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教育综合知识框架知识点笔记分享

2022-10-28 18:24:36   0  举报

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教育综合知识框架知识点笔记分享

教资

作者其他创作

大纲/内容

《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之”

由来

许慎《说文解字》

解释

教育由来

广义

狭义

概念

主导作用教的主体

教育者

学的主体

被教育者

教育内容

教育手段

基本要素

教育概述

根本特征教育的质的规定性

有目的地培养人的社会活动

本质属性

（说法一）永恒历史民族独立生产

（说法二）永恒历史社会目的独立

社会属性（2018上）

教育的属性

按作用对象：个体与社会

促进社会进步和个人发展

正向功能

负向功能

按作用方向：正向与负向（2018下）

按呈现形式：显性与隐性

按性质：保守功能和超越功能

教育的功能

神话起源说

生物起源说：本能生利息（利托尔诺、沛西·能）

心理起源说：心理仿孟禄

劳动起源说：米凯爱劳动（米丁斯基、凯洛夫）

社会实践起源说：毛礼锐

教育的起源

劳动低下无阶级

原始社会

总体特征：劳教脱离有阶级

最早奴隶社会

夏商：庠、序、校

西周：国学、乡学

春秋战国：私学稷下学宫

文翁兴学

两汉：太学、郡国学

隋唐：六学、二馆、科举制

宋：国子学、书院

清：学堂

古代社会

四书：大学中庸论语孟子

五经：诗书礼易春秋

六艺：礼乐射御书数

七艺：三科（文法、修辞、辩证法）和四学（算术、几何、天文、音乐）

骑士七技：骑马、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗

补充知识

中国

婆罗门、佛教

古印度：宗教教育

古埃及：以僧为师、以吏为师

古希腊：斯巴达尚武、雅典崇文（和谐）

中世纪：教会、骑士

西方

特点：公立、义务教育、世俗化、依法治教

近代社会

终身化：保罗·朗格朗最早系统提出

特点：全民多现身

现代教育

教育的发展历程

家庭教育、社会教育、学校教育

教育的基本形态

教育及其产生与发展

对象：教育现象、教育问题  任务：教育规律

教学现象：外部表现形式

教育问题：内在动力

教育规律：普遍性、客观性、永恒性

教育学定义

孔子：有教无类、因材施教、启发诱导、“仁”、六艺、学思行并重

孟子：性善论、明人伦、“大丈夫”人格（富贵不能淫）

荀子：性恶论、尊师、化性起伪

墨子：兼爱、非攻、文史逻辑实用 “三表法”，亲知、闻知、说知、“人性素丝说”

道家：绝学、愚民、辩证法

法家、性恶论、以法为教、以吏为师

儒墨教育思想

地位：我国乃至世界最早

教育与政治：建国君民，教学为先

启发式：道而弗牵

循序渐进

长善救失

教学相长

藏息相辅、豫时孙摩、尊师重道

思想

《学记》

讥讽助产归纳定义

苏格拉底：产婆术（问答法）

第一个提出学前教育思想

柏拉图：《理想国》、男女平等、寄学于乐

亚里士多德：《政治学》、遵循自然、分阶段、和谐全面发展

昆体良：西方最早教育问题、教学法《雄辩术原理》（又名《论演说家的教育》）班级授课萌芽

古希腊罗马

萌芽阶段

近代实验科学的鼻祖

培根首提出

1632年《大教学论》，独立学科的标志

教育学之父

夸美纽斯

“泛智”教育，提出了普及初等教育的思想

教育适应自然

班级授课制，最早，学年制度、分科教学和班级授课

教育原则：直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性

教学方法：实物教学和直观教学

教育思想

纽斯来实现

康德首教授

1806年《普通教育学》，规范独立学科

现代教育学之父，科学教育学的奠基人

赫尔巴特

传统“三中心”：课堂、教师、教材中心

明了、联想、系统和方法

教学四段论

教育性教学原则

目的培养良好的社会公民

巴特来规范

实用主义教育学代表人物之一

《民主主义与教育》

儿童、活动、经验

新三中心论

教育即生活、生长、经验的改组或改造、学校即社会

教育无目的论

从做中学

五步教学法

杜威来改变

最早发现了儿童，1762年《爱弥儿》，自然主义教育

卢梭的爱弥儿很自然

绅士的洛克在白板画漫话

斯宾塞教育预备、实科教育《教育论》

创立阶段

实验教育学：梅伊曼、拉伊，德国

实用主义教育学：杜威、克伯屈，美国

马克思主义教育学：（最早）克鲁普斯卡娅、凯洛夫、马卡连柯、杨贤江（我国最早）

现代教育学派

发展阶段

姆有掌握目标，纳来发现结构，瓦根找范例，高度赞发展，巴班最优化，全面和谐好斯基

布卢姆：《教育目标分类学》，认知、情感和动作技能

布鲁纳：《教育过程》，结构主义教学，发现学习

赞可夫：《教学与发展》，发展性教学，高难度、高速度

瓦根舍因：《范例教学原理》，范例教学法

苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》

巴班斯基：《教学过程最优化》

赞可夫、布鲁纳、瓦根舍因：三大流派

深化阶段

蔡元培：五育并举，思想自由、兼容并包，尚自然，展个性，教育独立思想

黄炎培：近代职业教育创始人，手脑并用、做学合一、敬业乐群

晏阳初：平民教育，乡村教育，四大问题与四大教育

陶行知：生活教育（生活即教育、社会即学校、教学做合一）

陈鹤琴：学前儿童教育，活教育

中国近现代教育思想

教育学的产生与发展

教育与教育学

规模和速度

内(人)结手(真)规速

教育结构和人才培养规格

课程设置和教育内容

教学方法、手段、组织形式

制约作用

1.潜在-现实 2.质量和素质 3.简单-复杂 4.全面发展

再生产劳动力

再生产科学知识

促进作用（经济功能）

生产力与教育（直接、决定因素）

领导权

受教育权

教育目的和教育内容

教育管理体制

培养人才

促进民主

舆论力量

政治功能（2018下）

政治经济制度与教育（性质、方向、为谁服务）

教育规模、质量、结构

制约

控制增长、改善结构、提高质量

人口功能

人口与教育

价值取向、目的确立、内容选择、方法使用

传递保存

传播交流

选择提升

更新创造

文化功能

文化与教育（2015下）

教育者观念、受教育者数量和教学质量，内容、方法和手段

再生产科学技术知识

科学的体制化

科学研究的功能

科学技术研究的功能

科技功能

科学技术和教育

教育与社会的发展（2017上）

生理发展、心理发展、社会性发展

人的发展概念

循序渐进 “揠苗助长”“凌节而施”

顺序性

针对性不能“一刀切”

阶段性

关键期

不平衡性

扬长避短长善救失

互补性

因材施教

个别差异性

和谐发展

整体性

人的发展规律

孟子：性善论

弗洛伊德：性本能是最基本的本能

霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育”

高尔顿：优生学

威尔逊：“基因复制”决定一切

格赛尔：“成熟势力说”，双生子爬梯实验

遗梦俘获高威哥

内发论

荀子：性恶论

洛克：白板说

华生：一打婴儿培养成领袖到小偷

外出寻找落花生

外铄论

辩证唯物主义

多因素相互作用论

个体身心发展动因

生理前提，提供可能

遗传

客观条件，现实条件

环境

内在动力，决定作用

主观能动性

1.有目的，有计划，有组织

2.专业的教师

3.有效的控制和协调各因素

4.影响全面、系统和深刻

主导作用（2016上）

社会性规范

加速个体发展

开发特殊和发展个性才能

即时和延时价值

主导作用的表现

学校教育

影响人发展的主要因素

教育与人的发展

教育的基本规律

培养人的总的要求，质量规格

方向，出发点与归宿，主导地位

教育目的：培养人的总的要求，质量规格

教育方针：教育工作的基本政策和指导思想，为实现教育目的而规定的总方向

既有联系又有区别，教育方针包含教育目的

教育目的与教育方针

概述

价值性和功用性、终极性和发展性、正式决策和非正式决策、内在和外在

基本类型

1.导向 2.激励 3.选择 4.调控 5.评价

作用

国家的教育目的

是教育目的的具体化

与教育目的是普遍与特殊的关系

学校的培养目标

教师的教学目标

层次结构

主观依据：制定者教育价值观和价值取向（出发点和落脚点）

社会生产力和科学技术发展水平

社会经济和政治制度

社会历史发展的进程

受教育者身心发展规律

客观依据

理论依据：马克思关于人的全面发展学说

确立依据

满足社会发展需要，与潜能和个性需要无关

代表人物：荀子、柏拉图、孔德、涂尔干、纳托普

1.一切发展赖与社会 

2.除满足社会发展需要别无目的

3.结果靠其社会功能发挥程度衡量

主要观点

社会本位论

充分发展人的潜能和个性，与社会要求无关

代表人物：孟子、卢梭、马斯洛、康德、裴斯泰洛齐

1.根据人的发展需要制定

2.个人价值高于社会价值 

3.人生来就有本能，教育是使其不受影响发展

个人本位论

教育准备生活说：斯宾塞

教育适应生活说：杜威

生活本位论

教育无目的论：杜威

文化本位论：李特、斯普拉格

主要理论

教育目的概述

社会主义：教育性质的根本所在

德智体美全面发展

提高全民族素质

为建设和发展培养人才

基本精神

马克思关于人的全面发展学说

理论依据

以素质发展为核心

确立和体现全面发展的教育观

要求

体育（物质前提）

智育（认识基础）

德育（动力源泉）

美育（协调发展）

劳动技术教育（实践基础）

基本构成：五育

全面发展≠平均发展，全面发展≠忽视个性发展

全面发展教育

根本目的：全面地提高全体学生的基本素质

任务：发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质

素质教育

我国的教育目的

教育目的

广义：国民教育制度

狭义：学校教育制度（学制、国民教育的核心和主体）

客观性、规范性、历史性、强制性

特点

课程设置、修业年限、入学机会、学校规模和结构

生产力、科技发展

反映性质、为统治阶级服务

政治经济制度

儿童身心发展规律

规模、结构、规划、经费

人口发展状况

旧学制和国外学制

影响因素（建立依据）（2015上）

双轨制：欧洲（最早学制）

单轨制：美国

分支制：苏联、中国

建立

义务教育年限

普通教育与职业教育互相渗透

高等教育大众化

终身教育体系

改革发展趋势

国外

最早清朝末年

壬颁布，癸实施，子资本，633戌美国

近代

基本教育制度，九年义务

建国后

各级：学前、初等、中等和高等4个层次

各类：基础、职业、高等、成人、特殊

形态：分支制

当前

我国

学制分类

法律规定，适龄儿童和青少年，各界保障

定义

强制（最本质）、普及、免费、公共、基础

资本主义，德国最早

确立

促进公平

核心任务

提高质量

不得设立重点学校和非重点学生，均衡分配义务教育资源

义务教育法

发展规划纲要

我国相关法律政策

义务教育

教育制度

教育目的与教育制度

以系统学习间接经验为主

是具有主体性的人：独立性、选择性、调控性、创造性（最高表现形式）、自我意识性

身体，心理，发展速度，发展广度、深度

具有明显的发展特征

本质特点

社会地位

教师中心论（赫尔巴特、凯洛夫）

学生中心论（卢梭、杜威）

在教育过程中的地位

地位

包括受完法定年限教育权、学习权和公正评价权

受教育权（最基本权利）

人格权（（姓名权、名誉权、生命权、健康权、肖像权、隐私权、人身自由权、人格尊严权等））

身份权（亲权、配偶权和亲属权等）

人身权

财产权

权利

家庭生活、学校生活、同辈群体生活和社会文化生活

学生生活

学生

专业性职业

以教书育人为职责的创造性职业

需要持续专业化的职业

职业基本特征

专业地位、经济地位（最直接和最基础的指标）、政治地位、职业声望（综合体现）

传道者、授业解惑者、示范者，父母与朋友

学习者和研究者

教学活动的设计者、组织者和管理者

学生心灵的培育者

学校的管理者

职业角色

道德形象（最基本形象）、文化形象（核心）、人格形象

职业形象

复杂性和创造性

长期性和间接性

主体性和示范性

连续性和广延性

劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

劳动的特点

高尚的师德、宽厚的文化素养、专门的教育素养、健康的心理素质

职业素养

教育教学权（核心、最基本的职业权利）、科学研究和学术交流权、指导和管理学生权、获得报酬和相关待遇权、民主管理权、进修培训权

四有好老师（有理想信念，有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心）

四个引路人（学生锤炼品格的引路人、学习知识的引路人、创新思维的引路人、奉献祖国的引路人）

四个相统一（教书和育人、言传和身教、潜心问道和关注社会、学术自由和学术规范）

知识拓展

教师

教育活动过程中最基本、最重要的关系

在教育内容上是授受关系

在人格上是平等关系

在社会道德上是相互促进关系

内容

（说法一）专制型、民主型和放任型

（说法二）专断型、依赖型、放任型和民主型

类型

单向交往、双向交往和多向交往

师生交往模式

理想的师生关系的特点：尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容

教师方面（态度、领导方式、智慧、人格因素-最受欢迎：性格开朗、气质优雅、兴趣广泛）

学生方面（学生对教师的认识）

环境方面（主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境等）

影响因素

了解和研究学生（基础）

树立正确的学生观

热爱、尊重学生，公平公正对待学生

主动与学生沟通，善于与学生交往

努力提高自身修养，健全自身人格

建立良好师生关系的基本策略

师生关系

学生与教师

最早：唐宋  朱熹《朱子全书·论学》

斯宾塞专门术语《什么知识最有价值》

博比特研究领域《课程》

广义：为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和

狭义：特指某一门学科

典型定义：课程即教学科目，课程即学习经验，课程即文化再生产，课程即社会改造的过程

课程的概念

系统传授，知识涵盖量大，科学性强

教学内容逻辑性强，由浅入深，符合儿童认知发展阶段特点

便于教师教学和发挥教师主导作用

易于学校组织教学和进行课程评价

优点

重视记忆知识，轻视技能和能力的培养

教学内容与学生生活实际相脱节

不利于因材施教

缺点

学科课程

从儿童兴趣和需要出发，以活动为中心，代表人物：杜威

开阔学生思维，打破传统学科框架

尊重学生主动精神，强调课程适合学生兴趣、需要和经验

培养学生自律性、创造性和自学能力

没有严格计划，忽略系统性、逻辑性

完全否定教师的主导地位

学生的基础知识和基本技能被严重削弱，教学质量下降

优缺点

活动课程（2016下）

固有属性

教学内容：综合课程和核心课程

学习要求：必修课程和选修课程

设计开发：国家课程、地方课程和校本课程

课程任务：基础型课程、拓展性课程和研究型课程

显性课程

具有弥散性、普遍性和持久性

可能是积极的，也可能是消极的

学术性与非学术性的统一

有意识性与无意识性的辩证统一

非预期性与可预期性的统一

存在于学校、家庭和社会教育中

（2019广州越秀）特点

隐性课程

呈现方式

课程的类型

代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳

以学科分类为基础，以学科教学为核心

以学科基础结构的掌握为目标

学科专家在课程开发中起重要作用

结构主义：布鲁纳

要素主义：巴格莱

永恒主义：赫钦斯

代表理论

学科中心/知识中心（2013上）

代表人物：杜威、克伯屈

围绕儿童的兴趣和需要开展

以满足儿童的需要、个性出发设计课程

以儿童的身心发展规律为中心编制课程

主张在活动中探索，尝试错误，学习方法

活动中心/儿童中心

代表人物：布拉梅尔德

围绕重大社会问题展开教育

社会中心

代表人物：奈勒

主张：促进学生的自我实现（核心）

存在主义

代表人物：多尔

主张：课程是不断展开的动态过程

后现代主义

课程理论流派

课程概述

概念：课程本身要实现的具体目标和意图

特点：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性

价值取向：普遍性目标、行为性目标（最早：博比特）、生成性目标、表现性目标

对学生的研究（学习者的需要）

对社会的研究（当代社会生活的需求）

对学科的研究（学科的发展、学科体系的影响）

确定依据

知识与技能

过程与方法

情感态度与价值观

三维课程目标

课程目标

按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排的知识体系和经验体系

社会、知识、学生

选择依据

目的性原则、基础性原则、整体性原则、符合学生身心发展与认识规律的原则

选择原则

系统化、理论化的书本知识，主要来源

间接经验

为学习书本知识而需要的感性知识，补充和完善

直接经验

构成（2018下）

直线式与螺旋式

纵向组织与横向组织

逻辑顺序与心理顺序

组织形式

由国家教育主管部门制定的有关教育和教学工作的指导性文件

内容：课程设置、学科（中心和首要问题）、顺序、课时、学年、学周

课程计划（2012上）

根据课程计划，以纲要的形式编写的有关某门学科的内容及其实施，评价的指导性文件

教材编写，教学，评价和考试命题的依据

国家管理和评价课程的基础

对教师的工作具有直接的指导意义

意义

课程标准

概念：教师和学生据以进行教学活动的材料。教科书和讲义是主体部分

编写方式：直线式和螺旋式

科学性和思想性统一

传授知识、技能和培养能力相统一

理论和实践相统一

兼顾科学思想，基础内容考虑现状，逻辑教学利于学习

内在逻辑和教学法要求相统一

编排形式有利于学习

注意与其他学科的纵向和横向联系

编写的基本原则和要求（2018上，2014下）

教材

文本表现形式（2012下）

课程内容

课程组织

概念：课程观，课程标准，课程内容，预设过程

维度：范围、顺序性、连续性、整合性、关联性、平衡性

目标模式：泰勒

过程模式：斯腾豪斯

情景分析模式：劳顿

自然设计模式

主要模式

课程设计

课程设计与开发

概念：把课程计划付诸于实践的过程

忠实取向

相互适应取向

创生取向

三种取向

课程实施

促进发展（导向、诊断、调节、激励、反思、记录）

鉴定水平

选拔淘汰

功能

目的评价模式：泰勒

目的游离评价模式：斯克里文

CIPP模式：背景、输入、过程、成果

CSE模式：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价

模式

课程评价

课程实施与评价

空间分布：校内和校外

功能特点：素材性和条件性

性质：自然和社会

存在方式：显性和隐性

分类

课程标准和教材是基本而特殊的课程资源

教师是最重要的课程资源

教学过程是师生运用课程资源共建知识结构的过程

理念

基本原则：共享性、经济性、实效性、因地制宜

开发和利用

课程资源

课程

在教育目的规范下，教师教和学生学共同组成的一种活动

教学概念

传授系统知识，促进学生发展的最有效的形式

为个人全面发展提供科学的理论基础和实践经验

有目的、有计划地将德智体美等基础知识和技能传授给学生

学校进行全面发展教育，实现教育目的的基本途径（2018上，2014下）

是学校工作的中心，学校工作必须坚持以教学为主

教学意义

传授系统的科学文化基础知识和基本技能，首要任务

发展学生智力，创造能力和实践能力

发展体力，健康水平

培养社会主义品德和审美情趣，形成学生科学的世界观基础

关注学生的个性发展

我国教学任务

教学概述

本质是一种认识过程

是一种特殊的认识过程：间接性与概括性、简捷性与高效性、交往性与实践性、教育性与发展性、领导性

教育过程的本质

学生以学习间接经验为主

学生学习间接经验以直接经验为基础

坚持直接经验与间接经验相统一

直接经验与间接经验相统一（间接性规律）

掌握知识是发展能力的基础

发展能力是掌握知识的必要条件

掌握知识与发展能力具有相互转化的内在机制

掌握知识与发展能力相统一（发展性规律）（2015上）（2018上、2017上、2012上）

发挥教师的主导作用

重视学生的主体地位，调动学生的积极性

两者辩证统一，教学相长

教师主导与学生主体相统一（双边性规律）

知识是思想教育的基础

思想品德的提高为学生积极学习知识奠定了基础

防止脱离知识进行思想教育

防止只强调传授知识，忽视思想教育

两者要有机结合

传授知识与思想教育相统一（教育性规律）（2017下）

教学过程的规律（2012下）

直接动力，基本条件和心理起点

激发学习动机

感知教材

中心环节

理解教材

领悟知识

巩固知识

运用知识

检查知识、技能和技巧

教学过程的基本阶段

教学过程

口诀：冯巩找阴凉，寻思理直发

概念：利用学生的多种感官和已有经验，通过各种感知，丰富直接经验和感性认识，使学生获得生动表象，得到比较全面，深刻的认识

实物直观；模象直观；言语直观

重视运用各种直观教具和教学方法；

直观教具的使用要与语言讲解相结合；

重视运用言语直观

直观性原则

概念：承认学生是主体，注意调动主动性，引导独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握解决问题的能力。

调动学生学习的主动性；

启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；

让学生动手，培训独立解决问题的能力；

发扬教学民主

启发性原则

概念：教师要引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，有需要的时候，能够准确无误的提取运用

要求：在理解的基础上巩固；重视组织各种复习；在扩充改组和运用知识上积极巩固知识

巩固性原则

概念：按照学科的逻辑体系和学生认识能力发展的顺序，系统掌握，形成严密的逻辑思维能力

按照学科的系统性进行教学；

注重主要矛盾，解决好重点与难点问题；

由浅入深，由易到难，由简到繁

循序渐进原则

概念：从课程计划，课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时根据个别差异，有的放矢，使学生能扬长避短，获得最佳发展

坚持课程计划和学科课程标准的统一；

了解学生，从实际出发；

善于发现学生兴趣爱好，创造条件让其发挥

因材施教原则

概念:教学要以学习基础知识为主导，在理论与实际的联系上理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用

要求：书本知识的教学要和实际联系；注重培养学生运用知识的能力；正确处理知识教学和技能训练的关系；补充必要的乡土教材

理论联系实际原则

概念：在教学活动中，教师既要传授现代科学基础知识和基本技能，又要结合知识，技能中的教育性因素，自觉对学生进行思想品德教育。

要保证教学的科学性

发掘教材的思想性，对学生进行品德教育

要不断提高自己的专业水平和道德品质素质

科学性与思想性相结合原则（2018下，2013下）

概念：教学活动要适合学生的发展水平

重视学生的年龄特征

了解学生认识发展的特点

恰当地把握教学难度

量力性原则

教学原则

探究-研讨法；纲要画图法；暗示教学法；范例教学法

西方教学方法

利于发挥教师的主导作用，短时间获得大量系统的知识

不利于学生主动、自觉地学习

注意启发诱导学生

认真组织教学内容

讲究语言艺术

组织学生听讲

运用的基本要求

讲授法

提出问题，让学生回答，通过问答引导获得或巩固知识

准备好问题和谈话计划

提的问题要明确、具体，富有挑战性和启发性

善于诱导学生思考

做好归纳、小结，使学生的知识系统化、科学化

运用基本要求

谈话法

讨论法

读书指导法

以语言传递为主

演示法，参观法

以直观感知为主

练习法，实验法，实习作业法，实践活动法

以实际训练为主

欣赏教学法，情景教学法

以情感陶冶为主

发现法

以探究为主

我国教学方法

教学目标和教学任务的要求

课程性质和特点

学生年龄特征

教学时间、设备、条件

教师业务水平、实践经验和个性特点

运用要求：1.发挥教学的整体功能；2.坚持以启发式为指导思想；3.做到综合性、灵活性与创造性相结合

教学方法的选择和应用

教学方法

古代：个别教学法

夸美纽斯，《大教学论》

我国最早，清政府，京师同文馆

概念及发展

经济有效地大面积培养人才

利于发挥教师主导作用

利于发挥学生集体的作用

利于学生的多方面发展

利于教学管理和教学检查

优越性

不利于学生主体性、学习独立性的发挥

不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力

理论与实际脱节

局限性

优越性与局限性

基本组织形式：班级授课制

辅助形式：个别辅导和现场教学

偏远山区、农村

特殊组织形式：复式教学

现代

贝尔-兰卡斯特制（导师制）

分组教学法

设计教学：学生自己决定学习目的和内容

道尔顿制：指定自学参考书自学

设计教学法和道尔顿制

灵活的课程表，结合大班上课，小班研究，个别教学

特朗普制

小组合作学习

美，华虚朋，分成两大部分：按学科进行和团体活动，培养社会意识

文纳特卡制

其他组织形式

教学组织形式

做好三方面工作：钻研教材，了解学生，设计教法

写好三个计划：学年教学进度计划，课题计划，课时计划

备课（2015下）（起始环节，先决条件）

按教学任务：新授课、巩固课、技能课、检查课

一节课完成的任务类型数：单一课和综合课

使用的主要教学方法：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课

课的类型

上好课的要求（一堂好课的标准）：目标明确，内容正确，方法得当，结构合理，语言艺术，板书有序，态度从容，发挥学生主体性

上课（中心环节）

形式：阅读作业、口头作业、书面作业和实践作业

要符合教学标准和教材的要求

有代表性和典范性，分量适当，难度适中

与教科书有内在联系，能触类旁通，举一反三

与生活结合，理论联系实际

提出明确要求，规定完成时间

布置要求

课外作业的布置与批改（延续和补充）

在课堂规定时间之外，对学生进行辅导

课外辅导（必要补充）

学生成绩的检查与评价（考察、考试）

教学工作的基本环节（2014上）

结构：理论依据、教学目标（核心地位、评价的标准和尺度）、操作程序、实现条件、教学评价

特点：操作性、简约性、整体性、针对性、发展性

我国：传递·接受式、自学-辅导式、引导-发现式、情境-陶冶式、示范-模仿式

探究式教学，皮亚杰和布鲁纳

掌握学习教学，班级教学和个别辅导，布卢姆

暗示教学，保加利亚，洛扎诺夫

范例教学，瓦根舍因，举一反三

非指导性教学，罗杰斯，以学习者为中心

抛锚式教学，建构主义，创设情境-确定问题-自主学习-协作学习-效果评价

小班教学、翻转课堂、微课、微格教学、慕课

新型教学形式

教学模式

以教学目标为依据，通过一定标准和手段，对教学活动及结果进行价值判断，即对教学活动和结果进行测量，分析和评定的活动

诊断功能，反馈功能，导向功能，激励功能和鉴定功能等

学生学业成绩的评价

教师教学质量的评价

课程的评价

基本内容

评价原则：客观性原则；发展性原则；整体性原则；指导性原则

诊断性评价：学期开始或单元开始

口头提问、课堂作业和书面测验

形成性评价：教学过程中，经常而及时的

总结性评价：一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时

评价的功能

相对性评价：排名

绝对性评价：试题测量

个体内差异评价：过去和现在，侧面对比

评价的标准

评价类型

观察法

信度：测验结果的稳定性或可靠性

效度：有效性，是一个测验能测量其所要测量的东西的程度

难度：试题难易程度

区分度：对考生的不同水平能够区分的程度

测验法

调查法

自我评价法

评价方法

教学评价

教学

按一定社会和阶级要求，有目的、有计划、系统的施加思想、政治和道德影响

广义：社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等

狭义：学校德育

德育的概念

德育性质：社会性、历史性、阶级性和民族性、继承性

德育类型：私德教育、公德教育和职业道德教育

功能：社会性功能、个体性功能（享用性功能是最高境界）和教育性功能

特点：社会性、层次性

时代与社会发展的需要

国家的教育方针和教育目的

民族文化及道德传统

受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征

制定依据

小学低年级：自信向上、诚实勇敢、有责任心等

小学中高年级：诚实守信、友爱宽容、自尊自律、乐观向上等

初中学段：尊重他人、乐于助人、善于合作、勇于创新等

高中学段：正确的世界观、人生观和价值观

我国中小学的德育目标

德育目标

理想信念教育

社会主义核心价值观教育

中华优秀传统文化教育

生态文明教育

心理健康教育

德育内容

德育概述

按德育目标的要求，借助德育内容和方法施加影响，从而促进学生品德发展的过程

教育与发展的关系，受教育者角度是一致的，受教育者的品德形成过程是教育者施加影响的结果

联系

品德形成是学生个体品德自我发展的过程，德育过程是教育者对受教育者的教育过程，是双边的

品德形成过程，学生受到各种影响，德育过程则受有目的，有计划，有组织的教育影响

从结果看，品德形成可能与社会要求一致或不一致，德育过程则一致

区别

德育过程与品德形成过程的关系

德育过程的内涵

组织者，领导者，主导作用

客体，也是主体

受教育者

德育方法

德育过程的构成要素

德育过程的矛盾：社会通过教育者向受教育者提出的道德要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾

由知、情、意、行四个心理因素构成

一般以知为开端，以行为终结，但由于社会生活的复杂性、德育影响的多样性等因素，又具有多种开端

或导之以行，或动之以情，或锻炼品德意志，最后使学生品德在知、情、意、行等方面和谐发展

是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程（2017下，2016上）

寓德育与活动、教学、集体之中

活动和交往是德育过程的基础

学生在活动和交往中，必定受到多方面的影响

是组织学生的活动和交往，对学生进行多方面教育影响的过程

学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动

在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程

青少年学生自我教育的过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程

是促进学生思想内部矛盾运动的过程

德育是一个长期的、反复的过程

德育过程是一个曲折前进的过程

是一个长期的、反复的、不断前进的过程

德育过程的基本规律（2014上）

德育过程

根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求

进行德育时要有一定的理想性和方向性，指导向正确的方向发展

要有坚定正确的政治方向

德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求

要把德育的理想性和现实性结合起来

政治目标要现实

贯彻要求

导向性原则

进行德育要循循善诱，以理服人，从提高认识入手，调动主动性，使他们积极向上

讲明道理，疏导思想

因势利导，循循善诱

以表扬激励为主，坚持正面教育

手表（表扬）因（因势利导）为很正（正面教育），所以被盗（讲道理）了

疏导原则

把对学生个人的尊重和信赖与严格要求结合起来，使影响与要求易于转化为学生的品德

爱护、尊重和信赖学生

提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度

要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到

合理遵（尊重）旨（执行）

严格要求与尊重学生相结合原则

有目的、有计划的组织、调节，使其相互配合，协调一致，按教育目的的要求发展

充分发挥教师集体的作用，统一学校内部各方面的教育力量

要统一学校、家庭和社会各方面的教育影响，形成学校为中心的“三位一体”德育网络

处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性和系统性

教育影响一致性与连贯性原则

从实际出发，根据年龄特征和个性差异进行不同的教育

深入了解学生的个性特点和内心世界

根据个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”

根据学生的年龄特征有计划地进行教育

既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼

加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识

组织和引导学生参加各种社会实践活动，加深情感体验，养成良好的行为习惯

对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则

教育者要以身作则，严于律己

知行统一原则（理论与实践向结合原则）

要善于依靠、发挥学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素

用“一分为二”的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足

有意识地创造条件，因势利导，扬长避短，将消极因素转化为积极因素

提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉地开展思想斗争，克服缺点，发扬优点

一分为二创造条件认识自我

依靠积极因素与克服消极因素相结合原则（长善救失原则）（2016下）

既要坚持正面引导，又要辅之以纪律约束，两者结合起来

坚持正面教育原则

坚持摆事实、讲道理，以理服人

建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行

正面教育与纪律约束相结合的原则

既要依靠集体教育每个学生，又要通过个别学生的教育来促进集体的发展

建立健全的学生集体

开展丰富多彩的集体活动，充分发挥集体的教育作用

加强个别教育，将集体教育和个别教育辩证统一起来

集体教育与个别教育相结合原则

德育原则（一连营（因）长，双导三结合）

德育原则

基本途径

一教：思想政治课（思想品德课）与其他学科科学

班主任工作

校会、班会、周会、晨会与时事政策的学习

二班

社会实践活动

课外、校外活动

共青团组织的活动

三活动

中学德育途径

包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式

基本方法

摆事实、讲道理

明确目的性

富有知识性、趣味性

注意时机

以诚待人

木（目的性）织（知识性）时（时机）代（以诚待人）

基本要求

说服教育法（2012上）

用榜样的高尚思想、模范行为、卓越成就来影响学生的思想、情感和行为

选好示范的榜样

引导学生深刻理解榜样精神的实质，不要停留在表面模仿的层次上

激起学生对榜样的倾慕之情

激励学生自觉用榜样来调节行为、提高境界

榜样示范法

利用环境和自身的教育因素，对学生进行熏陶，耳濡目染的感化

创设良好的环境

陶冶教育法要与说服教育法相结合

引导学生参与情境的创设

情感陶冶法

参加各种实践活动，在活动中锻炼思想，增长才干

坚持严格要求

调动学生的主动性

注意检查和坚持

要求主动检查和坚持

实践锻炼法

主动地为自己提出目标，采取措施，实现思想转化和进行行为控制

激发学生自我教育的愿望和培养自我修养的自觉性

指导学生掌握品德修养的标准

组织学生参加各实践活动

提高学生的自我道德评价能力

愿望标准是实践活动和评价能力

自我修养法

对学生品德进行肯定或否定的评价，予以激励或抑制

有明确的目的和正确的态度

公正合理，实事求是，坚持标准

充分发扬民主，让学生积极参与评价活动

把奖惩和教育结合起来，坚持以育人为目的，不为奖惩而奖惩

目的公正民主奖惩教育

品德评价法

他律到自律的过程

对偶故事法

2~5岁，接受外界的准则的开始，以“自我中心”考虑问题

自我中心阶段（前道德阶段）

5~8岁，服从外部规则，接受权威指定的规范

权威阶段（他律道德阶段）

8~10岁，不是一成不变的，是同伴间共同约定的

可逆阶段（自律道德阶段）

10~12岁，开始倾向于主持公正、公平等

公正阶段（公正道德阶段）

四个阶段

皮亚杰的道德发展理论

道德两难故事法

根据结果判断好坏

惩罚与服从取向阶段

是否符合自身利益

相对功利取向阶段

前习俗水平（9岁以下，犯罪青少年）

人际关系的和谐

寻求认可取向阶段

服从权威为导向

遵守法规取向阶段

习俗水平（大多数青少年和成人）

法律可应大多数人的要求而改变

社会契约取向阶段

公正、平等、尊严

原则或良心取向阶段

后习俗水平（20岁以后，少数人能达到）

不是所有人都在同样的年龄达到同样的发展水平，许多人无法达到最高水平

三个水平六个阶段

柯尔伯格的道德发展理论（2017上）

认知模式（注重道德认识和道德判断能力）

代表人物：英，麦克菲尔，《生命线》《学会关心》

把道德情感的培养置于中心地位

体谅模式

代表人物：路易斯·拉斯、梅丽尔·哈明，美

分析不同的道德价值，做出明智选择

价值澄清模式

代表人物：美，班杜拉，观察学习

社会模仿模式（社会学习模式）

道德学习在欣赏中完成

欣赏型德育模式

德育模式

德育

年龄和知识程度相近，有固定人数，基本教育单位

最早，16世纪，埃拉斯莫斯，17世纪，夸美纽斯《大教学论》系统描述

班级

社会化功能

个体化功能（促进发展，满足需求，诊断，矫正）

班级组织的功能

按一定章程形成的

正式组织

自发形成的

积极型

娱乐型

消极型

破坏型

四种类型

能促进学生之间的信息沟通，满足学生的心理需要

有助于学生自己组织开展各种健康的活动，进行自我管理和教育

有助于帮助解决教师或正式群体一时照顾不到的困难等

积极影响

对同伴的不良行为给予无原则支持，与教师、班级对立

散布小道消息，破坏纪律，聚众闹事

容易被坏人利用而误入犯罪歧途等

消极影响

非正式组织

要不断巩固和发展正式群体

积极型：支持和保护

消极型：教育、争取、引导和改造

要正确对待非正式群体

非正式组织和正式组织关系的协调

正式组织和非正式组织

个人属性之间的矛盾阶段

团体要求与个人属性之间的矛盾阶段

团体要求架构内的矛盾阶段

形成阶段

班级组织和班级管理

按照学校计划和教育目标的要求，充分利用和调动班级内外的力量，进行班级教育任务的计划、组织、指导、协调等活动

是一种组织活动过程，体现了教师与学生之间的双向活动，是一种互动关系

有助于实现教学目标，提高教学效率

主要功能

有助于维持班级秩序，形成良好的班风

基本功能

有助于锻炼学生能力，让学生学会自治自理

重要功能

原则：全员激励、自主参与、教管结合、情通理达、平行管理、协调一致

班级组织建设

班级制度管理

核心：教学质量管理

班级教学管理

班级活动管理

制定和执行规章制度

常规管理

马卡连柯

集体影响个人，个人影响集体

平行管理

服从正确决定和承担责任的前提下

民主管理

目标管理（德鲁克）

班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型

班级管理制度缺乏活力，学生参与程度低

班级组织的规模过大，师生关系疏远，教育效果大幅“缩水”

问题

出发点和最终归宿

建立以学生为本的班级管理机制，满足学生的发展需要

以学生为中心，尊重学生的主体地位

训练学生自我管理班级的能力

应对策略

当前班级管理中的问题及应对策略

班级管理

教育作用：形成群体意识、培养社会交往能力和适应能力、训练自我教育能力

形成的条件和前进的动力

明确的共同目标

不可或缺的形成要素

一定的组织结构

一定的共同生活准则

集体成员之间平等、心理相容的氛围

班集体的基本特征

雏形期，班主任是核心和动力，依赖于班主任直接的组织和指挥

组建阶段

一定凝聚力，核心人物

核心形成阶段

形成了正确的舆论和班风，能进行自我管理和教育

有明确、共同认可的奋斗目标，形成平等、和谐、上进、合作的心理氛围

成熟阶段

班集体的发展阶段

确定班集体的发展目标（近期、中期、远期，由易到难，由近到远，逐步提高）

德、智、体等全面发展

有一定工作能力，具有影响力和号召力

热衷于参加集体公益活动，愿为大家服务

有某方面特长

团结同学，人际关系良好

选拔标准

组建班集体的核心队伍

建立班集体的正常秩序

组织形式多样的教育活动

良好班集体形成的主要标志

培养正确的集体舆论和良好的班风

培养班集体的方法（2017上）

良好班集体的培养

全面负责学生的思想、学习、生活等工作的教师，班级的组织者、领导者和教育者

建设目标、实现途径、具体方法和工作程序

建设的设计者

组织的领导者

人际关系的艺术家

地位和作用

专断型

放任型

民主型

领导方式

班主任概述

首先必备的素质

思想道德素质

学科的专业基础知识和教学法

教育学、心理学、管理学知识

广博的文化知识

知识素质

组织管理能力、创新学习能力、思想教育能力、交往和表达能力、自我反思和自我控制能力

能力素质

广泛的兴趣，积极的情绪，乐观的态度，坚强的意志

身心素质

班主任应具备的基本条件（2018上）

前提和基础，做好班级工作的先决条件

学生个人

学生的群体关系

学生的学习和生活环境

了解的内容

有目的、有计划的观察行为表现

面对面的谈话

学生本人或知情者调查访问，侧面了解。

成绩表、作业等书面材料

分析书面材料法

了解的方法

了解和研究学生

组织和培养班集体

收集-整理-鉴定-保管

建立学生成长档案

严格要求，防止自满；不断激励，战胜挫折；消除嫉妒，公平竞争；发挥优势，全班进步

先进生

重视；有的放矢进行个别教育；创造机会，增强自信心

中等生

关心爱护后进生，尊重他们的人格

培养和激发学习动机

树立榜样，增强是非观念

根据个别差异，因材施教

善于发掘后进生的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感

后进生（首要地位）

进行个别教育工作

常规班会、生活班会和主题班会（主要形式）

组织班会活动和课外、校外活动

学校内部各种教育因素

学校教育与家庭教育之间

学校教育与社会教育之间

协调各种教育影响

评定内容的全面性

评定主体的多元性

评定过程的发展性

评定语言的规范性

操行评定要求

按性质：全面总结和专题总结

按时间：学年、学期、季度、月份、阶段

做好班主任工作计划和总结

班主任工作的内容与方法（2017下）

班级管理与班主任工作

概念：课堂教学之外，有目的、有计划、有组织

主要内容：学科活动（主体部分）、科技活动、文学艺术活动、体育活动、社会活动、课外阅读活动、主题活动

组织形式：群众性活动、小组活动（基本组织形式）、个别活动

特点：自愿性、自主性、灵活性、实践性、广泛性

有明确的目的性和计划性

照顾学生的兴趣和特长，符合学生的年龄特征

活动要丰富多彩，富有吸引力

发挥学生集体和个人的主动性、独立性和创造性

课堂教学和课外活动要相互配合、相互促进

课外活动要因地、因校制宜

家庭教育：先导性、感染性、权威性、针对性、终身性

教育发展的高级形态

教育的主体形式

学校是培养人的专门场所

是家庭教育和社区教育的导向和枢纽

职能的专门性

组织的严密性

作用的全面性

内容的系统性

手段的有效性

形式的稳定性

途径：社区、校外教育机构、大众传播媒介等

社会教育

学校占主导地位

家庭、学校、社会相互支持、目标一致

加强学校与家庭、社会教育机构之间的相互联系

教育合力

家庭、学校、社会三结合教育

课外、校外活动与三结合教育

有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量

使课程、教学与教师真正融为一体

是教育科学发展的需要

促进教师专业成长与发展，不断提高教师的自我更新能力和可持续性发展能力，增强教师职业的价值感和尊严感

最了解教学的困难、问题与需求

能准确了解自己教学的成效

针对具体的、真实的问题所采取的变革尝试，能够在实践中得到检验

能从教育教学现场获得第一手资料

优势

特点：客观性、科学性、系统性、综合性、可验证性

原则：伦理性（首先必须遵循）、客观性、系统性、教育性等

选择和确定研究课题

零次文献（未经发表和有意识修饰的最原始资料）

一次文献（专著、论文、调查报告、档案材料等）

二次文献（题录、书目、索引、提要和文摘等）

三次文献（二次文献基础上，动态综述、专题述评、进展报告、数据手册、年度百科大全及专题研究报告等）

文献检索

提出研究假设

制定研究计划

阅读有关著作-浏览专业期刊-利用工具书-使用检索工具

收集、整理和分析资料

教育研究成果的表述（撰写研究报告）

基本过程

教育研究概述

描述记录法：实况详录法、日记描述法、轶事记录法

取样记录法：时间、事件、个人、场所

核对清单法：行为核检法和等级量表评定法

问卷调查法

访谈调查法

实验法

个案研究法

比较研究法

文献法

以解决问题，改进实践为目的

研究与行动相结合

以“共同合作”的方式进行，扬长避短

是一个不断展开的螺旋过程

特征

分析所要研究的问题

拟定解决问题的可能方案与策略

实践尝试行动策略

反馈与评价行动结果

归纳总结

（2018·惠州惠城）实施步骤

教育行动研究法

教育叙事研究法

教育随笔

教育研究方法

教育研究

1.教育学

分类原则：目的性、激发性、参与性、可操作性、可观察性、可测量性

类型：教学设计、课堂教学、作用批改和课后辅导、教学评价、教学研究

教学技能

制定课程授课计划的技能

撰写教案的技能

使用教学媒体的技能

了解学生的技能

具体体现

概念：又称课时计划，分为详案和简案两种

概括（课题、授课班级、授课时间、教学目标、教学重难点、课型、教学方法等）

教学步骤及时间分配、教学内容的分析、教学方法的具体要求运用、教与学的活动安排

教学进程（主要部分）

板书、版画设计

教学后记

构成

编写的原则：科学性、可操作性、差异性、创新性、变化性、艺术性

教学设计技能

教学技能与教学设计技能

集中注意、激发兴趣、明确目的、联结知识、沟通情感等

引起注意、激起动机、组织指引、建立联系

基本结构

针对性、启发性、趣味性、迁移性、简洁性、艺术性

原则

直接导入、审题导入、衔接导入（温故知新）

强调知识之间的内在联系为主

实验导入（生物、物理、化学）、实例导入、直观导入、趣味导入（故事、游戏、谜语）、情境导入

以生动直观、联系实际为主

问题导入、悬念导入

以设疑问激发学生好奇心为主

课堂导入技能

讲述、讲解、讲读和讲演

语言要规范、简明、生动

要时刻关注学生的反馈信息

要与板书、体态语相配合

紧密联系学生已有的知识经验

课堂讲授技能

根据布卢姆的认知目标：（由低到高六水平）知识型、理解型、应用型、分析型、综合型、评价型

根据问题的思考水平的高低：记忆型、思考型、探索型

根据提问的方式：直问与曲问、顺问与逆问

其他提问方式：设问型、追问型、互问型、比较型、开拓型

（说法一）发问、候答、叫答、理答

（说法二）引入、陈述、介入、评价

环节及策略

课堂提问技能

课堂讨论应注意的问题

小组讨论的注意事项（5~8人）

课堂讨论技能

课堂对话技能

条理清晰，富有层次性

重点突出，富有目的性

布局合理，富有计划性

准确简明，富有启发性

形式多样，富有趣味性

工整规范，富有示范性

匠心独运，富有艺术性

主板书和副板书

文字板书（提纲式、词语式、表格式、线索式、演算式、总分式），图画板书和综合式板书

先上后下，先左右后

先标题，后内容，再小结

板书的布局

板书形式与教学目标、教学内容的匹配程度

低年级：线条式、图解式

高年级：要点式、总分式

板书形式与学生特征的匹配程度

板书的适时性

板书行为的维度分析

课堂板书技能

归纳总结法、迁移扩展法、巧设悬念法、对照比较法、激发感情法、巧妙幽默法、诱发想象法、检查巩固法

方法

有针对性、有全面性和深刻性、简洁明快、有趣味性

课堂结束技能

课堂教学技能

2.教育教学技能

当前第八次

课程改革是教育改革的核心

回顾

核心理念：教育以人为本，一切为了每一位学生的发展

全面贯彻党的教育方针

调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容

构建符合素质教育要求的新的基础课程体系

基本任务

主要任务：更新观念，转变方式，重建制度

核心任务：促进每个学生得到最大限度的发展

任务

1.实现课程功能的转变

2.体现课程结构的均衡性，综合性和选择性

3.密切课程内容与生活和时代的联系

4.改善学生的学习方式

5.建立与素质教育理念相一致的评价和考试制度

6.实行三级课程管理制度（国家、地方、学校）

具体目标（2017上）

学生是发展的人

学生是独特的人

学生是具有独立意义的人

学生观

课程创生与开发的过程

师生交往、积极互动、共同发展的过程

重过程甚于重结论

关注人而不止是学科

教学观

学生学习的促进者

教学的研究者

课程的建设者和开发者

社区型的开放教师

角色转变

师生：尊重，赞赏

教学：帮助，引导

自身：反思

与其他教育者：合作

行为转变

教师观

小学：综合课程

初中：分科和综合课程相结合

高中：分科

小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课程

不同学段

性质：必修课程

实施阶段：小学一年级至高中三年级

信息技术教育

研究性学习

社区服务与社会实践

劳动与技术教育

综合实践活动（2017下，2013下）

特征：均衡性、综合性和选择性

课程结构

自主学习、合作学习、探究学习

基本特征：主动性（首要特征）、独立性（核心特征）、独特性、体验性、问题性

学习方式

基本理论：关注学生发展，强调教师成长，重视以学定教

改革重点：学生评价、教师评价、课程实施评价、考试

评价观

实施现状

3.新课程改革

职业理想、职业责任、职业态度、职业纪律、职业技能、职业良心、职业作风、职业荣誉等

基本构成

（说法一）鲜明的继承性、强烈的责任性、独特的示范性、严格的标志性

（说法二）适用的针对性（教育专门性）、要求的双重性（教书和育人要求的一致性）、内容的全面性、功能的多样性、行为的典范性、影响的广泛性和深远性

对教师工作的促进功能：动力、调节、评价

对教育对象的教育功能

对社会文明的示范功能

对教师修养的引导功能

说法一

认识功能

实践功能：教育、调节、社会促进

说法二

教师义务（核心内容：落实或践行教育公正与教育仁慈）

教师良心

教育公正（教师职业道德修养水平的标志）

教师荣誉（主要体现：光荣的角色称号、无私的职业特性、崇高的人格形象）

教师幸福

教师人格

三爱两人一终身

爱国守法（基本要求）

爱岗敬业（本质要求）

关爱学生（师德的灵魂）

教书育人（教师的天职）

为人师表（内在要求）

终身学习（专业发展的不竭动力）

职业道德规范（2008年）

教师综合素质的核心：具有较高的职业道德修养

掌握正确的职业道德知识（首要环节、最初阶段）

培养真诚的职业道德情感

磨炼坚强的职业道德意志

确定鉴定的职业道德信念（核心问题）

养成良好的职业道德行为习惯（最终目的）

概念和内容

坚持知和行的统一

坚持动机和效果的统一

自律是内在动力

坚持自律和他律结合

坚持个人和社会结合

坚持继承和创新结合

基本原则

加强理论学习，注重内省、慎独（慎独是最高层次）

确立可行目标，坚持不懈努力

勇于实践磨炼，增强情感体验

虚心向他人学习，自觉与他人交流

正确开展批评和自我批评

（2018河源）提升方法

基本原则和方法

职业道德修养

4.教师职业道德

社会生产水平的提高（物质基础）

脑力劳动和体力劳动的分离

文字的创造及社会生产生活知识的大量积累

国家机器的产生

条件

特点：公益性（不以营利为目的，宗教分离）

学校的产生

构成：观念文化（内核和灵魂）、规范文化和物质文化

功能：凝聚、导向、陶冶、规范、激励

呈现形态：显性文化和隐性文化

层次和标准：校园精神文化（核心、最高层次）、校园物质文化、校园组织和制度文化

校园文化的类型

学生个人的身心特征

同伴群体的影响

师生的交互作用

家庭社会经济地位

社区的影响

学校外部各文化形态的影响

成因

特征：过渡性、非正式性、多样性、互补性

学生文化

学校文化

学校的产生和学校文化

教学管理是学校管理的中心工作

概念、内容

以育人为中心，具有教育性

实质是为师生服务，具有服务性

在特定的文化环境中进行，具有文化性

对校内外各种资源的有效整合，具有创造性

发展趋势：法治化、人性化、校本化、信息化

基本要素：学校管理者、学校管理对象、学校管理手段

基本途径：沟通

以时间为标准：长期、中期、短期目标

以性质为标准：定性、定量的目标

以层次为标准：高层、中层和基层目标

以内容为标准：一般管理目标、具体工作管理目标和学校领导工作管理目标

目标的类型

核心是管理权限的划分

中心：学校领导特制（校长负责制）

学校管理体制

学校管理概述

管理原则：民主化、科学化、方向性、有效性、人本、系统性、以激励为主

一般方法：行政方法、思想教育方法、经济方法、法律方法

原则和一般方法

作用：数据管理、活动及资源调度、教学过程控制、辅助决策

建立健全学校信息化工作的机制和体制，推进协同创新发展

大力推进全校教师信息技术和课堂教学创新应用能力的培训工作

强化学生的自主学习能力，全面提高学生的培养质量

不断优化人才培养方案，加强课程体系建设

（2019·中山）信息化教学建设的建议

现代信息技术在学校管理的应用

道路交通事故、食品安全事故、活动安全事故、日常生活安全事故、暴力伤害事故、学生心理伤害事故等

安全事故的类型

加强学生安全教育

完善学校安全制度建设（消防、卫生、活动、实验、住宿、门卫、其他）

加强学校安全过程管理

安全教育的主要内容

学校安全管理

学校和学校管理

特点：突发性、频发性、潜隐性、不确定性、灾难性、危害性等

事先预防制度化原则

训练日常化原则

努力提高师生防灾、减灾和保护生命健康安全的意识和基本技能

预防阶段

生命安全第一位原则

时效性原则

协调原则

透明原则

反应阶段

总结教训原则

恢复和评价阶段

协调机构不够集中

信息不畅

保障机制不健全

主要问题

构建统一的应急管理体制

编制应急预案

完善应急预警和快速反应体系

构建应急监控系统

建立全面的应急预案体系

解决对策

火灾、地震、溺水、触电

预防和处理

应急处置：信息报告（初次、过程、结果报告）、迅速救治、果断处置、保护现场、请求支援、信息发布

传播的基本条件：传染源、传播途径、易感人群

管理和控制传染源

切断传播途径（首要措施）

保护易感人群

控制的基本原则

救护

传染病

主要原因

应对（10项具体措施）

食物中毒

常见的公共卫生事件

校园突发公共卫生事件

学校突发安全时间应急管理

5.学校管理与应急应变

作用：确认和保障教育的性质和方向

又称立法，是实现依法治教的前提和基础

教育法的制定

教育法的实施（最关键、最重要的环节）

《中华人民共和国宪法》中有关教育的条款

《中华人民共和国教育法》

教育基本法

如《中华人民共和国义务教育法》

教育单行法

如《教师资格条例》

教育行政法规

如《XX省义务教育实施办法》

地方性教育法规

包括部门教育规章和地方教育规章

教育行政规章

纵向结构

教育基本法-基础教育法-高等教育法-职业教育法-成人教育法-学位法-教师法-教育投入法或教育财政法

横向结构

体系结构

教育法的基本知识

教育法规：调整教育关系的法律规范的总称

教育法律规范：教育法、教育法律文件及教育法条文的内容

特征：以教育法律规范为前提，以权利与义务为核心，以国家强制力为保障

主体：公民（自然人），法人（机构和组织），国家

客体：物质财富、费物质财富、行为

内容：通常有行为权、要求权和请求权三种表现形式

构成要素

教育法律关系

法律事实是教育法律关系产生、变更和消灭的根据

教育法规、教育法律规范及教育法律关系

有损害事实

有违法行为

行为人主观上有过错（故意、过失）

违法行为与损害事实之间有因果关系

归责要件

过错责任原则（谁主张，谁举证）

过错推定原则

公平责任原则

无过错责任原则

归责原则

警告、记过、记大过、降级、降职、撤职

行政处分

申诫罚（警告和通报批评）、能力罚、财产罚、人身罚

行政处罚

行政法律责任

民事法律责任（主要是财产责任）

刑事法律责任

违宪责任

教育法律责任

司法渠道（诉讼渠道）

行政渠道（主要指行政申诉、行政复议和行政赔偿）

其他渠道（仲裁渠道和调解渠道）

渠道

基本原则：事后救济原则、主管职权专属原则、正当程序原则

1993年《中华人民共和国教师法》

书面申请，申诉提出-受理-处理

教师申诉制度

可采用口头或书面形式

学生申诉制度

教育行政申诉制度

教育法律救济

教育法律基础

《教育法》

《义务教育法》

《教师法》

《未成年保护法》

《预防未成年犯罪法》

《教师资格条例》

《学生伤害事故处理办法》

《新时代中小学教师职业行为十项准则》

《中国教育现代化2035》

《中国学生发展核心素养》

教育法律法规汇编

6.教育法律法规

具体研究范畴：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理

五大要素：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境

三个过程：学习过程（研究的核心内容）、教学过程和评价/反思过程

研究内容

帮助教师准确地了解问题

为实际教学提供科学的理论指导

帮助教师预测并干预学生

帮助教师结合实际教学进行研究

作用（描述、解释、预测、控制）

学科概括

俄，乌申斯基，“俄国教育心理学的奠基人”

俄，卡普捷列夫，世界上第一部以“教育心理学”命名的著作

1903年，美，桑代克，《教育心理学》，独立学科，“教育心理学之父”

1908年，中，房东岳，译作《教育实用心理学》，我国第一部教育心理学著作

初创时期（20世纪20年代以前）

廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书

陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》

发展时期（20世纪20-50年代末）

教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴

成熟时期（20世纪60-70年代末）

教育心理学越来越注重与教学实践相结合

深化拓展时期（20世纪80年代以后）

发展过程

客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则、教育性原则、综合创造原则

研究的基本原则

观察法（最基本，最普遍）、调查法、个案法、测验法、实验法（应用最广，成就最大）、教育经验总结法、作品分析法

研究的主要方法

阶段性和连续性

定向性和顺序性

差异性

一般特征

变化最快、可塑性最强、接受教育最佳（小学阶段）

童年期

心理断乳期、危险期（初中阶段）

少年期

高中阶段

青年初期

阶段特征

适应性

学习准备

最好的发展时期

中小学生心理发展的教育意义

学生心理发展概述

图式的形成和变化是认知发展的实质

图式

把新的刺激整合到原有图式中，丰富和扩大

同化

改变自己的动作来适应客观环境变化的过程

顺应

同化和顺应

通过同化和顺应实现

平衡

认知发展的机制

必要非充分条件

指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟

成熟

个体对物体，分为物理经验和逻辑数理经验

练习和经验

人与人之间的相互作用和社会文化的传递

社会经验

个体在于环境相互作用过程中的自我调节，定向性

平衡化

影响认知发展的因素

获得了客体永恒性（视野消失并非不存在），用符号表征事物

感知运动阶段（0-2岁）

思维具有泛灵性（万物有灵论）、自我中心性、不可逆性、刻板性的特点，不具有守恒性，用言语和抽象符号代表事物

前运算阶段（2-7岁）

形成了守恒概念，思维具有可逆性、去自我中心性，能进行具体逻辑推理、理解原则和规则、具有多种思维

具体运算阶段（7-11岁）

能独立完成“钟摆实验”，能认识命题之间的关系，进行假设-演绎推理，具有抽象逻辑思维，思维具有可逆性、补偿性和灵活性

形式运算阶段（11岁以后）

所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段，认知结构的发展是一个连续建构的过程，不可能跳过某个阶段

认知发展的阶段（2016下）（2018下）

皮亚杰的认知发展理论

作为动物进化结果的低级心理机能

作为历史发展结果的高级心理机能

两种机能

物质生产的工具

精神生产的工具（语言符号系统）

“两种工具”说

文化-历史发展理论

在低级心理机能基础上，逐渐向高级机能转化的过程

心理发展的实质

教学时考虑两种水平：一种是儿童现有发展水平，一种是在成人指导下的可以解决问题的水平

教学应当走在发展的前面

强调学习的最佳期限