的消息，也影响着自我效能感的形成。高度的生理唤 醒有损于行为操作。
6.影响自我效能感的因素
1.期望——价值理论(阿特金森，诱因价值、成功可能性，中等任务难度(0.5)最佳
2 成就目标理论(德韦克)成绩目标:能力实体论，重排名，外部动机。 掌握目标:能力发展论，重知识，内部动机。
近年来，艾略特及其同事将趋近-回避这两个古老的成就动机概念引入到成就目标理论中，把成绩目标进一步区分为成绩趋近目标和成绩回避目标。前者旨在获得积极的活动结果，是一种 趋近的目标状态，后者旨在避免消极的活动结果，是一种回避的目标状态。平崔克将趋近-回避 状态引入到掌握目标中，提出了掌握趋近目标和掌握回避目标。
拓展：
第二节-学习动机理论
(1)创设问题情境，实施启发式教学 （熟悉教材;了解学生;贯彻始终 ）(2)根据作业难度，恰当控制动机水平 (3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 (4)正确指导结果归因，促使学生继续努力
1.学习动机的激发
学习动机一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响学习的效果，影响学习积极性实 现。学习效果也可以反作用于学习动机。
(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要; 间接发生途径即由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。
(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
2.学习动机的培养
第三节-中学生学习动机的激发与培养
第二章-学习动机
一种学习对另一种学习的影响。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就存在迁 移。 一切有意义的学习都有迁移。
1.学习迁移的界定
一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
1.正迁移
一种经验的获得对另一种学习的干扰或阻碍作用。
2.负迁移
水平迁移也叫横向迁移，是指学习的知识或技能等在相同水平上的迁移。
顺向迁移:先行学习对后继学习的影响。逆向迁移:后继学习对先行学习的影响。
3.水平迁移
垂直迁移也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次(概括与抽象的程度不同)的各种学习间的相互影响。
自上而下的迁移:也成下位学习，即上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习。 自下而上的迁移:也称上位学习，即下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习。
4.垂直迁移
一般迁移也叫普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理原则和概念具体化，运用到具体的事例中。
5.一般迁移
具体迁移也叫特殊迁移，是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，只是将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。
6.具体迁移
个体将所学的经验迁移到与原来学习情境极不相似的其他情境。
7.远迁移
个体将所学的经验迁移到与原来学习情境比较相近的其他情境。
8.近迁移
2.学习迁移的类型
第一节-学习迁移的概述
18 世纪，沃尔夫(德国)心理学基础:官能心理学 它重视形式的训练，不重视内容的学习，因为形式训练是永久的。没有实际证据。 迁移可以自动产生。
1.形式训练说
桑代克:通过实验证明不存在可以普遍迁移的能力，而相同要素可以迁移，共同心理机能就是共同刺激和反应的联结。伍德沃斯:共同成分说，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同的成分时，一种学习才能 影响到另一种学习，即产生迁移。迁移可以自动产生。
2.相同要素说
代表人物:贾德 实验:水下击靶 基本观点:两个学习活动之间的存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。 迁移不能自动产生。
3.概括说
代表人物:苛勒实验:小鸡啄米 基本观点:强调顿悟是迁移的一个决定因素。迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。 迁移不能自动产生。
4.关系转换说
代表人物:奥苏泊尔 基本观点:不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。 一切有意义的学习必然包括迁移。 影响迁移的主要认知结构变量:可利用性，可辨别性(解释负迁移)，稳定性。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的正迁移。
5.认知结构迁移理论
第二节-学习迁移理论
(1)学习情境的相似性
如果两种学习材料本身彼此相似，使学习者很容易对相似的刺激予以同样的反应，有助于迁移的发生。
(2)学习材料的性质
学习者在学习中采用的方法或感受到的刺激越是多样，就越能有助于该学习的迁移。反之，刺激越单一呆板，就越难以产生迁移作用。
(3)学习活动的多样性
(4)原学习的熟练和理解程度
学习材料如超越儿童的认知能力，纵使他们能“依样画葫芦”，由于他们缺乏学习的概括能力，正迁移作用也难以产生，所以，年龄也是影响学习迁移的重要因素。
(5)年龄特征
(6)智力水平
学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
(7)原有认知结构
心向:它是指由先前影响所形成的一种有倾向性的、往往不被意识到的心理准备状态，它将支配 人以同样方式去对待同类后继活动。 定势:指在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。
(8)学习的心向与定势
1.影响学习迁移的因素
(1)改革教材内容，促进迁移
结构化:各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系。一体化:各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。 网络化:有助于了解原有学习中存在的断裂带，也有助于预测以后学习的发展点。
(2)合理编排教学内容，促进迁移
(3)改进教材呈现方式，促进迁移，从一般到个别，逐渐分化。综合贯通，促进知识的横向联系。教材组织系列化，确保从已知到未知。教授学习策略，提高迁移意识性。
2.促进学习迁移的教学策略
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
(1)客观性(2)外显性(3)展开性。
(1)操作的定向
动作的稳定性、准确性、灵活性较差;各个动作要素之间的协调性较差， 互相干扰，相互衔接不连贯，常有多余动作产生。主要靠视觉控制;个体经常感到疲劳、紧张。
(2)操作的模仿:
(3)操作的整合
(4)操作的熟练。动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性。动觉控制增强，不需要视觉 的专门控制和有意识的活动;紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。
(4)操作的熟练。
形成阶段
1.准确的示范与讲解。2.必要而适当的练习。练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。 通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”。3.充分而有效的反馈。
培养途径
操作技能
心智技能也称智力技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
(1)观念性(2)内潜性(3)简缩性。
物质活动或物质化活动阶段;出声的外部言语活动阶段。 无声的外部言语活动阶段。内部言语阶段。
(1)加里培林:活动的定向阶段。
(2)安德森:认知阶段，联结阶段，自动化阶段。
(3)冯忠良:原型定向，原型操作，原型内化。
(1)激发学习的积极性与主动性。 (2)注意原型的完善性、独立性与概括性。 (3)适应培养的阶段特征，正确使用语言。 (4)注意学生的个别差异。
培养要求
心智技能
拓展
第三节-学习迁移的促进
第三章-学习迁移
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复 杂的方案。
第一节-学习策略概述
1)利用随机记忆和有意记忆 2)排除相互干扰 3)多种感官参与能有效增强记忆 4)整体与分散识记相结合 5)尝试背诵 6)过度学习(150%)
1.识记过程的复述策略
1)及时复习 2)分散与集中相结合 3)复习形式多样化4)反复实践
2.保持过程的复述策略
复述策略（如重复、抄写、画线等）
1形象联想法。
2谐音联想法。
3首字连词法。
4位置记忆法。
5关键词法
(1)记忆术
(2)做笔记
如果教师在阅读时教学生提一些“谁”“什么”“哪儿”和“如何”的问题，他们可能领会得更好。
(3)提问
生成性学习就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图 解等，以加强其深层理解。在教学中，教师要指导学生拟写课文中没有的、与课文中某些重要信 息相关的或用自己的话组成的句子，从而把所学的信息和自身的知识经验联系起来。
(4)生成性学习
(5)运用背景知识，联系客观实际
精细加工策略（如想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑等）实质是理解记忆的策略，寻求字面意义背后的深层意义的策略。
一种是归类策略：用于概念、语词、规则等知识的归类整理
一种是纲要策略：主要用于对学习材料结构的把 握。
列提纲、利用图形、利用表格、写概要
组织策略（如组块、选择要点、列提纲、画地图等）（新知-新知之间的联系）
认知策略：是从学习者的认知过程考虑的，是信息加工的一些方法和技术，有助于学习者有效 地从记忆中提取信息。
计划策略（如设置目标、浏览、设疑等）
监视策略（如自我测查、集中注意、监视领会等）
调节策略（如调查阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等）
元认知策略：是学习者对自己认知过程的认知策略，是对自已认知过程的理解和控制的策略， 有助于学习者有效安排和调节学习过程。
时间监督（如建立时间表、设置目标等）
学习环境管理（如寻找固定地方、安静地方、有组织地方等）
努力管理（如归因于努力、调整心境、自我谈话、自我强化等）
学习工具利用
人力资源的利用
其他人的支持（如寻求教师或伙伴帮助、小组学习等）
资源管理策略：是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适 应自己的需要，对学生的动机具有重要作用。
第二节-学习策略的分类
第四章-学习策略
学习是个体在特定情境下由于练习和反复而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 学习实质上是一种适应活动，是人和动物共有的普遍现象。
1.学习的含义
动物的学习
人类的学习主要是直接经验，学生的学习主要是间接经验。
人类的学习
机器的学习
2.学习主体分类
依据教育系统中所接受经验的内容不同，可以将学习分为知识的学习、技能的学习和社会规 范的学习三类。
3.学习中的经验来源分类
(1)反应性学习(2)联结性学习 (3)综合性学习(4)象征性学习
雷兹兰
(1)信号学习(2)刺激—反应学习 (3)连锁学习(4)言语联想学习 (5)辨别学习(6)概念学习 (7)规则的学习(8)解决问题的学习
加涅
4.学习水平分类
(1)智力技能(2)认知策略 (3)言语信息(4)运动技能 (5)态度
(1)认知(2)情感(3)动作技能
布卢姆
5.学习结果分类
第一节-学习概述
联结主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是:行为是学习者对环境刺激所做出的反应。联结主义的代表人物包括巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。
1.联结主义理论
条件反射的获得是指:条件刺激反复与无条件刺激相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程， 亦即条件反射建立的过程。 条件反射的消退是指:条件反射形成后，如果条件刺激多次重复出现，但没有无条件刺激相伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。
(1)获得与消退
刺激的泛化指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。 刺激的分化是指只对条件刺激做出反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。
(2)刺激的泛化与分化
2.经典条件反射理论-巴普洛夫
学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试-逐步减少错误- 再尝试”这样一个往复过程习得的。
即情境与反应之间联结的加强(或减弱)受反应之后的效果支配，如果反应之后得到了满意的结果，那么联结就会加强;如果反应之后没有得到了满意的结果，那么联结就会削弱。
1.效果律
使用律:一个已形成的刺激反应联结，若加以练习应用，则联结就会增强。 失用律:则是指若不予以使用，联结就会减弱。
2.练习律
个体是否会对刺激作出反应，或者说是否会发生刺激反应的联结，与个体事先是否处于准备状态 有关。
3.准备律
基本规律
3.桑代克的尝试错误学习理论
是由特定刺激所引发的、不随意的反射性反应，又称引发反应，是经典条件 作用研究的对象。
1.应答性行为
没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发作出的随意反应，不与任何特定 刺激相联系，又称自发反应。日常行为大部分都属于操作性行为。
2.操作性行为:
正强化是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。
负强化是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。
惩罚:行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低
消退:是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。
强化理论：凡是能够提高反应概率或是反应发生可能性的手段，可以称为强化。
4.斯金纳的操作性条件反射原理
社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。 观察学习的四个过程:注意、保持、再现和动机。 观察者的模仿动机:直接强化、替代强化、自我强化。
5.班杜拉的社会学习理论
第二节-行为（联结）主义的学习理论
学习是个体对整个情境以及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。
(1)学习是通过顿悟过程实现的
(2)学习的实质是在主体内部构造完形。
1.苛勒的完型-顿悟说
外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会产生学习。 没有强化前的学习被称为潜伏学习，潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。
2.托尔曼的符号学习理论
动作表征阶段:能够对动作进行表征和再现 映像表征阶段:儿童能够记住过去发生了什么事情，并能够根据头脑中的图像进行想象。 符号表征阶段:指能够运用符号(尤其是语言)来进行再现、想象和创造思维活动。
(1)认知生长和表征理论
认知结构是指各种信息在头脑中的表征方式。 学习者不是被动地接受知识，而是主动获取知识。
(2)学习的实质是主动地形成认知结构
三个过程几乎同时发生
(3)学习包括获得、转化和评价三个过程。
1、学习观
(1)教学的目的在于理解学科的基本结构
发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。
(2)提倡发现学习
动机原则:学生具有三种最基本的动机，即好奇内驱力(求知欲)、胜任内驱力(成功欲望)和互惠内驱力(人与人之间和睦共处的需要)。 结构原则:教学应明确学科的基本结构及内部关系。 程序原则:根据学科知识的基本结构安排教学顺序。 强化原则:根据学科的基本结构，适时强化，按步强化。
(3)学科基本结构的教学原则
2.教学观
3.布鲁纳的认知发现学习理论
意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念 建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习
学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
机械学习
1.学习的分类
接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生，对学生来讲，学习不包括任何的 发现，只是需要将学习内容与自己已有的知识相联系。
接受学习
是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动， 发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系
发现学习
2.接受学习和发现学习
意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。
客观条件
(1)学习者要有学习的心向，即把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性。
(2)在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。
(3)学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。
主观条件
3.有意义学习的条件
渐近分化原则是指教材的呈现或课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体，从整体到个别，按层次渐进分化的原则。
(1)渐近分化原则
综合贯通原则是指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐近分化原则外，还要有意识地从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、 协调，融会贯通。
(2)综合贯通原则
4.要遵守的两个原则
所谓“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水 平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
先行组织者是旧知识与新知识之间的桥梁。
5.“先行组织者”教学策略
4.奥苏泊尔认知同化说
加涅是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。
(1)动机阶段(2)了解阶段 (3)获得阶段(4)保持阶段 (5)回忆阶段(6)概括阶段 (7)作业阶段(8)反馈阶段
5.加涅的累计学习说
第三节-认知主义的学习理论
主要代表人物:马斯洛和罗杰斯 知情统一的教学目标观 自由学习观 学生中心的教学观
第四节-人本主义学习理论
(1)知识观:知识是客观的，但对知识的解释却是主观的，因人而异的。
(2)学习观:学生不是被动地接收信息，而是根据自己的经验背景，主动的建构知识。
(3)学生观:学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。
(4)教学观:教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
1.建构主义的基本观点
支架式教学是认为可以利用概念框架作为学习过程中的脚手架，首先为学习者建构对知识的 理解提供概念框架的教学方法。
【教学实例】先讲授“质量”、“体积”的概念再讲解“密度”的概念。
(1)支架式教学
建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学，又被称为抛锚式情境教 学，因为一旦教学情景确定则教学内容也随之确定。
【教学实例】播放电影《阿 Q 正传》之后，讲授课文《阿 Q 正传》
(2)抛锚式情境教学
知识的获得和应用是一个合二为一的过程，探究学习就是基于问题解决活动来建构知识的过程。
【教学实例】 发给学生电流表、电压表、电池组、小灯泡的滑动变阻器等实验器材，让学生探究电压与电流的关系。
(3)探究学习
合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。
【教学实例】 以小组为单位，调查日常生活中浪费用水的情况。
(4)合作学习
2.建构主义学习理论在教学中的应用
第五节-建构主义学习理论
第五章-学习理论
模块四-中学生学习心理
教育知识与能力
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