我的教育知识与能力（中学版）
2022-09-12 16:29:13 0 举报AI智能生成
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作者其他创作
大纲/内容
1 教育用法：作为过程的教育方法的教育社会制度的教育
2教育的解释：教育是人类有目的的培养人的一种社会活动（根本特征、本质属性、教育质的规定性（人特有有意识的社会活动、人有意识传社会经验的活动、以人的培养为直接目标的社会实践活动）、具体而是在的规定性）甲骨文：教：执鞭监督 育：妇女养育孩子最早《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”东汉的许慎《说文解字》：教，上所施，下所效也拉丁语：educare e出 ducare引导古希腊：教育与教仆
从社会角度：广义教育：泛指一切增进人的知识和技能、发展智力和体力，影响人的思想和品德的活动（家、校、社） 狭义教育：教育者根据一定的社会需求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着期望的方向变化发展的活动 （更狭义教育：思想教育）
从个体角度：教育是在一定社会背景下发生的促进个体社会化和社会个性化的实践活动
3概念
落后的原始的四大文明古国为核心的古代教育1640一次工业革命的近代、现代教育
纵向
学校教育：职能的专门性（培养人）、组织的严密性、作用的全面性（德智体美全发展）、内容的系统性、手段的有效性（专门的设施设备）、形式的稳定性家庭教育：具有先导性（第一个教育者是父母）、感染性（潜移默化）、权威性（尊长）、针对性（知子莫若父）、终身性社会教育：开放性（年龄、地域等没有局限）、多样性（内容形式多样）、群众性（青年成人，各行各业）、补偿性、融合性自我教育
横向
4教育的基本形式
非制度化教育与制度化教育
按自身形式化程度
家庭、学校和社会教育（教育的最早独立形态）
按空间特性
农业、工业和信息社会的教育
按时间和技术
5教育形态
本质属性
人在教育在，为后一代传递经验
永恒性
受不同时期生产力发展水平的制约
时代性
教育的阶级性随阶级生而生，灭而灭
阶级性
历史性
继承性
民族性
教育具有自身规律，对经济政治文化有能动作用
概念
被改变、规定和制约，又改变、教化和引导
1、对社会的能动性
认识利用规律，传承和接续
继承和超越
2、历史继承性
落后
超越
教育先行，超前于经济建设，由教育本身规律决定的
3、与社会政治经济发展的不平衡性
表现
相对独立性
长期性
生产性
社会属性（永立建民想长生）
6教育属性
1教育概述
教育者（主导、教的主体）
受教育者（主体、学的主体）
教育影响（中介系统）
2教育构成
个体功能（本体）
社会变迁功能
社会流动功能
社会功能（派生）
作用的对象划分
正向 有助于社会进步
负向 阻碍社会进步
性质
显性
隐性（非预期）
呈现形式
3教育功能
最古老
神话起源说
否认教育的社会性
正式提出起源说理论
利托尔诺、沛西能、桑代克
生物起源书
否认社会属性和目的性、意识性
无意识的模仿
孟禄
心理起源说
起源于劳动过程中社会生产的需要和认定的发展需要的辩证统一
米丁斯基、凯洛夫
劳动起源说
交往起源说
教育的起源
1、无阶级性、公平性
2、教育方法单一、内容简单
3、和生产劳动紧密结合
原始社会
1.社会生产水平的提高为学校的产生提供了必要的物质基础2.脑力劳动和体力劳动的分离为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子3.文字的创造以及社会生产生活知识的大量积累为学校的产生提供了教育内容和专门传授知识、技能的社会条件4.国家机器的产生需要专门的教育机构来培养维护统治阶级利益的管理和知识分子
产生的条件
夏：庠、序、校
西周：国学（大学）、乡学（小学）、瞽宗（作乐）。政教合一、学在官府
教育内容——六艺（礼乐射御书数）
夏（奴隶早期）、商西周
春秋：私学兴起（里程碑）
战国：稷下学宫（官办私主）
春秋战国
董仲舒（汉武帝）“罢黜百家，独尊儒术”设太学鸿都门学（文学艺术）文翁兴学
汉
九品中正制 “上品无寒门，下品无士族” 私学繁荣 儒、玄、佛、道结合
魏晋南北朝
科举制兴起 设国子监 隋建“进士科”（科举制确立标志）唐“六学二馆”（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学。东宫崇文馆，门下省弘文馆）
隋唐
孟子
中庸
论语
大学
四书
诗书礼易春秋
五经
白鹿洞、石鼓、岳麓书院、应天府书院、嵩阳书院、茅山书院
六大学院
科举制（兴起）
程朱理学产生（经元到明清成为国家的统治思想）
宋元
八股文成为科举固定格式（封建监狱走向没落标志）国子监
明
废科举（1905）兴学校
清
东方
婆罗门教、佛教学《吠陀》僧侣
古印度
宫廷学校：法老教育皇族贵族职官学校：培养官吏 开设最多为文士（书吏）学校以僧为师，以吏（书）为师
古埃及
雅典教育：崇文教育，政治家和商人，最早形成德智体美斯巴达教育：尚武教育，培养忠于统治者的武士
古希腊
教会教育：七艺—三科（文法、修辞、辩证法）四学（算术、几何、天文、音乐）
骑士教育：为封建地主服务，骑士七技（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）
中世纪西欧
西方
东西方发展
1、学校产生（专门的教育机构和专职教育人员）
2、教育与生产劳动相脱离
3、阶级性出现并不断出现、严格的等级性和宗教性
4、适应文化发展，道统性、专制性、刻板性、象征性
总体特征
古代社会
1、国家加强干预、公立教育崛起
2、初等义务教育普遍实施（1763德国）
与宗教相脱离
3、教育世俗化
4、教育法制化
特点
近现代社会教育
法国 保罗·朗格朗最早提出终身教育《教育—财富蕴藏其中》：终身教育体系形成的标志（“使教育者学会认知，学会做事，学会共处，学会生存”）
终身化
全民化
民主化
多元化
技术现代化
特点（全民多现身）
现代教育
教育的发展
4 教育起源及发展历程
以教育现象、教育问题为研究现象，不断探索并揭示教育规律（根本任务）的科学。教育问题是推动教育学发展的内在动力
教育学概念
孔子（春秋）：主张道德教育的主要内容：“仁”“礼”，对教育社会功能提出：“庶、富、教”，教育对象：“有教无类”人人都可接受教育，教育目的：“学而优则仕”培养政治家，教学纲领：博学于文，约之以礼教学原则与方法：“学而不思则罔，思而不学则殆”“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”世界上最早主张启发式教学的人、因材施教（求也退，故进之；由也兼人，故退之）、实事求是、温故知新，学-思-行相结合教学内容：文（历代文献）、行（生活实践）、忠（待人忠心）、信（与人信用） 脱离社会生产内容：性相近也，习相远也
《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，战国末期，孟子的弟子乐正克所做 提出教育功能：从教育入手，教学为先，藏息相辅（课内课外相结合），豫时孙摩/学不躐lie等（循序渐进），启发诱导，长善救失、教学相长、尊师重道
孟子提出：“性善论” “明人伦” 人都有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心，是非之心，故“人皆可以为尧舜” 人伦“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”荀子提出：“性恶论”认为“闻、见、知、行” 化性起伪墨子：“兼爱非攻”为教，认为获得知识的途径有“亲知、闻之、说之”即三表法 “任性素丝说” 老子、全盘否定文化教育的价值。“道法自然”人性“复归”论，绝圣弃智论 庄子“道法自然”。、朱熹“朱子读书法”、韩愈《师说》传道受业解惑也
苏格拉底：“产婆术”四步：讥讽、助产术、归纳和定义 西方最早提出启发教学的人 其学生柏拉图：《理想国》培养哲学家兼政治家——哲学王，重视早期教育，是“寓学习于游戏”的最早提倡者亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，著作《政治学》《论灵魂》，最早提出德、智、体的和谐发展，提出“教育遵循自然”“按照儿童发展的心理”“自由教学”昆体良：古罗马的昆体良是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，《演说家的教育》是西方最早的教育专著，誉为“欧洲古代教育理论发展的最高成就”提出“模仿-理论-练习”三个阶段
萌芽阶段
英国培根“近代实验科学的鼻祖”（科学归纳法第一人）。
夸美纽斯 1632年近代“教育学之父”《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，提出教育要适应自然，首次提出班级授课制，认为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”建立“泛智”的百科全书式的课程
卢梭：被认为“最先发现了儿童”小说著作《爱弥儿》，阐述了他的自然主义教育思想，主张教育要遵循儿童的自然本性，培养“自然人”实行“自然后果法”
康德：最早将教育学作为一门课程在大学讲授，《康德论教育》“人是唯一需要教育的动物”
裴斯泰洛齐：西方教育史上第一位提出“教育心理学化”主张的教育家，第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家
洛克：英国，《教育漫话》提出“白板说”，主张绅士教育 洛克在白板上画绅士
教育学学科建立
赫尔巴特：被誉为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”“传统教育学的代表”，1806年《普通教育学》标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，这本书也被认为“第一本现代教育学著作”，教育思想：1.理论基础，教育学建立在心理学和伦理学的基础上 2.传统三中心论，“课堂中心”“教材中心”“教师中心” 4.“四阶段教学”——明了（清楚）、联合（联想）、系统和方法四个阶段 小明联系小芳 5.教育性教学原则，提出“教育性教育”概念，他说：“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学” 6.论教育目的，教育的最高目的是道德和性格的完善，主张培养良好公民
杜威（陶行知老师，孟禄）：美国 实用主义哲学的创始人《民主主义与教育》现代教育理论的代表。教育观点：1.论教育的本质，教育即生活、教育即生长，教育即经验的改组或改造，“学校即社会”（四即） 2.论教育的目的：“教育无目的论”“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的” 3.“从做中学”五步教学法——创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决困难 5.“新三中心论”——儿童中心、活动中心、经验中心（三中心）
规范教育学的建立
独立形态
斯宾塞：《教育论》，提出教育的任务是为完满生活做准备，主张学生学习的自主性，反对形式教育，重视实科教育，主张科学知识最有价值
梅伊曼与拉伊：提出“实验教育学”以实验的方法教育的观点
实用主义教育学：杜威、克伯屈教育既生活
克鲁普斯卡娅（列宁夫人）：《国民教育与民主主义》最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家凯洛夫：《教育学》被公认为“世界上第一部马克思主义的教育学著作” 杨贤江：古有司马懿砸缸，今有杨贤江《新教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作
马卡连柯《教育诗》核心思想：集体主义教育思想，“在集体中、通过集体、为了集体”的原则即平行教育原则
发展阶段（多元化）
布卢姆：提出：掌握学习理论，《教育目标分类学》把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域 姆有掌握目标
布鲁纳：美 《教育过程》主张“无论什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”“学科结构要与儿童认知结构相适应”“任何学科的基本原理都可以以某种形式交给任何年龄的人和儿童” 提倡发现学习 纳个过程发现结构 结构教学论
赞可夫：《教学与发展》提出“只有当教学走在学生发展前面的时候才是好的教学”提出发展性教学理论的五条教学原则——高难度、高速度、理论知识起主导作用、学生..... 一般发展的原则 高度赞发展 发展性教学理论
瓦根舍因：德 《范例教学原理》创立范例教学理论
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》 全面和谐发展的教育思想 其著作被称为“活的教育学” 全面和谐好司机
巴班斯基：《教学过程最优化》提出教学过程最优化理论 八班最优化
深化阶段
民主革命家和教育家毛泽东“学界泰斗，人世楷模”五育并举：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育（以美育代宗教）北大改革：改学生观念，整教师队伍，发展研究所，培养正兴趣教育独立思想：经费、行政、学术和内容独立、脱离宗教而独立
蔡元培“学界泰斗，人世楷模”
近代第一个用马克思阐述教育问题“全人生指导”思想、“革命的人生观”
杨贤江—马克思
1923南京最早幼儿实验室—鼓楼幼稚园目的论：做人，做中国人，做现代中国人课程论：大自然、大社会都是活材料教学论：做中教、做中学、做中求进步四个步骤：实验观察、阅读思考、创作发表、批评研讨
幼儿园之父：德国福禄贝尔
陈鹤琴-活教育
创办晓庄学校、山海工学团、育才学校毛泽东：伟大的人民教育家周恩来：一个无保留的追随党的党外布尔什维克宋庆龄：万世师表生活即教育，社会即学校，教学做合一
陶行知“生活教育”
我国近现代教育家
5教育学概述
1教育与教育学
生产力水平是教育发展水平的直接和最终决定性因素
生产力发展水平制约教育的规模和速度
制约教育结构和人才培养规格
制约教学内容、教学方法、发挥那教学手段和教学组织形式的变革
生产力对教育的制约
劳动力再生产的基本途径
科学知识再生产的最有效形式
对生产力的促进（教育的经济功能）
教育与生产力的关系
政治经济制度决定教育的性质
决定教育的领导权
决定受教育权
制约教育目的的性质思想道德教育的内容
决定教育体制
政治经济制度对教育的制约
培养政治所需人才
促进民主化
影响制度的舆论力量
教育不能成为决定政治经济发展的根本动力
教育对经济制度的影响（教育的政治功能）
教育与政治经济制度的关系
如教育具有传递和保存文化的作用
传递、保存文化
传播、交流文化
选择、提升文化
更新、创造文化
教育对文化的作用（文化功能）
影响价值取向
影响教育内容的选择
教育目的的确立
教学方法的使用
文化对教育的制约与影响
教育与文化
质量、规模和教育结构
人口对教育的影响
控制人口增长，呈负相关
改善人口结构
提高人口质量的基本手段·
教育对人口再生产的作用（人口功能）
教育与人口
科学技术能够改变教育的观念科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量|科学技术能够影响教育的内容科学技术影响教育技术
科学技术对教育的影响
教育具有科学研究的功能教育能完成科学知识的再生产教育促进科研技术成果的开发和利用教育推进科学的体制化
教育对科学技术的促进
教育与科学技术
教育与社会的发展
从生命开始到生命结束的全部人生过程中，生理和心理的发展 生理是心理的基础
生理发展
心理发展
人的发展概念
循序渐进，不能“揠苗助长”“陵节而施”
顺序性
要有针对性。不能“一刀切”
阶段性
把握关键期，适时而教
不平衡性
扬长避短，长善救失
互补性
因材施教
个体差异性
把学生看成复杂整体
整体性
个体身心发展的一般规律
单因素论：如遗传决定论、环境决定论、教育万能论
二因素论：生物因素、社会因素
三因素论：凯洛夫《教育学》遗传、环境与教育
四因素论：遗传、环境、教育、主观心理
多因素论
1
来自人的内部需要
孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔、霍尔、高尔登、董仲舒、柏拉图、卢梭
内发论
依靠外在力量
荀子、洛克、华生、斯金纳
外铄论
2
影响个体身心发展的理论
生理前提，可能性
例如：要六个月婴儿学走路
成熟程度制约着人的发展过程及其阶段
灵敏的人教起来容易
遗传的差异性
长期训练或生活条件的不同，可能提前或延后遗传素质的发展
可塑性
遗传-生理前提
生产力、社会关系、社会意识形态
制约发展状态
被动和主动
对人的发展·的作用方式是不同的
环境-现实条件
有目的、有计划有组织的，决定人的发展方向
受过专门训练的教师
影响比较全面和深刻
原因
表现：严（延时）规范，塑（加速发展）个性
教育（学校教育）——主导因素，对人身心发展中起主导作用。起主导作用原因：1.学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定这人的发展方向 2.学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好 3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素 4.学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻 三有教师影响学生全面发展 起主导作用的主要表现：1.学校教育尤其是基础教育，对个体发展的影响具有即时和延时的价值 2.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性的规范 3.学校教育具有加速个体发展的特殊功能 4.学校教育具有开发特殊才能和发展其个性的功能 即时规范加速个性 起主导作用的条件：1.遵循人的发展规律 2.正确处理好内因（遗传）和外因（环境）的关系
学校教育-主导作用
决定性、内在动力
主观能动性-决定因素
个性化：个体在社会活动中形成自主性、独特性和创造性的过程
作用
影响人身心发展的因素及作用
教育与人的发展
2教育的基本规律
整个教育的工作方向
教育活动的出发点和归宿
教育活动中居于主导地位
地位
指教育要达到的预期结果，是把受教育者培养成一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所培养的人的质量规格
国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治经济的要求，为实现教育目的而规定的教育工作的总方向
教育方针的概念
教育目的强调最终结果，是教育方针的重要组成部分
对教育的社会性质的规定上具有内在一致性，“为谁培养人”，性质和方向上不可违背的根本指导原则
联系
教育方针包含更多，服务方向，教育目的，实现途径
“为谁培养人”“培养什么人”
对培养人的质量规格方面要求明确
学术角度表达教育理想
教育目的
“为谁培养人”“培养什么人”“怎么培养人”
突出“办什么教育”，“怎么办教育”
政策角度规定教育目的及其实现要求
教育方针
区别
教育目的与教育方针
国家教育目的
考虑各自学校学生的特点
针对特定的教育对象
普遍与特殊的关系
是教育目的的具体化
目标可测量，目的不可测量
学校培养目标
微观教育目的，具体化培养目标，是受教育者达到的要求和预期，具有操作性
教师教学目标
教育目的三层次
导向
激励
评价
教育目的作用
决定教育目的的性质、方向和内含
1、社会政治、经济和文化因素
2、受教育者的身心发展规律
3、制定者的教育理想和价值观
马克思关于人的全面发展的学说
4、理论依据
教育目的的依据
社会发展需要所决定（教育应该按照社会对个人的要求来设计）
那（那托尔普）个（巴格莱）社会开（凯兴斯泰纳）始恐（孔德）吓图（柏拉图）涂 （涂尔干） 该理论的主要观点：1.个人的一切发展都有赖于社会，都要受到社会的制约。2社会价值高于个人价值，个人不具有任何价值，在社会中做贡献才有价值。3教育的目的在于使受教育者社会化
人物
社会本位论
充分发展个人潜能和个性（教育应当由人的本性、本能的需要来决定）
孟子说马（马斯洛）特（萨特）的夫（福禄贝尔）人（个人本位论）太（裴斯泰洛齐）啰（罗杰斯）嗦（卢梭《爱弥儿》） 该理论的主要观点：1.教育目的是根据人的发展的需要制定的，而不是根据社会的需要制定的 2.个人价值高于社会价值 3.人生来就有健全的潜在本能，教育的基本职能就在于是这种潜能得到发展
个人本位论
斯宾塞：为完美生活做好准备
1、教育准备生活说
杜威：教育是儿童现在生活的过程，不是未来的预备
2、适应生活说
生活本位论
杜威《民主主义教育》
没有抽象目的
只有具体目的
教育无目的论
有关教育目的的理论
教育目的概述
教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人
1957《关于正确处理人名内部矛盾的问题》：德智体发展，有社会注意觉悟的有文化的劳动者（新中国成立后颁布的第一个）
1958国务院《关于教育工作的指示》第一次明确提出”教育与生产劳动相结合”
1985《中共中央关于教育体制改革的决定》有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国、社会主义事业，有艰苦奋斗的献身精神，有实事求是、独立思考，用于创造的科学精神（四有两爱两精神）
1986《中华人民共和国义务教育法》首次把提高全民族素质纳入教育目的
2001《国务院关于基础教育改革与发展的决定》教育要面向现代化，面向世界，面向未来……培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人
2010《国家中长期教育改革和发展规划纲要》贯彻党的教育方针……
历史：
我国的教育方针
确立我国教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。主要内容有：人的片面发展是由旧的社会分工造成的，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径，也是根本途径 实现教育目的的要求：要确立和体现全面发展的教育观（全面发展不是人的各方面平均发展而是和谐发展、要防止教育目的的实践性缺失）
我国教育的目的
总精神：培养学生成为未来国家、社会发展的主人
坚持社会主义的方向
1、我国教育目的的根本性质
2、坚持全面发展
3、培养独立个性。适应时代发展要求，强调学生个性发展，培养学生的创新精神和实践能力
4、教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径
5、注重提高全民族素质
基本精神
人的全面发展的途径是教育与劳动生产相结合
经济政治身心、教育思想、马克思学说
依据
1、以素质发展为核心
1、不是平均、均衡发展，机械认识
2、不是忽略人的个性发展，要辩证统一
3、坚持人的发展的全面性，不只为眼前需求
正确理解和把握全面发展
2、确立和体现全面发展的教育观
实现教育目的的要求
灵魂统帅及方向、保持动力
德育
认识基础。核心
智
物质保证
体
协调动力
1、审美能力和审美修养，促进文化建设和思想建设；行为美、心理美、行为美的提倡和普及可与促进社会主义精神文明建设
2、促进智力发展，扩大加深对世界的认识
3、促进学生科学世界观和良好道德品质的形成
4、促进体育的发展，健身怡情
5、促进劳动教育，体验劳动的喜悦
意义
美
实践基础
劳
全面发展教育观的构成
我国的教育目的
3教育目的
从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度
国民教育制度
广义
一个国家各级各类学校的总体系，规定学校性质、任务、目的、入学条件和修业年限等
地位:处于国民教育制度的核心和主体地位，体现国家国民教育制度的实质
学校教育制度（学制）
狭义
生产力发展水平和科学技术发展状况
社会政治经济制度
青少年身心发展规律
本国学制历史发展和国外学制的发展
教育制度确立的依据社会+人+自身
实体教育，教育形态趋稳定
前制度化
正规教育
学制的出现，开启了近代制度化教育的新阶段，最早在欧洲
1905清末“废科举，兴学堂”
制度化教育
不限于学校的围墙
终身学习
非制度化教育
学校教育制度的发展
教育制度的概述
欧洲 英法德。一轨为资产阶级子女设立的，自上而下，其结构是大学、中学（包括中学预备班），具有较强学术性；另一轨为劳动人民子女设立的，自下而上，其结构是小学、职业学校，为培养劳动者服务的，两轨互不相通、互补衔接，最初甚至互不相应。
双轨制
19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，特点：所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，各级各类学校相互衔接，有利于普及教育
单轨制
苏联和中国：20世纪上半叶由苏联建立的一种学制形式，介于前两种之间，既有利于教育的普及，又保持了较高的学术性。
分支制
西方学制类型
1、义务教育年限延长
2、普通教育与职业教育的综合化
3、高等教育大众化
4、终身教育体制建构
现代发达国家学制的改革和发展
1902首颁《钦定学堂章程》，没实行，以日本为蓝本
壬寅学制
1903《奏定学堂章程》“中学西用”，首次实施，师范教育。男女不同校，轻视女子教育
癸卯
1912男女同校，资本主义
壬子癸卯学制
长期
1922美国为蓝本
壬戌学制（六三三）
中华人民共和国成立后的学制沿革：实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度，1986年实行九年制义务教育
我国现代学制的沿革
1.从层次结构上，我国当前教育包括学前教育（幼儿教育）、初等教育、中等教育、高等教育四个层次；从类别结构上，分为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人继续教育和特殊教育五个大类；从形态上，是从单轨制发展而来的分支型学制
发展任务：
改革：1.基本普及学前教育。2均衡发展义务教育3努力普及高中阶段教育。4大力发展高等教育
我国当前学制
1.加强学前教育并重视与小学教育的衔接 2.强化普及义务教育、延长义务教育年限 3.普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 4.高等教育的大众化和类型的日益多样化 5.学历教育与非学历教育界限逐渐淡化 6.教育制度有利于国际交流
终身教育
现代教育制度的发展趋势
依照法律规定，适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、学校、家庭必须给予保障的国民教育。我国目前的基础教育包括幼儿教育、义务教育、普通高中教育，特点：强制性（强迫、义务性，是教育最本质的特点）、普及性、免费性、公共性、基础性，德国是最早实施义务教育的国家
基础教育面向全体学生
基础教育包含幼儿教育、义务教育、高中教育
与基础教育的区别
发展基础教育、促进物质和精神文明
义务教育法立法宗旨
发展任务
义务教育有关的法律和政策
义务教育
4教育制度
1、观察法（最基本）人们有目的有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态的客观事物记性系统感知和考察。是最基本的研究方法。类型：自然观察/实验观察 直接观察/间接观察（是否借助辅助设备） 参与式观察/非参与观察（亲自加入活动） 结构式观察/非结构观察（是否有统一的设计，明确的目标） 系统观察/非系统观察（是否有规律，长时间有目的进行）
2、调查法：普通调查、抽样调查、个案调查
3、历史法：其包括确定研究问题、收集和评价史料、对史料的分析与解释三个步骤
4、实验法：研究者按照研究目的，合理控住或创设一定条件，人为影响研究对象，探究因果关系
一线教师边教学便研究
5、行动研究法
6、叙事研究法：教师通过有意义的校园活动、教学时间、教学实践的描述与分析
教育科学研究的基本方法
教育科学研究
一、教育学
唐代孔颖达“课程”一词指礼仪，宋朝朱熹“宽着期限，紧着课程”“课程”指功课及其进程，英国斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词指“组织起来的教育内容”，美国博比特于1918年《课程》一书是教育史上第一本课程理论专著
为实现学校培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括各门学科和课外活动
某一门学科
课程的概念
课程是知识
课程是经验
课程是活动
课程观
以文化知识为基础，根据知识的逻辑体系，从不同的知识领域或学术领域学则一定的内容组织成课程。如六艺，七艺，语文、数学、英语等，主导价值：学科的理论知识 间接经验
学科课程
又称儿童中心课程，经验课程，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组组的课程 直接经验
需求和兴趣出发设计课程
以学生心理发展顺序为中心
在活动中探索，尝试错误，学到方法
杜威
代表人物
活动课程
内容的固有属性属性
分科（最早的课程、不同学科门类的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性）主导价值：在于使学生得到逻辑严密和条理清晰的文化知识
综合（打破学科界限 分类：相关课程（各学科在内容上联系紧密并相互配合，但又保持各自的独立性。如历史政治）、融合课程（相关学科，融合后学科之间的界限不复存现在，如生物（植物学、动物学、解剖学））、广域课程（合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程，如自然课（物理、生物、化学））、问题课程（又称核心课程，问题中心课程，打破学科界限，围绕重大社会问题组织教学内容的课程））
组织方式
必修和选修
学习要求
国家课程（确保所有公民的共同基本素质）、地方课程（满足地方社会发展的现实需要）、校本课程（展示学校的办学宗旨和特色）
设计、开发、管理主体
基础性、拓展性、研究型
课程任务
隐性（以间接的，内隐的方式，无意的传达给学生）杰克逊1968《班级生活》首提。最早追溯到杜威提出的“附带学习”
呈现方式
工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程
课程功能
课程类型
一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）
一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）
学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）
课程理论等
制约课程的主要因素
夸美纽斯，赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳
以学科为中心，教师传授各门知识，学生掌握。学校课程以学科分类为基础，以学科教学为核心，掌握知识和规律主要观点：结构主义课程论 布鲁纳 观点：1.强调学科结构的重要性 2.提倡螺旋式课程 3.提倡发现学习 要素主义课程论 巴格莱 观点：1.课程内容应该是人类文化的“共同要素”2.学科课程是向学生提供经验的最佳方法 3.重视系统知识的传授，以学科课程为中心。 永恒主义课程理论 赫钦斯 观点：1.具有理智训练价值的、传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值 2.“永恒学科”是课程的核心
理念
学科中心课程论
以儿童的生活为中心，联系生活经验，兴趣需要，设计课程的内容和安排
活动中心
布拉梅尔德，弗莱雷
以社会问题为中心，致力于社会改造
不应该帮助学生去适应社会，而是要建立新的社会秩序和社会文化，特点：更多参与，以广泛社会问题为课程中心
社会中心
课程理论流派
课程概述
指课程本身要实现的具体目标和意图，是指导整个课程编制过程最为关键的准则，是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
学习者的需要、当代社会生活的需求和学科知识及其发展
依据·
知识与能力
过程与方法目标
情感态度与价值观目标
三维课程目标
补：布卢姆提出的认知、动作技能、情感三大领域的教育目标基本一致
行为性目标取向（泰勒、布卢姆）
生成性目标取向（关注过程、杜威）
表现性目标取向（艾斯纳、认知灵活性和高级心理过程）
普遍性目标取向（普遍指导）
课程目标的形式取向
课程目标
课程内容的基本性质是知识
学习书本知识而需要的感性知识，是课程内容的补充和完善
直接经验
理论化、系统化的书本知识，是课程内容的主要来源
间接经验
包含直接经验和间接经验
构成
注意课程内容的基础性
课程内容应贴近社会生活
课程内容要与学生和学校教育的特点相适应
课程内容选择的标准
连续性、顺序性、整合性
组织原则
课程内容反复出现
直线式
更加关注学生的发展规律
螺旋式
1、直线式与螺旋式
2、纵向与横向（深度广度）
3、逻辑顺序与心理顺序（学科课程、活动课程）
组织形式
课程设置和编排的总体规划，教育行政部门依据教育目的和培养目的指定的有关学校教育和教学工作的指导性文件
是编制各科课程标准和教科书的主要依据，具有强制性、普遍性、基础性。
对学校的教学、生产劳动、课外活动等做作全面安排，具体规定了教学科目的设置（中心和首要问题）、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排
内容
课程计划
课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要形式编制的关于教学科目内容，教学实施建议及课程资源开发等方面的指导性文件
是课程计划的具体化，是课程计划的分学科展开，是教材编写和教师进行教学的直接依据，是考试命题的依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
规定了学科的教学目的与任务、知识范围、深度和结构，教学进度及有关教学的基本要求。
课程标准
教科书和讲义
主体
直线式和螺旋式
编排方式
学生学习的材料
教师教学的主要依据
科学性：基础教育阶段体现为对确定知识的正确表达
1、科学性和思想性
2、内容的基础性
保证科学性的前提下，考虑我国社会发展的现实水平和教育现状
3、教材的适用性
4、教材编排上要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一
5、有利于学生学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求
6、兼顾同一年级学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接
教科书编写的基本要求和基本原则
教材
文本表现形式
概念：以课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程
课程设计
概念：通过分析社会和学习者的需求，确定课程目标，再依据这一目标选择某一学科的教学内容和相关教学活动，进行计划、组织、实施等，最终达到目标的过程。
社会、知识和儿童
制约因素
“四段论”原理——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育效果
理论
泰勒
目标模式
关注的是过程
斯腾豪斯
过程模式
综合性的，代表人：劳顿
情境模式
课程开发的模式
课程开发
概念：是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径
忠实取向（严格忠实执行课程计划）
相互适应（相互调适）取向（相互调整改变）
b style=\
课程实施的取向
原则：整体性原则迁移性原则生理适宜原则
1.安排课程表
2.分析教学任务
3.研究学生的学习特点
4.选择并确定教学模式
5.规划教学单元和课
6.组织教学活动
7.评价教学活动的过程与结果
课程实施的结构
课程实施
概念：是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程。包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。（既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点）
以目标为中心，关注计划和预期结果
泰勒“现代课程评价之父”（美国）
目标评价模式
关注实际，非预期。
斯里克文（美国）
目标游离模式
背景评价（contentevaluation）、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)、成果评价(product evaluation)
斯塔弗尔比姆（美国）
CIPP评价模式
美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心（center for study of evaluation）
斯太克 、古巴、林肯等
CSE评价模式
模式
1.把焦点集中在所要研究的课程现象上2.搜集信息3.组织材料4.分析材料5.报告结果
基本阶段
课程评价
课程设计与开发评价
课程内容
课堂组织
核心是课程改革
教育改革
以人为本，一切为了学生的发展
核心理念
人的全面发展理论、建构主义学习理论、、多元智能理论
理论基础
新课程改革理念
传授知识变学生主动学习，学会学习和形成正确价值观
1、实现课程功能的转变
改变学科本位，设置九年一贯的课程门类和学时比例，设综合课程
2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
3、密切课程内容与生活和时代的联系
主动参与，乐于探究，收集与处理信息的能力，分析解决问题和交流与合作的能力
4、改善学生的学习方式
改变过分强调甄别和选择的功能
5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
国家、地区、学校
6、实行三级课程管理制度
基础教育课程改革的目标
小学综合
初中综合与分科
高中分科
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修过程
分科：条例清晰逻辑严密，但科目多而杂
综合：教材编写有难度，无完整系统的理论知识，不利于高级专业化人才
分科与综合课程优缺点
整体设置九年一贯的义务教育课程
课程结构的改革
身心有规律，潜力和处于发展过程
1、发展的人（容忍错误）
完整的人、独特个性、与成人存在差异。
2、独特的人（因材施教）
不以教师的意志为转移
是学习的主体，独立思想
责权的主体
3、独立意义的人
学生观
学习的促进者
教师与学生
教育教学的研究者
教师与研究
课程建设/开发者
教师与课程
社区型开放教师
学校与社区
角色
尊重、赞赏
师生关系
帮助、引导
教学关系
反思
自我
强调合作
其他教育者
行为
教师观
1、课程创生与开发的课程
2、师生交往、积极互动、共同发展的过程
3、重过程非结论
教会学生学习
4、关注人而非学科
教学观
新课程职业理念
自主、合作和探究
学习方式的改革
促进学生全面发展
促进教师提高的评价体系
课程发展的评价体系
课程评价的改革
基础教育课程改革
中学课程
概念：教学是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种双边活动
教学与教育：部分与整体。教育包括教学
教学与智育：有联系有区别，交叉关系
上课是实施教学的一种方式，上课是教学的基本组织形式，是教学工作的中心环节
与各部分关系
教学以培养全面发展的人为根本目的
教学由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动
学生的认识活动是教学中的重要组成部分
教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（双基），这是教学的首要任务
2.发展学生智力、培养学生的创造能力和实践能力
3.发展学生的体力，提高学生的健康水平
4.培养学生的社会主义品德和审美情趣，为其形成科学的世界观奠定基础 （德智体美）
5.关注学生的个性发展（个性）
任务
1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式 2.教学是学校全面发展教育，实现教育目的的基本途径 3.教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主，学校是培养人才的专门场所，教学则是学校培养人才的基本途径
概述
特殊认识说、认识-发展说、认识-实践说、双边活动说、多重本质说、交往本质说；
本质上是一种认识过程，是一种特殊认识过程（间接性、引导性、简捷性）
本质
学生以学习间接经验为主
学生学习间接经验以直接经验为基础
坚持直接经验与间接经验相统一
直接经验与间接经验相统一（间接性规律）
掌握知识是发展能力的基础
发展能力是掌握知识的必要条件
掌握知识与发展能力具有相互转化的内在机制
掌握知识与发展能力相统一（发展性规律）
发挥教师的主导作用
重视学生的主体地位，调动学生的积极性
两者辩证统一，教学相长
教师主导与学生主体相统一（双边性规律）
知识是思想教育的基础
思想品德的提高为学生积极学习知识奠定了基础
防止脱离知识进行思想教育
防止只强调传授知识，忽视思想教育
两者要有机结合
传授知识与思想教育相统一（教育性规律）
教学过程的基本特点（基本规律）舰长教船
教学过程
教学原则
教学组织形式
教学模式
教学方法与策略
教学工作的基本环节
教学评价
中学教学
教育知识与教育能力
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