第二语言习得思维导图
2022-12-30 13:59:05 0 举报
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第二语言习得思维导图
作者其他创作
大纲/内容
第二语言习得的基本概念
母语vs目的语
第一语言vs第二语言、第三语言
继承语
真正的外语
迁移
中介语
石化
习得vs学习
自然的第二语言习得vs有指导的第二语言习得
第二语言的要素习得
语音
语音习得研究的理论模式
Bestt等在1990年代提出语音感知同化模式PAM
语音学习模型SLM
母语吸引模型
个体发育和系统发育模型
标记差异性假说MDH
Beebe等人发现学习者对母语语音的社会价值会影响到迁移
汉语普通话的语音系统
1990年以前,主要以音节内语音要素习得研究为主
声母方面,陈植藩提出借助朝鲜语的汉字音帮助母语为朝鲜语的汉语学习者分辨现汉的zh、ch、sh和z、c、s
韵母方面,王彦承认为日本学生学习汉语语音时,元音最难掌握的是e/er/-i
梅离以第二语言习得研究领域中的语言变异理论为框架,通过实验研究了学习者习得汉语过程中的语音变异。
声调方面,赵金铭提出了打破汉语声调排列次序的定式,并提出声调训练的“声带控制法”
1990年以后,语流研究日益受到重视
汉字
二语学习者汉字习得的偏误研究热点
研究偏误类型
分析偏误原因
探究偏误心理加工
建立偏误语料库
常见的书写偏误
部件偏误
形符偏误
规则和非规则形声字书写偏误
笔顺偏误
同音和混音偏误
相关研究
江新等研究认为母语正字法影响第二语言的文字加工
研究发现汉字内隐记忆是存在的。汉字整体加工是汉字内隐记忆存在的条件之一。陈慧、王魁京(2001)进行了外国学生识别形声字的实验研究
词
“心理词汇表”
词汇教授和学习需要注意输入的多样性
汉语词汇习得的相关研究
语法
汉语语法习得研究
关于汉语句式或结构的习得研究
关于汉语语法范畴及相关虚词、标记的习得研究
关于语法项目学习难度和习得顺序问题
如何给语法项目分级、排序
关于语法规则习得的心理过程
三一语法
语义
语用
Leech的语用能力
语言语用能力
社交语用能力
Canale&Swain(1980)的语言交际能力
语法能力
社会语言能力
语用能力
策略能力
语篇能力
语用能力习得和培养的三种理论模式
言语适应论SAT
亲情语境论ZPD
语言社会化LS
“语用预设”
语境具有民族性
预言性语境
非语言性语境
认知心理语言学基础上的二语习得认知模式研究
认知理论
加工理论
可加工理论
可加工理论
可教性假说
信息加工理论
自动化
重构
输入加工理论
建构理论
联结论
浮现论
第二语言习得的研究范畴
研究对象
中介语
二语习得的特点、过程和规律
学习者的二语习得过程和机制
研究目的
描写语言习得的过程
解释语言习得的规律
研究方法
经验式描写
实证研究
本体语言的研究方法和范式
心理学研究方法
涉及的领域
语言学
心理语言学
心理学
认知与神经科学
语言学与社会语言学
研究框架
学习者的语言
第二语言学习者语言特征研究
对比分析与偏误分析
对比分析
产生的背景
对比分析思想的提出
时间:1945年
人物:Charles Fries
标志:《Teaching and Learning English as a Foreign Language》
内容:通过母语和目的语的对比,找出预测和预防学习者错误的方法。
最有效的教材——母语和目的语的描写与对比
最有效的教材——母语和目的语的描写与对比
对比分析假设最初表述
时间:1957年
人物:Robert Lado
标志:《Linguistics Cross Culture》
内容:跟学习者的母语相似的项目,对他们就比较容易。反之,则困难。
兴盛于20世纪60年代
理论基础
行为主义心理学
结构主义语言学
基本的内容
基本假设:母语负迁移
分析方法:对比+分析
核心思路
理论假设:语言迁移
迁移理论
正迁移
负迁移
阻碍性干扰
介入性干扰
分析方法:对比分析
两种观点
强势论strong version
弱势论weak version
步骤和难度等级
步骤
描写
选择
比较
预测
难度等级
Stockwell(1965)难度等级
对比分析中的文化对比
社交用语对比
人际用语对比
局限
重新评价
偏误分析
产生的背景
20世纪40年代至50年代末:科学性较低,缺乏严格的分析方法
产生标志:Corder1967《The Significance of Learners'Error》
具体的步骤
收集资料
目标:自然语料
收集方式:横向与纵向
收集范围:大规模、特定规模、个案
影响偏误因素:母语背景、语言形式、语言水平、习得环境
鉴别偏误
偏误的标准问题
偏误和失误的辨别
隐性偏误和显性偏误
描写偏误
目的语范畴——表层特征分类
偏误产生方式——表层策略分类
偏误产生时间
前系统偏误
系统偏误
后系统偏误
解释偏误
语际偏误
语内偏误
评估偏误
偏误严重程度问题
不同评估者问题
评估标准问题
Khalil(1985)三个标准:可理解难度、可接受难度、冒犯程度
局限和意义
意义
第一个关注学习者语言系统的研究方法
一套系统描写和分析学习者偏误的程序和方法
为70年代心灵学派和行为主义论战提供有力证据
局限
研究方法
研究范围
纠正偏误的效益
有益
行为主义的刺激反应说
纠正错误是重要的教学内容
Higgs和Clifford(1982)提出一方面应该鼓励学生大胆地运用语言来交际;另一方面教师要提供给学生直接、准确的反馈,对学生的错误给予纠正。
Swain(1985)指出应该鼓励学生最大限度地、积极地运用语言。在培养说、写能力时,教师向学生提供反馈,纠正其错误是必不可少的。
Schatcher1988,Bley Vroman1989,认为改错是第二语言习得的一个必要条件
White(1991)调查了加拿大魁北克母语为法语的的学生学习英语的情况。实验发现改错可能是习得第二语言的一个必要条件,但也发现改错并没有使学生长时间地、牢固地掌握语法概念
无益
普遍语法的观念
改错并不是习得第二语言的一个必要条件
Krashen(1982)的调节模式。Krashen认为要尽量避免改学生的错,因为改错会给学生在情绪方面增加压力
Terrell(1977)的自然教学法在理论上与Krashen(1982)的调节模式是一致的。
Walker(1993)针对改错对学生的情绪是否有影响做了调查
纠正偏误的效率也取决于教学中师生的一些可变量:Omaggio Hadley(1993)指出改错与反馈的效果有可能取决于各种不同的教学因素
纠正偏误的方式
首先,教师应该有一套改正学生错误的体系,决定什么时候和怎样运用此体系能最大限度地加强改错的效益。改错用积极的、鼓励的形式进行
其次,改错的方式方法应该多样化,以适应学生的各种需要,如学生的不同语言能力,学习任务的难度,课堂活动的目的等。
重铸式纠错
引发式
元语言
澄清
此外,在老师改正错误以前学生应该首先自己互相改错
Waltz(1982)纠正学生错误的三步骤
具体方式
自我纠正和解决问题的策略
Lalande(1982)的方法是教师把错误用一种明确的系统标出来后让学生自己改。
隐性纠正
Gass1995,Ellis1985,认为以会话的形式通过表达意思,学生可以间接地得到老师的纠正,收到有效的反馈
纠正什么
Waltz(1982)
可理解性
出错的频率
照顾每个学习者的不同要求
改错的时间非常重要
教师应该有清楚的教学目的与教学重点,以帮助学生正确理解、掌握教学内容
中介语
中介语理论产生的历史背景
对比分析的问题
对比分析不足导致偏误分析的兴起:对比分析试图用简单的语言学方法解决复杂的心理学问题
偏误分析的问题
兴起于20世纪60年代的偏误分析认为:可以通过考察偏误来观察学习者所具有的动态语言系统。作为一种研究方法,偏误分析仅仅用观察到的偏误去推测学习者的整个语言系统,难免以偏概全
偏误分析为二语习得研究提供了一个视角,可以描述、解释中介语的语言现象
早期的中介语理论研究
Corder关于中介语的理论假设
过度能力与过度方言
假设检验
内在大纲(自然顺序、普遍认知机制
输入和吸纳
失误和偏误
Nemser关于中介语的理论假设
近似系统
近似系统的本质
稳定的中介系统
Selinker关于中介语的理论假设
关于中介语的定义
关于中介语产生的心理机制
关于僵化
潜在的心理结构和五个中心过程
五个中心过程来描述这种潜在的心理结构
学习策略的影响
学习者常常把目的语简单化或采用回避手段
交际策略的影响
所用的语言交际策略不得体
训练造成的迁移
产生条件:教学过程中训练方法不当
语言造成的迁移
产生条件:前提:1.母语和目的语相互作用构成“跨语言情境”
2.学习者在接触目的语时产生的语际识别效应
2.学习者在接触目的语时产生的语际识别效应
目的语语言规则的过度泛化
产生条件:1.对目的语规则错误的概括
2.对目的语规则掌握的不完整
3.不了解目的语规则的适用条件
2.对目的语规则掌握的不完整
3.不了解目的语规则的适用条件
Sharwood Smith(1994)认为早期三位学者理论的共同特征
学习者的语言系统具有独立性
学习者的语言系统具有内在的连续性
学习者存在一个复杂的、创造性的学习机制
王建勤(2000)概括了早期中介语理论的基本假设
中介语具有独立性
中介语是可观察到的语言系统
中介语具有系统性
中介语具有动态发展的特征
Adjemian认为中介语系统具有“可渗透性”
关于僵化的心理机制
关于学习者的策略
Selinker(1972)
学习策略
交际策略
后期中介语理论代表人物--Ellis
理论
心理语法:学习者建构一个抽象的诸多语言规则系统
学习者的语法是可渗透的
学习者的语法是过渡性的
中介语系统是动态的、变化着的
Ellis可变语言能力模式
学习者使用不同的学习策略发展其中介语
学习者的语言形式可能会僵化
中介语的性质
可变性
系统可变性
个体差异可变性
语境可变性
非系统可变性
自由可变性
语言运用可变性
系统性
个体与群体的偏误
偏误复现率
渗透性
中介语语用学
定义
发展历程
语用语言能力和社会语用能力
语言变异性
含义
Labov从社会语言学角度考察社会因素对说话者语言变异影响的语言调查
第二语言学习者的语言变异分类
共时变异
学习者自身的变异
系统变异
上下文语境
情景语境
心理语言语境
非系统(自由)变异
学习者之间的变异
历时变异
二语习得顺序研究
局限性
中介语的变异
L2学习者语言变异的相关研究
系统变异研究
语境
语言语境
语言语境的变异(上下文语境效益)
非语言语境
情境语言变异
心理语言语境引起的变异
非系统变异研究
非系统变异研究
定义
产生的条件
特点
自由变异研究
Catbonton(1978)扩散模式
习得顺序与发展过程
汉语作为第二语言的习得顺序研究
特定的汉语语法项目发展过程研究
不同的汉语规则习得顺序研究
语用特征
交际能力与语用能力
学习者外部因素研究
文化适应模式
背景
1973年,Schuman和同事们进行了为期十个月的纵向研究
1976年Schumann提出了“洋泾浜假设”,1978年赋予新名称“文化适应模式”
内容
心理距离
语言休克
文化休克
学习者动机
自我渗透性
社会距离
社会距离八项因素
社会主导模式
主导地位
从属地位
平等地位
融入策略
同化策略
保留策略
适应策略
封闭程度
低封闭程度
高封闭程度
凝聚程度
紧密程度低
紧密程度高
群体大小
文化相似性
态度
打算居住的时间
将文化适应模式运用到教学
社会文化理论
产生与发展
主要内容
调节论
Lantolf and Thorne2006:人类与外部环境的调节关系
内化论
调控
客体调控
他人调控
自我调控
社会言语
个体话语
内在言语
最近发展区理论
活动理论
活动
行为
操作
在二语习得中的应用
支架教学法
动态评价
研究方法
如何将“社会文化理论” 应用到教学中去
学习者内部因素研究
语言普遍性
语言类型学
普遍语法
背景
定义
普遍语法的原则参数理论
根本差异假说
普遍语法在二语习得中的可及性假说
一语迁移是否会发生
无迁移观
完全迁移观
部分迁移观
语言习得机制LAD
言语行为理论
定义
Austin(1962)
言内行为
言外行为
言后行为
Searle(1975)
直接言语行为
间接言语行为
第二语言习得
第二语言习得模型
Gass(1987)第二语言习得理论模型
Ellis第二语言习得过程理论框架
第二语言习得是由五个相互联系的因素决定的
Swain(1985)输入假说
功能
评价
对第二语言教学的影响
克拉申的语言监控模式——语言监控模式的五个假说
产生背景
习得与学习的假说
内隐学习
习得的知识
外显学习
学习的知识
克拉申“无接口观点”VS有接口观点
质疑
自然习得顺序假说
克拉申赞同科德的内在大纲假说,认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序,有的先习得,有的后习得
质疑
监控假说
监控受时间限制。
监控的重点是句法结构。
说话者要懂得语法规则。
监控的重点是句法结构。
说话者要懂得语法规则。
质疑
输入假说
四个要素
输入数量
输入质量
输入方式
输入条件
质疑
情感过滤说
与二语习得相关的情感因素
动机
自信
焦虑
对教学的启示
第二语言学习者语言习得发展模式
多元发展模式
产生的理论背景
基本理论
理论框架
五个阶段
两条线索
三种策略
理论价值与局限
Anderson(1990)二语习得运作原则
语言学习者
第二语言学习者研究
个体差异
年龄
第二语言学习者年龄因素
年龄影响二语习得的原因
生理原因
认知原因
社会心理原因
关于年龄的两个假说
关键期假说
1959,Penfield和Roberts的研究为语言习得的关键期理论奠定基础
奠基者:Eric Lenneberg 1967 《语言的生物学基础》
支持关键期假说的相关研究
否定关键期假说的相关研究
敏感期假说
1978年,Oyama提出
教育发展的四个层次
年龄与第二语言习得研究
儿童优势派的研究
1969,J.Asher和R.Garcia从语音差异方面论证了关键期假说
Oyama(1976)
Curtiss(1977)
1980Patkowsky通过实验首次提出句法习得方面存在关键期
Long(1990)
Johnson和Newport(1989)
Birdsong和Molis:如果存在关键期效应,那么年龄效应所起的作用应该局限于一个特定的时间段内。其次,如果这些效应和人的成熟是否有关,那么学习者在发育成熟前和发育成熟后的年龄函数应该是不一样的。
成人和儿童各有优势派的研究
Krashen的可理解输入假说
M.Hoefnagel-Höhle和C.Snow在1978年的实验结果也证实了语言学习不存在关键期
Fathman(1975)发现年龄因素在学习者习得特殊语言结构的顺序方面的影响并不大
Neufeld(1978)提供了成年人也能习得接近母语水平的语音的证明
Spolsky(1989)学习语音体系,年龄越小越好;学习词法,年龄大要比年龄小占优势
年龄对第二语言习得产生影响的原因
Griffiths(2008)
生理因素
关键期
敏感期
髓鞘形成
社会影响因素
文化休克
语言休克
社会距离
焦虑
身份认同迷失
认知因素
已有知识
策略意识
对语言规则的理解
元认知控制
个体因素
情境因素
年龄因素研究在语言教学上的意义
学习材料的准备,充分考虑学生的年龄
课堂活动的组织,设计符合学习者年龄段的活动
班级学习环境的营造
性格
第二语言学习者性格
个性的分类与测量
Eysenck提出的PEN模式
精神质
外倾性
神经质
Myers和Briggs提出的MBTI
内向/外向
感知/直觉
思考/感觉
判断/观察
“大五”人格模型
宜人性
责任感
情绪稳定性
外向性
开放性
个性对语言学习的影响
内向/外向对语言学习的影响
焦虑对语言学习的影响
歧义容忍度
冒险
抑制
移情
认知方式
场依存型与场独立型
审慎型与冲动型
聚合型与发散型
语言学能
第二语言学习者学能
学能的概念
Carroll学能的概念
Carroll(1962,1981)认为学能一般指人们在学一门第二语言时所表现出来的相对稳定的专门能力倾向
Carroll和Sapon设计的“现代语言学能测试”
Carroll将学能模式概括为四种重要能力
语音编码能力
语法敏感能力
语言归纳学习能力
机械记忆能力
其他语言学能概念
McLaughlin(1995)“工作记忆”
Grigorenko,Sternberg和Ehrman(2000)认为学能组成因素的核心能力应该是对新鲜事物的认知能力和对歧义的处理能力。他们设计了一种新的学能测试题CANAL-F
Skehan(1998,2002)
语音编码能力
语言分析能力
双编码系统
记忆能力
Skehan,2002;Dornyei&Skehan,2003):即时在同一习得过程中,阶段不同,学能三要素的重要性也就不同
学能测试
MLAT
数字学习
语音符号学习
拼写提示学习
句子中的单词学习
词语联想配对学习
PLAB
ALAT
DLAB
VORD
CANAL-F
学能研究对教学的启示
帮助分析力弱的学习者找出语法规则
帮助语音能力弱的学习者提高对新语言语音、词汇解码的能力
态度和动机
第二语言学习者动机
第二语言学习者动机的概念与理论
动机的含义与分类
动机的含义
广义的动机:英语中motivation,来源于拉丁文movere,主要含义是使运动,使行动。
Dornyei(2005)认为给动机下定义时,研究者要面临六大难题
1.动机是有意识还是无意识地影响人类的行为?
2.目前认知研究方法将动机研究的重点放在能转化为行为的个人思想与信念等认知层面上,同时大家也不会怀疑情感经验在人类行为的形成过程中起重要的作用。是否应该将情感理论纳入到主流的动机研究当中去呢?
3.人类行为极其复杂,影响行为的因素也多种多样,要研究人类动机,大多数人只能选取动机的几个方面,缺乏综合性,这就像提起一个松散的网,虽然网只有一个,但提到不同的地方会有不同的形状。对动机研究者来说,就是要找出抓什么地方,如何抓起。
4.如何研究多重并行因素对人类行为的交互影响?
5.如何解释个体、即时环境和更广博的社会文化环境间的相互关系?
6.动机如何随着时间的变化而变化?
2.目前认知研究方法将动机研究的重点放在能转化为行为的个人思想与信念等认知层面上,同时大家也不会怀疑情感经验在人类行为的形成过程中起重要的作用。是否应该将情感理论纳入到主流的动机研究当中去呢?
3.人类行为极其复杂,影响行为的因素也多种多样,要研究人类动机,大多数人只能选取动机的几个方面,缺乏综合性,这就像提起一个松散的网,虽然网只有一个,但提到不同的地方会有不同的形状。对动机研究者来说,就是要找出抓什么地方,如何抓起。
4.如何研究多重并行因素对人类行为的交互影响?
5.如何解释个体、即时环境和更广博的社会文化环境间的相互关系?
6.动机如何随着时间的变化而变化?
Gardner和Lambert(1972)
语言学习动机与其他学习动机具有质的不同,因为语言学习远比掌握一项技能或知识要复杂得多。
Gardner(1985)关于学习动机涉及的内容
第二语言学习目标
学习语言的愿望
动机强度
对待语言学习的态度
狭义的动机
尽管对“动机”的定义各有各的理解,但研究者们基本一致认为:研究动机归根到底要研究的是人类行为的向和量,即为什么人们要选择某一行为;这一行为会坚持多久;人们坚持这一行为会努力到什么程度?
动机是基于需求而产生
自我实现
尊重需求
归属需求
安全需求
生理需求
动机的分类
按性质和功能
融入性动机与工具性动机
按形成的根源
内在动机与外在动机
从20世纪90年代开始,“自我决定理论”和“归因理论”在二语习得研究中得到应用。
自我决定理论发展了内在/外在动机说
Deci&Ryan(1985)内在动机与外在动机实际上是一个对立连续的整体,二者都来自于自我决定和内在化的程度。
Vallerand(1997)和他的同事把内在动机分为三个次类型
了解刺激型
成就取向型
体验刺激型
外在动机可分为四个次类型
外在调节型
投射调节型
认同调节动机
融合调节动机
无动机
Brown(1981)
整体动机
情景动机
任务动机
Gardner的动机理论
融入性动机概念
社会-教育模式
态度/动机测量表
扩展动机模式
目标显著性
目标设定理论
目标倾向理论
效价
成就价值
内在价值
付出的代价
外在实用价值
自我效能
如何提升自我效能
其他动机理论
自我决定理论
内在动机
外在动机
无动机
Dornyei与Otto的第二语言动机过程模式
行动序列
动机影响
Schumann的神经生物学模式
与社会环境相关的动机理论
Howard Giles与他的同事提出的群际模式
John Schumann提出的文化适应理论
Richard Clement,Kim Noels与他们的助手提出的情景语言认同
Bonny Norton提出的动机投资
Tremblay和Gardner扩展动机理论
动机消减
Christophel和Gorham(1992,1995)的研究发现,三分之二的动机消减因素与教师有关
对评分制度和作业不满
教师没意思,组织混乱,准备不足
不喜欢课程内容
教材组织低劣
教师不好接触,自我为中心,有偏见,侮辱学生
教师动机(教学动机)
教师动机与学生动机的关系
Brophy(1985)列出了8条负面教师动机产生的教师行为对学生动机的影响
对预期低的学生很容易放弃(没有耐心等待他们的答案)
经常批评他们的失败
成功后很少表扬
表扬的时机不合适
回答后没有及时给予反馈
让他们坐在教室最后
给予关注较少或交流较少
给个人温暖较少,兴趣较少
第二语言学习者动机的应用与研究
动机理论在语言课堂教学中的应用
John Keller(1983):ARCS动机设计模式
注意
相关
信心
满足
T.W.Malone(1981):内在动机设计模式
学习动机
个人动机
挑战
控制
好奇
人际动机
协作
竞争
认可
C.Ames(1992):TARGET动机设计模式
任务设计
权力分配
肯定方式
小组安排
评估活动
时间分配
第二语言课堂教学中学生动机的激发
Williams和Burden(1997):《Psychology for Language Teachers》
认识到动机的复杂性
既关注起始动机又关注持续动机
与学生讨论行动的目的
让学生一起参与作出语言学习相关的决定
让学生一起参与制定语言学习目标
分别对待不同学生
帮助学生建立自己的信念
发展学生的内在信念
帮助学生形成以掌握为取向的学校风格
加强内在动机
形成支持性的学习环境
给出有信息含量的反馈
Dörnyei激发学生动机的方法与策略
Dörnyei与Csizér(1998):激励学生的原则
用自己的行为树立一个个人榜样
创造一个轻松、愉快的课堂氛围
合理展示人物
与学生建立良好的人际关系
提高学生的语言自信
使课堂充满趣味
提高学生的自主性
使学习过程个性化
提高学生的目标取向
使学生熟悉目的语文化
Dörnyei和Malderez(1999):课堂小组构建原则
有意识地花费一些时间在小组工作上
新课上让学生放松,让他们记住彼此的名字,互相了解,每节课上允许学生对现在的小组作微调
通过课堂互动促进同伴关系,如成对活动、小组活动、角色扮演,鼓励学生互相接触,使语言任务个性化
促进小组团结,组织适当的比赛,鼓励课外活动,创造小组特色
明确制定小组规范,让学生讨论和决定,并指出哪些是违规的
让学生通过协商个体目标来形成一个明确的小组目标,并指出哪些特定行为可以帮助实现目标
对不可避免的小组冲突和较差表现要有心理准备
认真对待学生的学习,教师对第二语言小组的投入、对学生成就的兴趣和付出的努力都会对学生的语言态度和对小组的态度产生重要影响
正确处理学生在小组中的领导角色和作用,积极鼓励学生的自主学习
为课程结束后的连续性作准备,帮助他们为下一步的学习作准备
Dörnyei与Ottó(1998):动机策略框架(以过程为取向的综合动机策略模式)
创造基本的动机条件
恰当的教师行为及良好的师生关系
愉悦的课堂氛围
既有恰当的小组规范,相互之间关系又紧密的学习小组
激发学生动机
加强学生与语言有关的价值和态度
加强学生的目标取向
使课程与学习者产生关联
制定现实的学习目标
维持和保护动机
设定近期目标
改进学习体验质量
增加学习者自信
鼓励学习者自主学习
促进学习者采取自我激励的学习策略
鼓励积极的自我评估
将学生的成就或失败归因于他的努力而非能力
提供动机反馈,对学生的进步和能力进行评价
为学生树立一个可以学习的范例
让学生相信自己能够达到既定目标
提高学生满意度
Jere Brophy激发学生动机的方法与策略:《Motivating Students to Learn》
创建课堂学习共同体
让教师和教师的课堂对学生有吸引力
引导学生关注个体的和共同的学习目标
教授值得学习的内容
支持学生的学习信心
重建受挫学生的信心,鼓励他们的意愿
关注个别化活动与作业
为结构性任务提供指导
提供任务协助或家教
关注保持动机
结合学生的内部动机提供外部诱因
奖赏学生的优秀表现
引导学生注意学业活动的工具性价值
采用适当的实施形式
第二语言习得学习者动机研究
国外研究
20世纪90年代以前的研究
Gardner的动机理论
在其早期研究中,融入性动机被视为预测外语学习的重要因素
Oller&Perkins(1978)
融入性动机与学习者的外语学习成绩无直接关系
Gardner&Lambert,1972;Lukmani,1972
工具性动机的作用依语言环境而定。如果学习者对目的语兴趣不大甚至没有兴趣,或者他们根本没有机会跟目的语集团成员接触,这时工具性动机的作用可能会超过融入性动机。
20世纪90年代以后的研究
将认知概念引入动机理论
重视社会环境的影响
注重动机在课堂教学中的实用性
由静态研究转向动态研究
国内研究
研究始于20世纪80年代
最早致力于外语动机研究的有:桂诗春、王初明等老师
将国外的动机理论翻译介绍到国内
运用国外的动机理论研究国内的外语教学
20世纪90年代以来
外语教学强调以学生和学习为中心
关注对语言学习者情感因素的研究
动机理论成果增多
对动机理论的思辨性、综述性介绍
对动机与成绩及其他影响学习者的因素之间关系的研究
对国内外语教学的理论思考
国内对外汉语教学的动机研究
与国内外语教学对动机的研究相比,对外汉语教学对动机的研究起步晚,内容、深度、广度不足
高彦德(1993)等人对外国人学习和使用汉语情况的调查
王魁京(1998)正式使用“动机”一词来对汉语学习者进行研究
陈郁(2000)对学习动机 的定义、分类、教育领域的动机理论等作了详细介绍,通过对留学生的调查,发现了西方学习者主要以内因性动机为主,东方学生主要以外因性学习动机为主
王爱平(2000)依据第二语言习得理论和华人身份认同理论,对来华学习的东南亚华裔学生的学习动机和相关情况进行了调查研究
冯小钉(2003)对短期留学生的学习动机进行了调查研究,发现短期留学生大都出于工具性动机
王志刚等(2004)采用因子分析法分别从学生、教师、华裔学生和非华裔学生等不同的角度,对外国留学生的汉语学习目的进行了分析
江新(2007)考察了外国学生学习动机的类型和强度,并对不同国家学生的学习动机进行了比较
高海洋(2001)、袁斐(2001)、陈郁(2005)与温晓红(2008)从学习动机与相关因素的关系的角度对汉语学习者的动机进行了研究
Dörnyei的外语学习动机理论、学习策略
Dörnyei三维动机学说
语言层面
工具型动机子系统
学习者层面
成就需要
自信心
语言焦虑
二语能力的自我评价
结果归因
自我效能
学习情景层面
课程特定动机组件
学习兴趣
相关性
期望值
满意度
教师特定动机组件
教师行为
教师性格
教学风格
学习集体动机组件
目标定向
规范
奖励体系
课堂目标结构
第二语言动机过程模式
行动序列
行动前
目标设定
意图形成
意图实施
行动中
一系列任务的组成和执行
随时的评鉴过程
行动的控制措施
行动后
评估行动的结果
考虑将来的行动计划
动机影响
目标设定
意图形成
意图实施
执行动机
行动后评估
学习策略
第二语言学习策略:
学习策略的定义
EIIis(1994)针对学习策略的不同定义,总结了语言学习策略的八个特点
学习策略既包括学习者在学习第二语言时所采取的整体性的学习策略,也包括学习者针对具体的学习任务所采用的具体的方法或手段
学习策略的运用具有解决学习问题的倾向
学习者一般是有意识地运用学习策略,并且能够阐述他们所使用的学习策略
学习策略包括语言行为和非语言行为
学习策略既可以运用于母语习得,也可以运用于第二语言习得
有些策略是行为性的,可以观察了解。有些策略是心理和大脑思维性的,不能观察了解
大部分学习策略是间接地影响语言学习的
由于学习者的语言任务和学习者个人的选择不同,学习策略在使用上也存在着很大差异
学习策略的分类
O'Malley和Chamot按照信息处理模式进行分类
元认知策略
认知策略
社交/情感策略
Oxford(1990)按照策略与语言材料关系进行分类
直接策略
记忆策略
认知策略
补偿策略
间接策略
元认知策略
情感策略
社会策略
文秋芳(1993)根据Skehan(1989)的观点将策略分为
管理策略
语言学习策略
崔刚(2008)
认知策略
元认知策略
记忆策略
补偿策略
社会策略
情感策略
自我激励策略
影响学习策略的因素
学习者个体因素
年龄
性别
文秋芳、王立非(2004)
感知模式上的性别差异
视觉型
听觉型
动觉型
触觉型
认知模式上的性别差异
场独立型
场依存型
反应模式上的性别差异
谨慎型
冲动型
知识加工模式上的性别差异
使用左、右半脑上的性别差异
学习观念
学能
动机
性格/个性
学习者环境因素
个人背景(文化背景)
教师因素
教师的教学态度
教学水平
教学策略
学习条件
社会环境
学校环境
个人学习环境
学习任务
语言学习常用策略
语言技能学习常用策略
听的策略
元认知策略
听前策略
听中策略
认知策略
说的策略
听说结合,以听带说
采用多种口语练习活动
有效地使用交际策略
读的策略
Sarig(1987)发现阅读策略主要集中于
技术性帮助,如略读、寻读、浏览、做标记等
明晰化和简化
衔接手段识别
监控
写的策略
Macaro(2001)的写作策略
提前准备
进入写作状态
利用资源
重新组合
通过翻译生成句子
重构
进行专项检查
回避
常识监控
内容监控
一致性监控
听觉监控
视觉监控
回译
个性化监控
对决策进行评估
合作监控策略
语言要素学习常用策略
词汇学习策略
在语境中学习单词
利用联想增强对同类词的学习效果
利用图像或想象加深对词汇的理解和记忆
通过分类加深对单词的理解和记忆
利用同义词和反义词进行对比复习
根据构词法学习、复习、记忆英语单词
语法学习策略
在理解的基础上学习
积极主动归纳总结语法规则
善于从错误中学习
不要被语法术语困扰
注意语法在交际中的使用
要始终记住语法是工具,不是最终目的
汉字学习策略
赵果、江新(2002)通过对初级阶段留学生汉字学习策略和汉字学习成绩的相关关系的分析发现
应用策略对提高汉字学习效果有很大帮助
字形策略很可能不利于汉字书写的学习
利用意符对汉字意义识别有很大帮助
形声字学习比非形声字学习对策略的使用更敏感
策略训练与评估
几种主要策略训练
Pearson和Dole(1987)提出的训练模式
Chamot与O'Malley(1987)提出了CALLA模式
Oxford(1990)训练方式
意识训练
短时训练
长时训练
Grenfell和Harris(1999)的六步框架
Ernesto Macaro(2001)的策略训练模式
自由主题
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