中学教育知识与能力

“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》，孟子曰：“得天下英才而教育之，三乐也”

概念

广义的教育指一切有目的的增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人思想观念的活动。家庭教育、学校教育、社会教育

狭义的教育主要指学校教育，是指教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织、有系统的对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向发展的活动

定义

教育者（主导、教的主体）受教育者（教育的对象、学的主体）教育影响（教学活动中教育者作用于受教育者的全部信息，教育者与受教育者的中介桥梁）

教育活动的基本要素

具有先导性（第一个教育者是父母）、感染性（潜移默化）、权威性（尊长）、针对性（知子莫如父）、终身性

家庭教育

职能的专门性（培养人）、组织的严密性、作用的全面性（德智体美全发展）、内容的系统性、手段的有效性（专门的设施设备）、形式的稳定性

学校教育

开放性（年龄、地域等没有局限）、多样性（内容形式多样）、群众性（青年成人，各行各业）、补偿性、融合性

社会教育

教育的基本形态

教育是一种有目的的培养人的社会活动。其属性表现在：1.教育是人类所特有的一种有意识的社会活动 2.是人类有意识的传递社会经验的活动 3.是以人的培养为直接目标的社会实践活动

本质属性

具有永恒性（与人类共始终）、历史性（时代性：不同时代的教育/阶级性：为那个统治阶级服务）、生产性（培养人讲潜在生产力发展为现实生产力）、民族性、相对独立性（教育具有自身规律，可超前可滞后）

社会属性

教育的属性

按功能作用的对象划分为：社会功能（变迁功能、流动功能）、个体功能

按教育作用的性质划分：正向功能（有助于社会进步）、负向功能（阻碍社会进步）

按功能呈现的形式划分：显性功能（计划内的预期的）、隐形功能（非预期的具有较大隐蔽性的）

教育的基本功能

最古老的观点：教育的目的是体现神或天的意志。生物起源论：第一个正式提出，利托尔诺，沛西·能，认为起源于动物界的本能，错误的  心理起源论：美国孟禄（陶行知的老师，杜威）  判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿  劳动起源论：教育起源于劳动，米凯

教育的起源

产生原因：人类的自身生存和发展需要是根本原因    产生条件：人类劳动的进行是产生的根本条件

特征：没有阶级性，服务于劳动生产，在整个生活生产中进行，手段简单原始

原始社会的教育

指奴隶社会和封建社会的教育，学校产生于奴隶社会时期（最早的学校形态：夏朝的序，校）       产生的条件

中国教育的发展：夏（序、校）、商（大学、小学、瞽宗（作乐）、庠）、西周（国学、乡学，六艺：礼、乐、射、御、书、数，“学在官府”）、春秋（稷下学宫，私学，百家争鸣）、秦（没有发展）、两汉（太学、官邸学、郡国学校、书馆，董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”）、隋唐（六学二馆，创立科举制度）、宋（书院，四书五经《大学》《中庸》《论语》《孟子》《诗》《书》《礼》《易》《春秋》）、明（国子监，八股文）、清（学堂，1905年废除科举）

西方古代教育的发展：古埃及（宫廷学校：法老教育皇子皇孙贵族子弟、职官学校：培养官吏、僧侣学校：以僧为师、文士学校：培养运用文字工作的人）古印度（婆罗门教、佛教教育）雅典（崇文教育，政治家和商人，最早形成德智体美）斯巴达教育（尚武教育，培养忠于统治者的武士）中世纪欧洲教育（教会教育：“七艺”-三科（文法，修辞，辩证法）四学（算术，几何，天文，音乐）骑士教育：为封建地主服务，骑士七技-马（骑马）泳（游泳）剑（击剑）是猎（打猎）枪（投枪）骑（下棋）士（吟诗））

古代教育特征：1.出现专门的教育机构和专职教育人员 2.教育与生产劳动想脱离，具有非生产性（孔子：君子忧道不忧贫） 3.教育具有鲜明的阶级性，严格的等级性和宗教性  4.教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性，专制性，刻板性，象征性（权利地位）——原始教育（简单、劳动、无阶级）

古代社会的教育

近现代（19世纪以后）教育特征：1.国家加强对教育的重视和干预，公立教育（德）崛起  2.初等义务教育普遍实施   3.教育的世俗化（不受宗教控制） 4.重视教育立法，依法治教

20世纪以后的教育特征：1.教育的终身化，活动老学到老，法国保罗·朗格朗最早提出终身教育，21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》成为终身教育理论体系最终形成的标志，此报告提出“教育应使受教育者学会认知，学会做事，学会共处和学会生存”成为学习的“四大支柱” 2.教育的全民化，指教育必须面向所有人  3.教育的民主化，指为所有社会成员提供平等的教育机会  4.教育的多元化，目标，形式，内容，评价标准等各方面的多元化  5.教育技术的现代化，指现代科学技术在教育上的运用   （全民多现身）

教育的历史发展

第一节 教育及其产生与发展

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会学科，教育问题是推动教育学发展的内在动力

教育学的研究对象及其根本任务

孔子（春秋）：中国古代最伟大的教育家和思想家，主张道德教育的主要内容：“仁”“礼”，对教育社会功能提出：“庶、富、教”，教育对象：“有教无类”人人都可接受教育，教育目的：“学而优则仕”培养政治家，道德教育：主张“仁”，教学原则与方法：“学而不思则罔，思而不学则殆”“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”世界上第一个主张启发式教学的人、因材施教、实事求是、温故知新，教学内容：文（历代文献）、行（生活实践）、忠（待人忠心）、信（与人信用）  脱离社会生产

《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，战国末期，孟子的弟子乐正克所做   提出教育功能：从教育入手，教学为先，藏息相辅（课内课外相结合），豫时孙摩/学不躐lie等（循序渐进），启发诱导，长善救失、教学相长

孟子提出：“性善论”  荀子提出：“性恶论”认为“闻、见、知、行”   墨子：“兼爱非攻”为教，认为获得知识的途径有“亲知、闻之、说之”即三表法  老子、庄子“道法自然”、朱熹“朱子读书法”、韩愈《师说》传道受业解惑也

中国的教育思想

苏格拉底：“产婆术”四步：讥讽、助产术、归纳和定义 西方最早提出启发教学的人    其学生柏拉图：《理想国》培养哲学家兼政治家——哲学王，重视早期教育，是“寓学习于游戏”的最早提倡者

亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，著作《政治学》《论灵魂》，最早提出德、智、体的和谐发展，提出“教育遵循自然”“按照儿童发展的心理”“自由教学”

昆体良：古罗马的昆体良是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，《演说家的教育》是西方最早的教育专著，誉为“欧洲古代教育理论发展的最高成就”提出“模仿-理论-练习”三个阶段

西方的教育思想

教育学的萌芽阶段

英国培根“近代实验科学的鼻祖”（科学归纳法第一人）。

夸美纽斯  1632年近代“教育学之父”《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，提出教育要适应自然，首次提出班级授课制，认为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”建立“泛智”的百科全书式的课程

卢梭：被认为“最先发现了儿童”小说著作《爱弥儿》，阐述了他的自然主义教育思想，主张教育要遵循儿童的自然本性，培养“自然人”实行“自然后果法”  康德：最早将教育学作为一门课程在大学讲授，《康德论教育》“人是唯一需要教育的动物”

裴斯泰洛齐：西方教育史上第一位提出“教育心理学化”主张的教育家，第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家

洛克：英国，《教育漫话》提出“白板说”，主张绅士教育   洛克在白板上画绅士

赫尔巴特：被誉为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”“传统教育学的代表”，1806年《普通教育学》标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，这本书也被认为“第一本现代教育学著作”，教育思想：1.理论基础，教育学建立在心理学和伦理学的基础上  2.传统三中心论，b style=\

教育学的独立形态阶段

斯宾塞：《教育论》，提出教育的任务是为完满生活做准备，主张学生学习的自主性，反对形式教育，重视实科教育，主张科学知识最有价值

梅伊曼与拉伊：提出“实验教育学”以实验的方法教育的观点

杜威（陶行知老师，孟禄）：美国 u style=\

克鲁普斯卡娅（列宁夫人）：《国民教育与民主主义》最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家   凯洛夫：《教育学》被公认为“世界上第一部马克思主义的教育学著作”  杨贤江：古有司马懿砸缸，今有杨贤江《新教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作

 马卡连柯《教育诗》核心思想：集体主义教育思想，“在集体中、通过集体、为了集体”的原则即平行教育原则 

教育学发展的多样化阶段

布卢姆：提出：掌握学习理论，《教育目标分类学》把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域  姆有掌握目标

布鲁纳：美 《教育过程》主张“无论什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”“学科结构要与儿童认知结构相适应”“任何学科的基本原理都可以以某种形式交给任何年龄的人和儿童” 提倡发现学习  纳个过程发现结构

赞可夫：《教学与发展》提出“只有当教学走在学生发展前面的时候才是好的教学”提出发展性教学理论的五条教学原则——高难度、高速度、理论知识起主导作用、学生.....   一般发展的原则  高度赞发展

瓦根舍因：德 《范例教学原理》创立范例教学理论

苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》 全面和谐发展的教育思想 其著作被称为“活的教育学”  全面和谐好司机

巴班斯基：《教学过程最优化》提出教学过程最优化理论  八班最优化

教育学的理论深化阶段

第二节 教育学及其产生与发展

人口对教育的制约与影响：1.人口数量影响教育的规模、结构和质量   2.人口质量影响教育质量  3.人口结构影响教育结构

教育对人口的影响作用：1.教育可以控制人口数量   2.教育可以控制人口数量   3.教育可以改善人口结构

教育与人口的关系

生产力对教育的制约作用：生产力水平是教育发展水平的直接和最终决定性因素，1.生产力的发展水平制约教育发展的规模和速度  2.生产力的发展水平制约教育结构和人才培养的规格   3.生产力的发展水平制约教学内容、教学方法、教学手段和教学组织形式

教育对生产力的促进作用：1.教育再生产劳动力  2.教育再生产科学知识  

教育与社会生产力的关系

政治经济制度对教育的制约作用：1.决定教育的性质   2.决定教育的领导权  3.决定受教育权  4.制约着教育的目的和内容  5.决定教育管理体制

教育对政治经济制度的影响：1.为其培养所需要的人才  2.促进民主  3.教育是一种影响政治经济制度的舆论力量  人鱼公主促政治

教育与社会政治经济制度的关系

文化对教育发展的制约作用：1.文化影响教育的价值取向  2.文化影响教育目的的确立  3.文化影响教育内容的选择  4.文化影响教育方法的使用

教育对文化发展的促进作用：教育具有传递和保存文化的作用  2.具有传播和交流文化的作用  3.具有选择和提升文化的作用  4.具有更新和创新文化的作用

教育与文化的关系

第三节 教育与社会的发展

人的发展的概念：从生命开始到生命结束的全部人生过程中，生理和心里的发展

青春期的生理发展：12-18岁，是个体生长发育的第二高峰期。身体的发育、体内技能的增强、性的发育和成熟

顺序性：人的发展具有一定方向性和顺序性，不可跨越，从低级到高级，由量变到质变的发展过程    教育要求：根据身心发展循序渐进

阶段性：不同的年龄阶段表现出身心发展有不同的总体特征及主要矛盾，面临不同的发展任务    教育要求：不能搞“一刀切”

不平衡性：人的发展的不平衡主要表现在发展速度的不平衡（同一个体身心发展在速度、身体、心理等方面有快有慢）   教育要求：抓住关键期

互补性：身身互补（在某一方面机能受损，可通过其他方面超常发挥得到补偿）/身心互补

个别差异性：指由于遗传、环境、教育和主观能动性的不同等等使不同个体发展的个别差异。群体差异/个体差异     教育要求：因材施教

整体性：人的生理、心理和社会性等方面密切联系

人的发展规律

内发论：强调遗传在人的发展中起决定作用（遗传决定论），影响人身心发展的力量主要源于人自身的内在需要（自然成熟论） 关键人物：孟子（“性善论”）复（弗洛伊德）活（霍尔）为（威尔逊）高（高尔登）歌（格赛尔）

外铄论：认为人的发展主要依靠外在力量 环境决定论和教育万能论都属于外铄论   代表人物： 外（外铄论）婆寻（荀子“性恶论”)找落（洛克“白板说”）花生（华生）在哪（斯金纳）

多因素论：个体发展的内在因素和环境因素

个体身心发展的动因

遗传素质——生理前提，使人的发展成为可能/遗传素质的成熟度制约着人的发展过程及其阶段/遗传素质的差异性对人发展有一定影响，随着环境、教育和实践活动的作用或训练，遗传素质会逐渐发生变化，说明人的遗传素质具有可塑性

环境——现实条件，环境从总体上制约着人的发展状态/环境对人发展的作用方式是不同的（首先被动接受、发展能动性、对环境的主动选择和能动的活动是实现对人发展的影响作用的决定因素，积极地，能动的实践过程）——近朱者赤近墨者黑

人的主观能动性——决定因素，是人发展的内在动力，对人的发展起决定作用——出淤泥而不染

教育（学校教育）——主导因素，对人身心发展中起主导作用。起主导作用原因：1.学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定这人的发展方向  2.学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好  3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素  4.学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻     三有教师影响学生全面发展               起主导作用的主要表现：1.学校教育尤其是基础教育，对个体发展的影响具有即时和延时的价值  2.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性的规范  3.学校教育具有加速个体发展的特殊功能  4.学校教育具有开发特殊才能和发展其个性的功能    即时规范加速个性               起主导作用的条件：1.遵循人的发展规律 2.正确处理好内因（遗传）和外因（环境）的关系  

影响人发展的主要因素

个性化：个体在社会活动中形成自主性、独特性和创造性的过程

教育与人的个性化形成

第四节 教育与人的发展

教育目的是把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格

概念及意义

教育方针（怎么培养人）是国家教育工作的基本政策和指导思想，为实现教育目的（为谁培养人）而规定的教育工作的总方向

教育目的与教育方针

包括国家的教育目的（普通一致）、各级各类学校的培养目标（特殊：培养不同类别的人）、教师的教学目标（是受教育者达到的要求和预期，具有操作性）

教育目的的层次结构

教育目的的意义和价值表现为它在教育实践中具有导向、激励和评价的作用

教育目的的作用

1.社会政治、经济和文化因素  2.受教育者的身心发展特点和需要  3.制定者的教育理想和价值观

确立教育目的的依据

教育目的概述

社会本位论：教育的目的是由社会发展的需要决定的，培养社会所需要的人是教育追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。代表人物：那（那托尔普）个（巴格莱）社会开（凯兴斯泰纳）始恐（孔德）吓图（柏拉图）涂 （涂尔干）  该理论的主要观点：1.个人的一切发展都有赖于社会   2.

个人本位论：教育的目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的是使人的本性和本能得到高端发展。代表人物：孟子说马（马斯洛）特（萨特）的夫（福禄贝尔）人（个人本位论）太（裴斯泰洛齐）啰（罗杰斯）嗦（卢梭《爱弥儿》）   该理论的主要观点：1.教育目的是根据人的发展的需要制定的，而不是根据社会的需要制定的 2.个人价值高于社会价值  3.人生来就有健全的潜在本能，教育的基本职能就在于是这种潜能得到发展

其他教育目的理论：生活本位论——主张教育为未来生活做准备   代表人物：斯宾塞/杜威     教育无目的论——杜威：没有它自身之外的目的      宗教本位论

教育目的的理论（价值取向）

教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人

我国的教育方针

确立我国教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。主要内容有：人的片面发展是由旧的社会分工造成的，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径，也是根本途径  实现教育目的的要求：要确立和体现全面发展的教育观（全面发展不是人的各方面平均发展而是和谐发展、要防止教育目的的实践性缺失）

我国教育的目的

全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，他们相互独立又相互促进，彼此之间不可替代，共同构成全面发展

全面发展教育的组成部分及其相互关系

第五节 教育目的

概念：广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度  狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的相互协调关系。学校教育制度处于国民教育制度的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。

学校教育制度的发展：前制度化教育（实体化教育）、制度化教育（中国近代制度教育兴起于1905年清末“废科举，兴学堂”，以及全国统一教育的宗旨和近代学制的颁布）、非（超越）制度教育（理念“教育不应该再限于学校之内”构建学习型社会的理想，终身学习）

教育制度的影响因素（学制建立的依据）：1.生产力发展水平和科学技术发展状况  2.社会政治经济制度  3.青少年儿童身心发展规律 4.本国学制的发展和国外学制的影响  社会+人+自身

教育制度概述

双轨学制：最早出现在欧洲，英法德是西欧双轨制的典型代表。一轨为资产阶级子女设立的，自上而下，其结构是大学、中学（包括中学预备班），具有较强学术性；另一轨为劳动人民子女设立的，自下而上，其结构是小学、职业学校，为培养劳动者服务的，两轨互不相通、互补衔接，最初甚至互不相应。

单轨学制：19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，特点：所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，各级各类学校相互衔接，有利于普及教育

分支型学制（中间型学制）：20世纪上半叶由苏联建立的一种学制形式，介于前两种之间，既有利于教育的普及，又保持了较高的学术性。

现代学校教育制度的类型

现代学制的建立始于清末“废科举、兴学堂”，开始了中国现代学制的改革。（一）壬寅学制：1902年清政府正式颁布，又称《钦定学堂章程》，该学制以日本学制为蓝本，虽颁布但未实行。（二）癸卯学制：1903年以日本学制为蓝本，又称《奏定学堂章程》，该学制是中国实行的第一个现代学制，“中学为体，西学为用”的思想，首次将师范教育纳入并实施，规定男女不得同校，轻视女子教育。体现了半殖民半封建社会的特点。

（三）壬子癸丑学制：1912年蔡元培，南京临时政府制定并公布的，倡导男女平等，允许初等小学男女同校，废除小学与师范学校的读经课程，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。   （四）壬戌学制：1922年全国教育会联合会以美国学制为蓝本，由北洋政府颁布，又称“新学制、六三三学制（小学六年，初中三年，高中三年）”该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上第一次，是中国近代史上实施时间最长、影响最大的学制。  壬颁布 癸实施 资本主义丑男女 长期戌美国

（五）中华人民共和国成立后的学制沿革：实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度，1986年实行九年制义务教育

我国现在学制的沿革

1.从层次结构上，我国当前教育包括学前教育（幼儿教育）、初等教育、中等教育、高等教育四个层次；从类别结构上，分为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人继续教育和特殊教育五个大类；从形态上，是从单轨制发展而来的分支型学制

我国当前的学制

1.加强学前教育并重视与小学教育的衔接  2.强化普及义务教育、延长义务教育年限  3.普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展  4.高等教育的大众化和类型的日益多样化   5.学历教育与非学历教育界限逐渐淡化  6.教育制度有利于国际交流

现代教育制度的发展趋势

指依据法律规定，适龄儿童、少年都必须接受，国家、社会、学校、家庭必须予以保障的国民教育。我国目前的基础教育包括幼儿教育、义务教育、普通高中教育，特点：强制性（强迫、义务性，是教育最本质的特点）、普及性、免费性、公共性、基础性，德国是最早实施义务教育的国家

义务教育制度

第六节 教育制度

观察法：人们有目的有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态的客观事物记性系统感知和考察。是最基本的研究方法。类型：自然观察/实验观察  直接观察/间接观察（是否借助辅助设备）  参与式观察/非参与观察（亲自加入活动）  结构式观察/非结构观察（是否有统一的设计，明确的目标）  系统观察/非系统观察（是否有规律，长时间有目的进行）

调查法：普通调查、抽样调查、个案调查 

历史法：其包括确定研究问题、收集和评价史料、对史料的分析与解释三个步骤

实验法：研究者按照研究目的，合理控住或创设一定条件，人为影响研究对象，探究因果关系

行动研究法：教师在现实教育教学情境中自主反思探索，并以解决特定的实际问题为目的的研究方法，强调研究与活动一体化

叙事研究法：教师通过有意义的校园活动、教学时间、教学实践的描述与分析

第七节 教育研究的基本方法

一、教育基础知识和基本原理

唐代孔颖达“课程”一词指礼仪，宋朝朱熹“课程”指功课及其进程，英国斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词指“组织起来的教育内容”，美国博比特于1918年《课程》一书是教育史上第一本课程理论专著  广义课程：指积极各类学校实现培养目标而规定的学习科目及进程的总和。狭义的课程：特指一门学科，如语文、数学

分科课程：一种单学科，不同学科门类的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性，主导价值：在于使学生得到逻辑严密和条理清晰的文化知识

综合课程：打破传统学科课程的知识领域，组合两门或两门以上的课程构成新的学科课程，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。主导价值：通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展。分类：相关课程（各学科在内容上联系紧密并相互配合，但又保持各自的独立性。如历史政治）、融合课程（相关学科，融合后学科之间的界限不复存现在，如生物（植物学、动物学、解剖学））、广域课程（合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程，如自然课（物理、生物、化学））、问题课程（又称核心课程，问题中心课程，打破学科界限，围绕重大社会问题组织教学内容的课程）

按组织方式

学科课程：以文化知识为基础，根据知识的逻辑体系，从不同的知识领域或学术领域学则一定的内容组织成课程。如六艺，七艺，语文、数学、英语等，主导价值：学科的理论知识   间接经验

活动课程：又称儿童中心课程，经验课程，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组组的课程，代表人：杜威，主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。特点：从儿童的需要、兴趣和个性出发设计/以儿童的心理发展顺序为中心/主张儿童在活动中探索、尝试错误、学到方法。 直接经验

按学科固有属性

必修课程：必须学习的，为保证所有学生的基础学力，主导价值：培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求

选修课程：根据不同学生的特点和发展方向，允许个人选择，为适应个性差异，主导价值：在于满足学生的兴趣爱好，培养和发展良好的个性。

按学习的要求

国家课程（确保所有公民的共同基本素质）、地方课程（满足地方社会发展的现实需要）、校本课程（展示学校的办学宗旨和特色）

按课程设计、开发和管理的主体

显性课程、隐性课程（以间接的，内隐的方式，无意的传达给学生）

按呈现方式或影响学生的方式

基础型课程、拓展型课程（选修）、研究型课程

按课程的任务

课程的类型

活动中心课程论：又称儿童中心课程论或经验（杜威）课程论，代表：杜威，主张：课程应以儿童的活动为中心，课程必须与儿童的生活相通，以儿童为出发点，中心和目的，课程的组织应心理学化

社会中心课程论：又称社会改造主义课程论，代表：布拉梅尔德， 该理论认为应该把课程的重点放在当代的社会问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。 核心观点：在于课程不应该帮助学生去适应社会，而应该建立一种新的社会秩序和社会文化。 特点：主张学生尽可能多的参加到社会中去，主张课程要以广泛的社会问题为中心。

学科中心课程论：又称知识中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张：传递文化科学知识。 主要观点：结构主义课程论  布鲁纳   观点：1.强调学科结构的重要性 2.提倡螺旋式课程  3.提倡发现学习    要素主义课程论  巴格莱  观点：1.课程内容应该是人类文化的“共同要素”2.学科课程是向学生提供经验的最佳方法  3.重视系统知识的传授，以学科课程为中心。  永恒主义课程理论  赫钦斯  观点：1.具有理智训练价值的、传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值   2.“永恒学科”是课程的核心

课程理论流派

第一节  课程的概述

概念：课程目标指课程本身要实现的具体目标和意图，是指导整个课程编制过程最为关键的准则，是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

三维课程目标：新课标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）与布卢姆提出的认知、动作技能、情感三大领域的教育目标基本一致

课程内容的组织形式：1.直线式与螺旋式（内容上是否重复）2.纵向组织与横向组织（深度广度）3.逻辑顺序与心理顺序 （学科课程、活动课程）

课程计划：是课程设置与编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。对学校的教学、生产劳动、课外活动等做作全面安排，具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排（两学科三时间）等，其中开设哪些学科即课程设置是课程计划的中心和首要问题。 是编制各科课程标准和教科书的主要依据，具有强制性、普遍性、基础性。

课程标准：指在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准规定了学科的教学目的与任务、知识范围、深度和结构，教学进度及有关教学的基本要求。课程标准是课程计划的具体化，是课程计划的分学科展开，是教材编写和教师进行教学的直接依据，是考试命题的依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。

教材（教科书）：又叫课本，教材是教师和学生进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、教授提纲、参考书、活动指导书及各种视听材料。教科书和讲义是教材的主体部分，它是依据课程标准编制的，教材是教师进行教学的主要依据。    教材编写的基本原则和要求——简答题

课程内容的文本表现

第二节 课程目标与内容

指以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。

课程设计

通过分析社会和学习者的需求，确定课程目标，再依据这一目标选择某一学科的教学内容和相关教学活动，进行计划、组织、实施等，最终达到目标的过程。

课程开发的模式：目标模式（以目标为基础和核心，代表人：美国课程理论之父泰勒 提出的“四段论”原理——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育效果）      过程模式（强调课程开发关注的应该是过程而不是目标，代表人：斯腾豪斯）  情景模式（综合性的，代表人：劳顿）

课程开发

第三节  课程设计与开发

课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径

课程实施的取向：忠实取向（严格忠实执行课程计划）、相互适应（相互调适）取向（相互调整改变）、创生取向（在过程中创生新的）

课程评价的主要模式：目标评价模式、目标游离评价模式、CIPP评价模式

第四节  课程实施与评价

教育改革的核心是课程改革，2001年至今是第八次基础教育课程改革，它的理论基础包括人的全面发展理论、建构主义学习理论及多元智能理论。

我国当前的课程改革

教育要“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”

基础教育课程改革的核心理念

具体目标：1.实现课程功能的转变（核心目标）：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动地学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程    2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，以适应不同的地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性    3.密切课程内容与生活和时代的联系：改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习必备的基础知识和技能   4.改善学生的学习方式：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力     5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度（发展性评价）：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能     6.实行三级课程管理制度：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

基础教育课程改革的目标

基础教育课程倡导的学生观（学生是发展的人、学生是独特的人、学生是具有独立意义的人）  

基础教育课程倡导的教学观（1.教学从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”转变  2.教学从“教会学生知识”向“教会学生学习”转变  3.教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变  4.教学从“关注学科”向“关注人”转变）

基础教育课程倡导的教师观（1.教室角色的转变  2.教师教学行为的转变（你我它他））

学生观、教学观和教师观的改革

对课程类型的调整：1.整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程  2.高中以分科课程为主  3.从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程   4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务

综合实践活动：主要内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育

课程结构的特征：均衡性、综合性、选择性是课程结构凋整的三条基本原则，是新课程结构区别传统课程结构的三个基本特征

课程结构的改革

基础教育课程改革倡导的学习方式有自主学习、合作学习、研究学习

学习方式的改革

1.建立促进学生全面发展的评价体系  2.建立促进教师不断提高的评价体系   3.建立促进课程不断发展的评价体系

课程评价的改革

基础教育课程改革的实施状况

第五节  基础教育课程改革-新课改

二、中学课程

教学的概念：教学是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动

教学与教育的关系：教育包括了教学，教学是学校进行全面发展教育的基本途径   教学与智育的关系：教学是智育的主要途径，两者之间有交叉的的部分

教学与相关概念的关系

1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式  2.教学是学校全面发展教育，实现教育目的的基本途径   3.教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主，学校是培养人才的专门场所，教学则是学校培养人才的基本途径

教学的意义  

1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（双基），这是教学的首要任务   2.发展学生智力、培养学生的创造能力和实践能力  3.发展学生的体力，提高学生的健康水平  4.培养学生的社会主义品德和审美情趣，为其形成科学的世界观奠定基础 （德智体美）5.关注学生的个性发展（个性）

第四节  教学的任务

第一节  教学的概念

本质观：特殊认识说、认识-发展说、认识-实践说、双边活动说、多重本质说、交往本质说；   教学过程本质上是一种认识过程，是一种特殊认识过程（间接性、引导性、简捷性）

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教学过程的基本规律：1.直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律）  2.掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）    3.教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律（双边性规律）   4.传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）舰长教船

教学过程的五个基本阶段：1.激发学习动机  2.领会知识（是教学过程的中心环节，包括使学生感知教材和理解教材）  3.巩固知识  4.运用知识  5.检查知识  机会雇佣检察官

第二节  教学的过程

备课是教师教学工作的起始环节，教师备好课是上好课的先决条件。备课的要求：1.做好三方面的工作（三备）—— 钻研教材（懂、透、化的深化过程）、了解学生、设计教法     2.写好三个计划 —— 学期（或学年）教学进度计划、课题（或单元）计划、课时（教案）计划

备课

上课是教学的任务，课可分为传授知识课（新授课）、巩固知识课（巩固课）、培养技能技巧课（技能课）、检查知识课（检查课）       综合科的基本组成部分有组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等，其中组织教学不只限于上课时进行，还应该贯穿在整个教学过程中。

一堂好课的基本标准（上好一堂课的基本要求）：1.目标明确（符合课程标准的要求和学生的实际）    2.内容准确（内容的科学性和思维性）     3.方法得当（选择合适的方法）     4.结构合理（严密的计划性和组织性）    5.语言艺术（讲普通话，条理清楚）   6.板书有序（字迹规范，条理清晰，重点突出）    7.态度从容     8.充分发挥学生的主体性    方老板态度明确的说内容结构主体要合理

上课

课外作业是课堂教学的延续和补充；一二年级不布置书面家庭作业，三至六年级不超过60分钟，初中不超过90分钟，高中阶段也要合理安排时间；作业批改的要求：1.教师要及时检查和批改作业，使学生养成完成作业的良好习惯  2.教师要注意发现学生在知识、技能方面出现的错误和存在的漏洞  3.教师要仔细评定，给出成绩，写上简单评语，对学生的学习提出明确要求  4.教室要及时将作业情况反馈给学生，纠正学生作业中的错误并指出原因   5.对大多数学生作业中经常出现的错误要重点讲解和纠正   （及时批改和反馈，仔细评定提要求，错误讲解和纠正） 

课外作业的布置与批改

课外辅导是上课的必要补充，一般有个别辅导、小组辅导和集体辅导

课外辅导

学生学业成绩的检查与评定

第三节  教学工作的五个基本环节

教学原则的概念：根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则和要求，既指教师的教又指学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。   

三、巩固性原则（引导学生在理解的基础上牢固的掌握基础知识和基本技能，并长久地保持在记忆中，是为了解决新知识与就只是之间的矛盾）贯彻该原则的要求：1.在理解的基础上巩固知识   2.重视组织各种复习   3.在扩充、改组和运用知识中积极巩固知识

五、因材施教原则（教师从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又根据学生的个体差异让每个人扬长避短，获得最佳发展，为处理集体教学与个别教学，统一要求与尊重个体差异问题而提出）贯彻该原则的要求：1.针对学生的特点进行区别的教学  2.采取灵活多样的举措使其得到充分发展    

八、量力性原则（也称可接受性原则、发展性原则，指教学内容方法、分量、进度要适合学生的发展水平，能够接受的同时又要有一定难度，需要他们经过努力才能掌握，为防止教学难度高度或低于学生实际程度）     贯彻该原则的要求：1.了解学生的发展水平，从实际出发进行教学  2.考虑学生认知发展的时代特点   3.恰当把握教学难度

四、循序渐进原则（又称“系统性原则”，教学要按照科学知识的内在逻辑体系和学生认知能力发展的顺序进行，为了处理好教学活动的顺序、学科课程的体系、学生发展规律而提出）贯彻该原则的要求：1.按教材的系统性进行教学  2.注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学  3.由浅入深，由易到难，由简到繁  4.将系统连贯性与灵活多样性结合起来

七、科学性和思想性相统一原则（教师既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，又要把蕴含的德育因素对学生进行政治、思想教育和道德品质教育）     贯彻该原则的要求：1.保证教学的科学性和时代性   2.发掘教材的思想性，进行情感态度价值观的教育   3.不断提高教师的专业素质和思想道德修养

六、理论联系实际原则 （教学以学习基础知识为主导，教师引导学生从理论与实际的联系上去理解知识，运用知识分析和解决问题，达到学懂会用、学以致用）   贯彻该原则的要求：1.书本知识的教学要注重联系实际  2.重视培养学生运用知识的能力   3.正确处理知识教学与技能训练的关系  4.补充必要的乡土教材

一、直观性原则 （手段有实物直观、模象直观、言语直观）贯彻该原则的要求：1正确选择直观教具和现代化教学手段  2直观教具的演示要与语言讲解结合  3重视运用言语直观 

二、启发性原则（在教学中教师主动承认学生是学习的主体，注意调动学生的主动性，引导学生独立思考，积极探索，，，）   贯彻该原则的要求：1.调动学生学习的主动性  2.启发学生独立思考   3.鼓励学生动手   4.发扬教学民主     猪动手把农民毒死了

中学常用的教学原则

第四节  教学原则

教师教的方法、学生学的方法

讲授法（通过口头语言，是最古老的、世界范围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法，主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式）运用它的基本要求：1.教师要注意启发诱导学生  2.教室要认真组织教学内容   3.教室要讲究语言艺术   4.教师要组织学生听讲

谈话法（通过问答的形式，有复习谈话、启发谈话）、讨论法（通过进行探讨，）、读书指导法（教师指导学生通过阅读）

以语言传递为主  （说）

演示法（教师通过展示实物、直观教具进行示范）、参观法（通过对实物进行实地观察研究，分为准备性参观、并行性参观、总结性参观）

以直观感知为主  （看）

练习法（运用所学知识反复完成一定的操作、作业和习题）、实验法（学生运用仪器进行独立作业，老师从旁指导）、实习作业法（将理论知识运用于实践，如地理的测量）、实践活动法（让学生参加社会实践活动，如外出植树）

以实际训练为主  （做）

欣赏教学法（指导学生体验客观事物的真善美）、情景教学法（教师有目的创设情境以烘托气氛）

以情感陶冶为主

探索法（由学生积极主动地研究问题、探索解决问题）

以探索为主

我国中学常用的教学方法

前：准备（教学内容）

中：启发（说）、明确目的（看）指导（做）

后：总结

基本要求记忆纲要

暗示教学法，由洛扎诺夫创立，被称为一种“来发人类智能，加速学习进程”的教学方法，指对教学环境进行精心的设计，用暗示、联想、联系和音乐等各种综合方式建立起无意识的心理倾向，创造高度的学习动机。  范例教学法，瓦根舍因提出，具有基本型，基础性，范例性，探究-研讨教学法，兰本达。   纲要信号图式教学法，沙塔洛夫。

教学方法改革与发展

选择教学方法的基本依据：1教学目标和教学任务的要  2，课程性质和教材特点   3，学生特点  4，教学时间，设备条件 5，教师业务水平，实际经验和个性特点 

教学方法的选择和运用

第五节  教学方法

概念：在一定的教学思想、教学理论指导下建立的教学活动结构框架和活动程序。主要教学模式：传递-接受式、自学-辅导式、引导-发现式（以问题解决为核心）、情境-陶冶式（调动无意识的心理活动潜能）、示范-模仿式（训练行为技能） 国外有程序教学模式（斯金纳、闯关游戏的应用）、探究式教学模式（以问题解决为中心）、抛锚式教学模式（也被称为实例式教学、基于问题的教学、情境性教学，建立在真实的问题基础上，它的理论基础是建构主义，）非指导性教学模式（罗杰斯，教师是“助产士”给学生安全感）

第六节  教学模式

常见的教学组织形式（古代-个别教学：同一时间以特定的不一样的内容面向一个或几个学生进行教学，有利于因材施教、现代-班级授课制：即“班”“课”“时”，同一时间按照课程计划统一规定的内容面向班级进行教学，是一种集体教学形式，1632年夸美纽斯《大教学论》首次论述班级授课制，我国最早是1862年清政府开办京师同文馆，1905废科举后班级授课制普遍实行起来。

班级授课制的优点：学生：（1.有利于学生获取系统的科学知识  2.有利于发挥学生集体的教育作用  2.有利于学生德智体美劳等多方面全面发展）教师：（4.有利于发挥教师的主导作用  5.有利于进行教学管理和教学检查  6.有利于大规模培养人才，提高教学效率  7.以严格的制度保障教学的正常开展和教学任务的完成）     缺点：学生：（1.不利于学生主动性的发挥  2.不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力 ）教学：（3.不利于因材施教，难以满足学生的个性化发展   4.以“课”为基本的教学活动不利于内容的整体性  5.不利于更好的适应教学内容和教学方法的多样化）

现代教学的辅助形式——个别辅导与现场教学    现代教学的特殊组织形式——复式教学（两个或两个以上年级的学生编到一个班由一位老师教不同的教材） 其他组织形式：1.分组教学（分层教学，组间同质，组内异质。类型：内部分组、外部分组、能力分组、作业分组）、2.贝尔-兰卡斯特制（导生制，仍是班级为基础，教师教导生，导生教差生）、3.设计教学法（克伯屈，主张废除班级授课制，摒弃教科书，打破学科界限，在教师的指导下由学生自己决定学习目的和内容，再自己设计、自己负责的单元活动中获取相关知识和能力）4.道尔顿制（柏克赫斯特，教师只为学生分别指定自学参考书、布置作业，学生自学和独立作业，疑难时请教老师辅导）、5.文纳特卡制（华虚朋，将课程一分为二，一部分按学科进行，一部分按活动进行）、6.特朗普制（“灵活的课程表”他把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定的上课时间）

新型的教学组织形式：小班教学、翻转课堂（课下以教学视频为主，课上答疑讨论）、微课（5-8分钟的短视频知识点讲解）、微格教学（以少数学生为对象训练新老师）、慕课（大规模的网络开放课程）

第七节  教学的组织形式

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相互逻辑

一、以教师为主导的教学策略：1.直接教学（以学生学习成绩为中心）2.接受学习   二、以学生为中心的教学策略：1.发现教学（发现学习，以学生活动为主）  2.情景教学  3.合作学习     三、个别化教学，根据学生的水平（程序教学、计算机辅助教学、掌握学习（布卢姆））

第八节  教学的策略

教学评价的原则：客观性原则、发展性原则、指导性原则、计划性原则、

教学评价的类型：一、诊断性评价（教学开始之前，摸底考试）、形成性评价（教学过程中，口头提问，随堂测验）、总结性评价（大的学习阶段终结时）二、相对性评价（看成绩的排名）、绝对性评价（目标参照性、标准参照评价，判断依据是学生是否达到教学目标的要求）、个体内差异评价（过去和现在进行比较，不同侧面比较） 三、定性评价（进行“质”的分析）、定量评价（进行“量”的分析）

教学评价的主要方法：一、测验评价（测验的质量指标：信度（结果的一致性程度，测稳不稳）、效度（是否测出所想要测的东西，测准不准）——信度高效度不一定高，效度高信度一定高、难度、区分度） 二、非测验的评价方式（实作评价（表现性评价）、档案袋评价（成长记录袋评价）、量表评价（一个阶段后的综合性评价）、观察法、调查法、自我评价法）

第九节  教学评价

改革的主题——实施素质教育  改革的基本策略——坚持整体教学改革和实验   改革的重心——建立合理的课程结构

第十节  我国当前的教学改革

三、中学教学

直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映  如：它是黄色的   分为：绝对感受性（刚刚能感觉到有）、差别感受性（能感觉到有差别），感受性与感受阈限成反比关系。感觉适应：旨在外界刺激持续作用下感受性发生变化的想象。如久闻不觉其香  感觉后效：只感受器官的刺激作用停止后感觉人能保留一段时间。  感觉相互补偿：如盲人耳聪     联觉：一个刺激多种感觉

感觉

直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映  如：它是橙子   分为：物体知觉（空间知觉（试崖实验-深度知觉）、时间知觉、运动知觉）、社会知觉（首因效应（第一印象）、近因效应、刻板效应（贴标签）、晕轮效应（一好百好）、投射效应（推己及人））、错觉（歪曲的知觉） 

知觉的一般特性（知觉的基本特征）：1.知觉的选择性（如，正负向图形）、2.知觉的整体性（看见部分就知道它的整体）、知觉的理解性（以以往的知识经验理解，如内行看门道外行看热闹）、3.知觉的恒常性（如一面红旗在任何环境下都能看出是红旗）

知觉

是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力，注意不是一个独立的心理过程。特点：1.指向性  2.集中性   分类：根据有无目的和意志努力（克服困难）的程度分为：无意注意（不随意注意，没预先目的，如：Duang一声响就看过去）、有意注意（随意注意，有预先目的）、有意后注意（有预先目的，不需要意志努力）

注意的品质及影响因素：1.注意的广度（注意的范围，如一目十行）、2.注意的稳定性（对象持续的时间，感受性发生周期性的注意的起伏叫注意的动摇，与注意稳定性相反的叫注意的分散，叫分心） 、3.注意的分配（同一时间做两种及以上的活动，互不干扰，如一边吃饭一般看电视）4.注意的转移（注意从一个对象转移到另一个对象）

注意规律在教学中的运用：1、根据注意的外部表现了解学生的听课状态   2、充分利用无意注意的规律组织教学  3、充分利用有意注意的规律组织教学  4、运用集中注意相互转换的规律组织教学

注意

记忆的过程是个体对过去经验的识记（根据有无目的：无意识记、有意识记，根据材料的性质和识记方法的不同：机械识记、意义识记）、保持、再现（再认和回忆）的过程，从信息加工的观点来看，记忆是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程    

记忆的品质：敏捷性（速度，过目成诵）、持久性（保持，时间的长短）、准确性（正确和品质，倒背如流）、准备性（记忆的提取，出口成章）   记忆的分类：1.感觉记忆（瞬时记忆，时间极短一瞬即过，还未来得及记忆就忘了）、短时记忆（一分钟之内，视觉、听觉编码，复述是它的有效方法）、长时记忆（保持一分钟以上的长久时间，容量无限）  2.根据记忆内容：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆    3.根据信息加工和存储方式不同：陈述性记忆、程序性记忆   4.根据·记忆的参与程度：内隐记忆、外显记忆。

遗忘：与保持相反的心理过程，对识记不能再认或回忆，或表现错误的再认或回忆，记忆最大的变化是遗忘。艾宾浩斯的遗忘曲线表明，遗忘是在学习之后立即开始的，遗忘的进程是不均衡的，先快后慢，呈负加速型。影响遗忘进程的因素：1.识记材料的性质和数量   2.学习的程度   3.记忆任务的长久性和记忆材料的重要性   4.识记的方法   5.时间因素   6.识记者的态度  7.识记材料的系列位置     遗忘的原因：记忆衰退说、干扰说（詹金斯和达伦巴希，前摄抑制、后摄抑制）、压抑说（动机说，弗洛伊德）、失败说（话到嘴边说不出）、同化说（奥苏泊尔，高级概念与规律代替低级的并使其遗忘）

记忆规律的运用：一、依据记忆规律合理安排和组织教学（1.合理安排教学  2.向学生提出具体的识记任务  3.是学生处于良好的情绪和注意状态  4.充分利用无意识的规律组织教学  5.使学生理解所学内容并将其系统化  6.培养学生良好的记忆品质提高记忆能力）二、有效组织复习的方法（3.复习方法多样化  4.运用多种感官参与复习  1.及时复习  2.合理分配复习时间    5.反复识记与尝试回忆相结合  6.掌握复习的“量”）熟练度达到150%，及过度学习程度达到50%时记忆效果最好。

记忆

思维即“思考”“考虑”“反省”，是认知过程的核心。主要特征：间接性（借助一定媒介和知识经验对事物进行认识，如预计天气）、概括性（把一类事物的特征和规律抽取出来，是经验的总结，如朝霞不出门晚霞行千里） 思维的种类：1.直观动作思维（借助肢体活动和动作）、具体形象思维（具体形象）、抽象逻辑思维（运用概念、判断、推理）  2.根据逻辑性——直觉思维（未经逐步分析）、分析思维   3.根据指向性——集中思维(一题一解）、发散思维（一题多解）  4.根据创新程度——常规性思维（现成的、惯用的）、创造性思维（新颖独特的，基本特征：流畅性、变通性、独创性） 5.根据思维过程的依据——经验思维、理论思维

思维的基本形式：1.概念（具有共同属性的一类事物总称，思维的最基本形式）、2.判断、3.推理（归纳推理（一般到特殊）、演绎推理（特殊到一般））；问题解决：每个问题都包含给定信息、目标、障碍三种成分，问题分为有结构的问题、无结构的问题。问题解决的基本特征：1.目的性  2.序列性  3.认知性，解决问题的一般过程：发现问题（首要环节）-理解问题-提出假设（关键环节）-检验假设  问题解决的策略：算法式策略(逐个尝试）、启发式策略（手段-目标分析法、逆向工作法、爬山法、类比思维法，影响问题解决的主要因素：1.问题情境与表征方式  2.知识经验与迁移  3.思维定势与功能固着  4.原型启发  5.动机强度与情绪状态（倒“U”形曲线）  学生问题解决能力的培养（提高问题解决能力的的教学）：1.提高学生知识储备的数量与质量  2.教授与训练解决问题的方法与策略  3.提供多种练习的机会  4.培养思考问题的习惯   5.训练逻辑思维能力

思维

表象：在人脑中出现对过去经历的事物的形象，如想一下宋小宝的样子，表象具有直观性、概括性、可操作性。 想象：对人脑中已有的表象进行加工改造，如想一下宋小宝扎俩辫子的样子，想象的类型按有无目的：无意想象（没有预定不由自主的想象，白日梦）、有意想象（再造想象(读者）、创造想象（作者）、幻想（理想、空想））

表象和想象

第一节  认知过程

一、加涅的学习层次分类（1.信号学习  2.刺激-反应学习  3.连锁学习  4.言语联结学习  5.辨别学习  6.概念学习  7.规则或远离学习  8.解决问题的学习）

二、加涅的学习结果分类（1.言语信息的学习（是什么）  2.智慧技能的学习（人脑怎么做）  3.动作技能的学习（人体怎么做）  4.认知策略的学习（用什么方法）  5.态度的学习u style=\

三、奥苏泊尔（从学习的学习性质与形式：接受学习、发现学习，从学习材料与学习者原有知识的关系：机械学习、有意义学习） 

四、布卢姆（认知学习、情感学习、动作技能学习） 

五、我国学者的分类（知识的学习、技能的学习、社会规范的学习）  影响学习的因素：智力因素、非智力因素（兴趣爱好、意志力、性格、理想抱负）

学习的概念：人体由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变。学习不仅是学习后表现的结果，也包括行为变化的过程，分类

一、桑代克：联结主义理论（联结-试误说） 猫（准备律、练习律、效果律）

二、巴甫洛夫：经典性条件反射理论  狗（获得与消退规律、刺激泛化与刺激分化（能不能区分清不一样））信号系统理论（第一信号（感官，望梅生津）第二信号（言语，谈梅生津）） 

三、斯金纳：操作性条件作用理论  老鼠（应答行为、操作性行为，强化是提高反应概率的手段，正强化（给予喜欢的）、负强化（摆脱厌恶的，逃避，回避），一级强化（生理）、二级强化，普雷马克原则（祖母原则，用喜欢的活动强化不喜欢的，依随关系））  消退（不搭理）  惩罚（正惩罚（呈现一个厌恶刺激）、负惩罚（撤销愉快刺激））   

四、班杜拉b style=\

行为主义学习理论：学习过程中机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新经验的过程

一、格式塔学派的学习理论（苛勒的完形-顿悟说  大猩猩  1.学习的实质——主体内部构造完形  2.学习的过程——顿悟）

二、b style=\

三、布鲁纳：发现学习理论（1.学习观：学习的实质是主动形成认知结构，学习包括获得、转化、评价三个过程  2.教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构，提倡发现学习，掌握学科基本结构的教学原则（结构原则可以用动作、图像、符号三种表象）） 

四、奥苏泊尔：有意义接受学习理论（1.他的学习分类：同上，有意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为（内在）的和实质性（非字面）的联系的过程。2.有意义学习的条件：客观条件看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义（新知识）主观条件看，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的认知结构（旧知识）学习者必须具有有意义学习的心向，学习者必须积极主动的使两者发生相互作用    有意义学习的类型：表征学习（符号学习）、概念学习、命题学习 ）接受学习（主动的学，先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，具有较高的抽象、概括和综合水平，能与认知结构中原有观念和新的学习任务关联起来。）

五、加涅：信息加工学习理论（学习过程的八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段）

认知学习理论：通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程

知情统一的教学目标观：罗杰斯的教育理想是培养“躯体、心智、情感、心理融汇一体”的人，情知合一的人为“全人”“功能完善者”；有意义的自由学习观：罗杰斯认为有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系。学生中心的教学观：罗杰斯强调以学生为中心，能够影响个体行为的知识只能是自己发现并加以同化的知识，主张废除“教师”角色代之以“学习的促进者”    人本主义理论代表人：罗杰斯、马斯洛   罗马人

人本主义学习理论：强调学习使人固有能量的自我实现的过程、强调人的尊严和价值，认为学习的结果是使学生人格得到发展。

一、知识观：1.知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释，一种假设，不是最终答案。（如最早的学校是夏朝，考古学家发现更早的，这一说法就发生改变了）2.知识并不能精确的概括世界的法则，不是一用就灵，需要针对具体情境进行再创造（如水100℃会沸腾，在高原不到100℃也会沸腾）3.知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但并不意味这对命题的理解是一样的，理解只能有个体基于自己的经验背景而构建的，受制于特定情境下的学习历程（如鱼牛故事）

二、学生观：建构主义者强调学生经验世界的丰富性、差异性，学生不是空着脑袋进入教室的，把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验

三、学习观：建构主义者强调学习的主动建构性（自主学习）、学习的社会互动性（合作学习）、学习的情境性（探究学习）

四、教学观：教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是传授者与灌输者

建构主义学习理论：“教育心理学的一场革命”是心理学发展史中行为主义发展到认知学派后的进一步发展，创始人：皮亚杰

第二节  学习与学习理论  

学习动机指激发个体进行学习活动，维持已有的学习活动，并使个体行为朝着一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。 构成：1.学习需要：个体从事学习活动的最根本动力  2.学习期待：是对学习活动要达到的目标的主观估计，是外部条件或刺激物  功能：激发功能、指向功能、维持功能、调节功能

学习动机的概念、构成、功能

中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高，动机与效率成倒“U”形曲线——耶克斯-多德森定律

学习动机与学习效率的关系

1、根据动机产生的诱因来源：内部动机（本身兴趣）、外部动机（外界诱因） 2、根据动机行为与目标远近的关系：近景动机、远景动机（与远期目标相联系）  3、根据学习动机的社会意义：利他主义、利己主义      4、认知内驱力、自我提高内驱力（为赢得一定地位）、附属内驱力（为得到认可）

学习动机的分类

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一、强化理论（学习行为受到了强化，行为主义）  二、需要层次理论（缺失性需要/成长性需要，马斯洛，人本主义）  三、成就动机理论（力求成功-50%难度、避免失败-0%或100%）  四、成败归因理论（韦纳：六个因素“能力、努力程度、任务难度、运气（机遇）、身心状态、外界环境”三个维度“因素来源：内部归因/外部归因、稳定性：稳定归因/不稳定归因、可控性：可控归因/不可控归因”努力是唯一可控的；习得性无助）  五、自我效能感理论：对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断（自信心）班杜拉提出的   结果期望、效能期望   影响自我效能感的因素：1、学习的成败经验（直接经验，艺高人胆大）2、替代性经验（间接经验，别人行我也行）3、言语劝说（言语说服）4、情绪唤醒     六、成就目标理论（德韦克，掌握目标（评判成功的标准是自身的进步及对知识的理解深度）成绩目标（不关注知识的深入理解，只想获得好成绩来显示聪明才智成绩））  七、自我价值理论（科温顿，1.高驱低避型“成功定向者”（渴望成功又不害怕失败\"学霸”）2.低趋高避型“避免失败者”3.高趋高避“过度努力者”(特别想成功也特别害怕失败“学婊”）4.低趋低避型“失败接受者”（破罐子破摔“学渣”）

学习动机的理论

学习动机的激发：1.创设问题情境，实施启发式教学（激发兴趣和维持好奇心）2.设置合适的目标  3.表达明确的期望  4.根据作业难度恰当控制动机水平5.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（1.提供明确的、及时的、经常性的反馈 2.合理运用外部奖赏  3.有效的运用表扬  4.进行适当的批评）6.正确指导结果归因，促使学生继续努力  7.对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争      学习动机的培养：1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生（需要层次理论）2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练（成就动机理论）  3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 （自我效能感理论）  4.培养学生努力导致成功的归因观（成败归因理论）

学习动机的激发与培养

第三节  学习动机

训练迁移，即一种学习对另一种学习的影响，已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、技能和解决问题所产生的一种影响，如举一反三。 

学习迁移的概念

根据性质和结果分类：正迁移（助长性迁移、积极迁移，指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用）、负迁移（抑制性迁移，消极迁移，指一种学习对另一种学习产生消极的阻碍作用）零迁移    根据迁移发生方向的不同：顺向迁移（先前学习对后继学习产生的影响）、逆向迁移（后继学习对先前学习产生的影响）   根据迁移发生的方式和范围：一般迁移（非特殊迁移、普遍迁移，指一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体学习内容的影响，将其运用到具体事例中去，如）、具体迁移（特殊迁移，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并  迁移到另一种学习中，如会”石”就会写“磊“）  根据迁移内容抽象和概括水平的不同：横向迁移（水平迁移、侧向迁移，先后学习的内容在难度、复杂度、概括度上处于同一水平学习活动之间产生的影响，如直角、钝角、锐角）、纵向迁移（垂直迁移，先后学习的内容在不同水平学习活动之间产生的影响）   根据迁移过程中所需要的内在心理机制：同化性迁移（指不改变原有认知结构，直接讲认知经验进行应用）、顺应性迁移（指要调整原有的认知经验，形成能包容新旧经验的更高一级的适应外界的认知结构）重组性迁移（指重现组合原有认知系统中某些构成要素或成分应用于新情境，如”人-入“）

学习迁移的分类

早期学习迁移理论：形式训练说（最早的，题海战术）、相同要素说（桑代克，学习活动中有共同成分）、概括化理论（经验类化说，贾德，一般的共同原理）、关系转换说（关系理论，苛勒，对事物之间关系的理解） 现代学习迁移理论：认知结构迁移理论（奥苏泊尔，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，可利用性、可辨别性、稳定性）迁移的产生式理论、迁移的情景性理论（如模拟考试）

学习迁移的主要理论

1.相似性（学习材料之间的相似性；学习过程与学习目标的相似性；学习情境的相似性）、2.原有认知结构（学习者的背景知识；原有知识经验的概括水平；学习策略的水平）、3.学习的心向与定势（定势可以促进和阻碍迁移）

影响学习迁移的因素

1.精选教材  2.合理编排教学内容  3.合理安排教学程序  4.教授学习策略、提高迁移意识

有效促进学习迁移的措施

第四节  学习迁移

学习者为提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案

学习策略概述

是加工信息的一些方法和技术。一、复述策略（为保持信息进行多种重复方式，如复习、划线标注）、  二、精细加工策略（记忆术（位置记忆、缩减和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉联想发）做笔记、提问、生成性学习（产生一个类比）、利用背景知识来联系实际）   三、组织策略（归类策略、纲要策略（列提纲画图表））

认知策略

学生对自己认知过程的认知策略。一、计划策略（设置目标、分析如何完成任务）二、监控策略（对自己策略加以跟踪）三、调节策略（没完成的采取补救措施） 

元认知策略

辅助学生管理可用的环境和资源的策略。时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略

资源管理策略

第五节  学习策略

根据知识的概括水平及认识深度的不同：感性知识（外部特征和外在联系）、理性知识（本质特征与内在联系）根据知识的表征方式和作用不同：陈述性知识（是什么，为什么怎么样）、程序性知识（操作性知识，做什么怎么做）、策略性知识（如何学习和如何思维）根据只是能否清晰表述和有效转移：显性知识、隐性知识

知识学习的分类：1.奥苏泊尔-表征学习（符号学习，词汇学习，如杯子、三角形、北京）、概念学习（能够区别事物的共同关键特征，如三条边组成的封闭图形叫三角形）、命题学习（学习若干概念之间的关系，如直角三角形是一种特殊三角形）   2.奥苏泊尔-下位学习（类属学习，先学“水果”再学“苹果”分为：派生类属学习、相关类属学习）、上位学习（先学“苹果”再学“水果”）、并列结合学习（同时学“苹果和梨”）

知识学习的过程：陈述性知识——知识的获得、知识的保持、知识的提取，程序性知识——陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段，知识的直观：实物、模象、言语的直观；感知规律：强度律、差异律、组合律、协同律； 提高知识概括的措施：适当运用正例反例、充分运用变式

技能是通过联系形成的合乎法则的活动方式，分为操作技能（用肢体吹拉弹唱；具有客观性、外显性、展开性）、心智技能（用头脑内部力量的调节，阅读技能、写作技能；具有观念性、内潜性、简缩性）；操作技能的形成理论：操作技能形成阶段分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练； 心智技能的形成理论：原型定向、原型操作、原型内化

第六节  知识的学习与技能的形成

四、中学学习心理

心理发展是个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。心理发展的基本特征：1、阶段性与连续性  2、定向性与顺序性  3、不平衡性  4、差异性；心理发展的一般特点：1、过渡性（幼稚向成熟发展，处于半幼稚、半成熟的状态）2、闭锁性（不轻易吐露自己）   3、社会性  4、动荡性（思想敏感，容易走极端）  5、独立性（成人感）6、不平衡性

中学生性心理发展的特点：性心理发展大体有疏远期（发生在生理发育初期，对性感到不安、羞涩）、爱慕期（新生理发育成熟的中、后期，相互显示、感情隐秘、对象广泛）、恋爱期（性生理发育的成熟后期，按自己的标准寻找“意中人”带有浪漫性，交流感情，占有欲）三个阶段；中学生异性交往的指导：1、正确认识中学生的异性交往，帮助建立正常的异性关系   2、把握中学生异性交往的原则，自然适度   3、了解中学生异性交往的方法，仪态大方，不失常态（克服羞涩、真实坦诚、留有余地）   4、引导中学生区分友谊与爱情

第一节  中学生心理发展概述

认知发展的特点；思维发展的特点； 

皮亚杰的认知发展理论：发展的实质在于主体通过动作对客体的适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。 1、 图式（个体在认识周围世界的过程中形成自己独特的认知结构）；2、同化和顺应：区别在于量的改变与质的改变，顺应是个体不能利用原有图示接受和解释新刺激时，通过修改原有图式来适应新刺激的认知过程。  3、平衡：是同化和顺应之间的均衡     

皮亚杰的认知发展阶段：感知运动阶段（1-2爱岁）——通过探索感知觉与运动来获得经验，一抓二塞三尝尝，9-12个月逐渐获得客体永恒性（幕布实验）、前运算阶段（2-7奇岁）——1.泛灵论（万物有灵论）、2.自我中心论（三山实验-我所见即他所见）言语的三种表现形式：重复、独白、集体独白，3.思维具有不可逆性、刻板性（你的好朋友是咕咕，咕咕的好朋友是谁-不会说是自己）  4.思维不具有守恒性（量杯实验-倒入细长量杯会说这个多）、具体运算阶段（7-11艺岁）——1.思维具有去自我中心性  2.思维具有可逆性  3.思维中形成守恒概念  4.能进行逻辑推理  5.能理解原则和规则  6.具有多维思维、形式运算阶段（11岁以后）——1.认识命题之间的关系   2.进行假设-演绎推理（摆钟实验）  3.具有抽象逻辑思维  4.具有逆向性、补偿性的可逆思维（天平实验）   5.思维具有灵活性

维果斯基的心理发展理论：提出应该从微观发生发展层面、个体发生发展层面、种系发生发展层面、社会历史发展层面来评论人类的发展；一、文化历史发展理论（1.两种心理机能：作为动物进化结果的低级心理机能、作为历史发展结果的高级心理机能，即符号系统为中介的心理机能； 2.两种工具说，即物质生产的工具和精神生产的工具（语言符号系统）） 二、心理发展观：借助语言，低级向高级心理机能发展  三、最近发展区：认为教学要考虑两种发展水平，一种是儿童现有发展水平，一种是在他人指导下可以达到的解决问题的水平，两者之间就是最近发展区，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”；四、内化学说，儿童内化过程中，语言符号系统的作用至关重要。

第二节  中学生认知的发展

情绪和情感是看是否符合自身需要，包括主观体验、外部表现（眉开眼笑）、生理唤醒（怒发冲冠）三个成分；古代有喜、怒、忧、思、悲、恐、惊的七情说，心理学家把人的基本情绪分为快乐、悲哀、愤怒、恐惧四种；情绪的种类：根据情绪状态可分为心境（一种微弱、平静和持久的情绪状态（即心情），具有弥散性（或感染性）长期性（或持久性））、激情（一种爆发的强烈的而持续时间短暂的情绪状态）、应激（一种出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态）；情感的种类：道德感、理智感（智力活动中）、审美感（用审美标准）

情绪理论：1.詹姆斯-兰格理论（外周理论）——认为情绪源于身体的反馈，刺激引起身体的生理反应，而进一步导致情绪体验的产生（如看见狗，拔腿就跑后，才感到害怕）。2.坎农-巴德学说（丘脑学说）——认为情绪体验与生理变化是同时产生的，都是受丘脑控制（看见狗，感到害怕的同时拔腿就跑）。3.阿诺德-评定兴奋说——认为情绪产生源于大脑皮层对刺激的情境评估（看到狗，看是笼子里就不害怕，要是野外就很害怕）。4.沙赫特-幸格的情绪理论（认知-生理结合说）——强调生理状态，认知唤醒、环境因素三方共同促进，缺一不可（吊桥求婚）。5.拉扎勒斯的认知-评价理论——初评价、次评价、再评价。6.伊扎德-分化理论

中学生情绪发展的特点：青春期是人生的“第二次断乳期”1.爆发性和冲动性  2.不稳定性和两极性   3.外露性和内隐性（掩饰性）  4.心境化和持久性；中学生常见的情绪问题：1.忧郁  2.恐惧（对社交、学校的恐惧）  3.孤独（意识独立，别人不懂我）   4.愤怒中学生良好情绪的培养方法：1.敏锐觉察情绪  2.平和接纳情绪状态  3.正确调整情绪（合理宣泄，转移注意力，意志调节，幽默法，补偿法）4.有效沟通表达情绪  5.保持和创造快乐地情绪；

意志行动的基本特征：自觉的目的性是意志行动的前提，随意动作是意志行动的基础，克服困难是意志行动的核心。意志行动的心理过程是意志对行为积极能动的调节过程，包括采取决定阶段（准备阶段、确定决定阶段）和执行决定阶段（是意志行动的关键环节和完成阶段）；意志行动中的动机冲突的种类：双驱冲突（鱼与熊掌不可兼得）、双避冲突（前有狼后有虎）、趋避冲突（食之无味弃之可惜）、多重趋避冲突（两个及以上的都有想要的一面也有不想要的一面）  意志的品质：直觉性（独立性）、果断性、坚持性、自制性。

第三节  中学生情绪情感和意志的发展

人格：是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，区别于他人的心理品质。人格的特征：独特性（人心不同）、稳定性（本性难移）、整合型（否则人格分裂）、功能性（影响生活方式决定命运）；人格形成与发展的影响因素：1.家庭环境因素（家庭教养方式：权威型、放纵型、民主型）  2.学校教育因素  3.社会文化因素   4. 生物遗传因素  5.个人主观因素  ；人格的结构：是一个复杂的结构系统，主要包括气质、性格、自我调控等方面。

气质：是心理活动表现在强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即脾气、秉性。气质的类型：1、胆汁质（情绪强烈、爆发迅猛、平息快速、思维灵活、粗枝大叶，遇事欠思量、鲁莽冒失，如张飞）  2、多血质（情感丰富、外露但不稳定、思维敏捷，热情大方，善于交往但交情浅薄，适应能力强，如王熙凤）   3、黏液质（文静稳重、踏踏实实，沉默寡言，考虑问题细致周到，自制力强、耐受性高，如林冲，薛宝钗）  4、抑郁质（情绪抑郁、多愁善感、不擅交际，优柔寡断，如林黛玉）  高级神经活动类型学说：巴甫洛夫，兴奋和抑制有强度、不平衡、灵活三种特性。

气质类型与教育：1.对待学生应克服气质偏见  2.针对学生的气质差异因材施教  3.帮助学生进行气质的自我分析、自我教育、培养良好的气质品质  4.特别重视胆汁质的抑郁质这两种极端类型的学生  5.组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型

气质

性格是个体对现实的稳定态度和在习惯了的行为方式中所变现出来的个性心理。后天形成的，有好坏之分，直接反映一个人的道德风貌。性格是一个人独特的、稳定的个性心理，性格是人格中最具核心意义的心理特征，

性格与气质的区别：1，气质受生理影响大，性格受社会影响大   2.气质稳定性强，可塑性弱，性格可塑性强  3.气质特征表现较早，性格特征表现较晚    4.气质无所谓好坏，性格有优劣之分。  

性格的结构特征：1.性格的态度特征（爱国爱集体——对他人很淡漠，态度是性格中的核心）2.性格的意志特征（克服困难努力坚持——还是放弃吧）3.性格的情绪特征（朝气蓬勃）4.性格的理智特征

性格

即认知方式，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知风格没有优劣之分，1.赫尔曼·威特金根据对客观环境提供线索的依赖程度将认知风格分为场独立型（利用自己内部的参照，独立自觉）、场依存型（以外部参照作为信息加工依据，善于察言观色，偏爱结构严密的教学）。2.杰罗姆·卡提出沉思型（重精度轻速度）和冲动型（重速度轻精度）的认知风格。3.达斯提出的同时型（整体型，宽视野，兼顾多种可能）和继时型（序列型，一步一步分析问题，只考虑一种假设）。4.吉尔福特把认知风格分为辐合型（缩小解题范围，直至找到唯一正确达到）和发散型（延续多方向扩展，一题多解）。5.哈维的具体型、抽象型。

认知风格

人格结构分为本我（遵循“快乐原则”如八戒）、自我（“现实原则”协调非理性需要和现实之间的关系，如悟空）、超我（“道德原则”如唐僧）。

人格发展阶段理论，他认为人在不同年龄，性的能量——“力比多”会投向身体的不同部位，口腔、肛门、生殖器等相继成为快乐与兴奋的中心。1.口唇期（0-1.5岁）：婴儿通过吮吸、咀嚼、吞咽、咬等口空刺激获得快感。 2. 肛门期（1.5-3岁）：幼儿的性敏感区在肛门，排泄时产生的轻松与快感，是训练排泄的关键期。3.性器期（3-6岁）：儿童关注到身体的性别差异，对性别进行区分，开始对生殖器感兴趣，此时出现费洛伊德所说的俄狄浦斯情节（恋父恋母情结），无意识排斥同性别父母，男孩亲近母亲女孩亲近父亲，此时异性家长的陪伴很重要。  4.潜伏期（6-12岁）：同性期，儿童对性缺乏兴趣，男女界限分明互不来往    5.生殖期（12-18岁）：异性期，个体进入青春期，生理上出现第二性特征，心理上开始对异性感兴趣，开始关注自身形象，开始早恋。

弗洛伊德的人格发展理论

八个阶段：1、婴儿期（0-1.5岁）—获得信任感，克服怀疑感（对外界环境，好则充满希望）    2、儿童早期（1.5-3岁）—获得自主感（做自己想做的事)，克服羞怯感（意志）    3、学前期（3-6、7）—获得主动感（帮别人干活），克服内疚感（目的）    4、学龄期（6、7-12）—获得勤奋感，克服自卑感（能力）    5、青春期（12-18）—建立同一性，防止角色混乱(立的目标与努力的方向一致，否则就很迷茫)（忠诚）     6、成年早期（18-30）—获得亲密感，避免孤独感（爱情）  7、成年中期（30-60）—获得繁殖感，避免停滞感（关怀）  8、成年晚期（60以后）—获得完善感，避免失望厌倦感（智慧）

埃里克森的人格发展理论

分为共同特质（大多数人或一个群体所共有的、相同的特质）、个人特质（个体身上独具的特质，分为首要特质（最典型的最具概括性的）、中心特质（除了第一位剩下的几个重要特质）、次要特质（一些不太重要的特质））

奥尔波特的人格特质理论

A型人格：性情急躁、缺乏耐心，上进心强、有苦干精神、富有竞争意识，但办事匆忙，社会适应性差，不安定人格     B型人格：性情不温不火，举止稳当、对工作和生活满足感强、喜欢慢步调的生活节奏，佛系人格

A-B型人格理论

第四节  中学生人格的发展

指直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征，能力是顺利有效完成某种活动所必需具备的心理条件。

一、一般能力（即智力，指在不同活动中表现出来的共同能力）、特殊能力（指从事某种专业或某种特殊领域的活动表现出来的能力）二、模仿能力（通过观察别人的行为或活动）、创造能力（创造出独特的新颖的能力）三、流体能力（取决于遗传素质，先天的）、晶体能力（取决于后天的时间与学习，以掌握社会文化和经验为基础）

分类

1、斯皮尔曼的智力二因论（二皮）：一般因素（G因素）、特殊因素（S因素）    2、吉尔福特的智力三维结构论（三副）：分三个维度，即内容、操作、产品

3、加德纳的多元智力理论（加多宝）：言语智力（语文老师）、逻辑-数学智力（数）、视觉-空间智力（美）、音乐智力（音）、身体-运动智力（体）、人际智力、自知智力（自我认识智能）、自然智力（生）

能力结构理论

个体差异表现为：能力发展水平的差异（智商的高低）、能力类型的差异、能力表现早晚的差异群体差异指不同群体之间的智力差异：智力的性别差异、年龄差异、种族差异能力发展的影响因素：1.遗传因素  2.环境和教育（产前、早期、学校）   3、实践活动  4、主观能动性

差异与影响因素

第五节  中学生能力的发展

自我意识是个体对自己，以及自己与周围事物的关系的意识。自我意识是人格的重要组成部分，也是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。包括自我认知（对自己的洞察和理解，我认为我是个女汉子）、自我体验（伴随自我认知而产生的内心体验，是自我意识在情感上的体现）、自我控制（自我意识在行为上的表现，是实现自我意识的）三种成分。

自我意识的发展阶段：1、生理自我（1-3岁）：个体对自己的生理属性的意识，包括个体对自己身体、外貌、体能等方面的意识（开始区分和使用“我”的概念） 。  2、社会自我（3岁以后）：个人对自己社会属性的意识，包括自己在各种社会关系中的角色、地位、权利、人际距离等方面的意识（过家家角色扮演）。  3、心理自我（青春期）：个人对自己心理属性的意识，包括人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等方面。

第六节  中学生自我意识的发展

五、中学生发展心理

心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，包含两层含义：无心理疾病、有积极发展的心理状态。心理健康的标准是相对的，而不是绝对的，会随着人年龄的增加和社会的发展有所不同。

中学生常见的心理问题：一、焦虑症（紧张不安、焦急恐惧、忧心忡忡），中学生常见的焦虑反应是考试焦虑，只要因为有升学压力，家长期望，个人好胜心。辅导的方法：采用肌肉放松、系统脱敏、运用自主性认知矫正程序，指导学生使用正向的自我对话“我能应付考试”。二、恐惧症：对特定的、无实在危害的事物或场景的非理性惧怕的神经症，分为：单纯恐惧症（对一个具体的东西、动作或情境）、广场恐惧症、社交恐惧症。  三、抑郁症：以持久性的心境低落为特征的精神障碍。主要表现有：悲伤颓废、低自尊、无能感、消极看待事物，喜欢责备自己，对未来不抱希望。  四、强迫症：有意识的自我强迫和反强迫并存，主要表现包括强迫观念（身不由己的思考不想思考的事情）和强迫行为（反复去做自己不想执行的动作，如强迫洗手，反复检查）。治疗方法：森田疗法、行为治疗、药物治疗。   五、网络成瘾：过度或不当使用网络而产生的一种难以抗拒的再度使用网络的着迷状态。治疗方法：强化干预、厌恶干预

中学生的心理健康

学校心理辅导要注意：1、强调面向全体学生  2、以正常学生为主要对象，已发展辅导为主要内容   3、学校心理辅导是一种专业活动，是专业知识和技能的运用。学校心理辅导的一般目标：意识学会调适（基本目标），二是寻求发展（高级目标）。

学校心理辅导的主要方法：一、行为疗法：1、强化法（正激励）  2、代替奖励（一种象征性强化物，如小红花、奖状）   3、示范法（树立榜样）    4、消退法（降低某种不合适行为的发生频率，不给予注意、不给予强化）   5、惩罚法（否定的评价、处分，正处罚和负处罚）   6、自我控制法（进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚的自身行为）   7、松弛训练法（放松训练法，有意识的控制自身的生理活动，如深呼吸）   8、系统脱敏法（一步一步接近害怕的东西）   9、肯定性训练（自信训练、果敢训练，公开表达自己的真实情感和观点，主要表现在请求、拒绝、表达）     二、认知疗法：根据人的认知过程影响其情绪和行为的理论假设通过改变不良认知从而矫正不良行为的一类心理治疗。  理性情绪疗法（合理情绪疗法，艾利斯提出的）。  1、ABC理论（在理性情绪疗法中有核心意义，A：诱发事件  B：遇到诱发事件之后产生的信念   C：个体情绪及行为的结果）   2、不合理信念（绝对化要求、过分概括化（经历一次失败即认为自己一无是处）、糟糕至极（一旦失败就觉得前途无望））       三、人本主义疗法：罗杰斯        四、精神分析疗法（弗洛伊德，梦境分析法）

学校心理辅导

压力的四种类型：躯体性压力源、心理性压力源、社会性压力源、文化性压力源。 挫折是的内涵包括作者情境、挫折认知、挫折行为。挫折的应对方式主要有升华（司马迁牢狱里写史记）、补偿（失之东隅收之桑榆）、退行（行为十分幼稚）、幽默（讽喻自嘲）、宣泄（对着大海呐喊）、认同（狐假虎威，我跟王一博一样帅）、文饰（合理化，包括酸葡萄心理、甜柠檬心理、推诿（这不关我事）三种形式）、投射（以小人之心度君子之腹，我善良我看谁都善良）、认知重组、移置（转移到另一个可替代的对象身上发泄，踢猫效应）、否定。

压力与挫折

六、中学生心理辅导

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，品德的结构主要包括：道德认知（是对是非、善恶、美丑的认识，是个体品德中的核心部分，是学生品德形成的基础）、道德情感（是伴随着道德认识·产生的一种内心体验，是产生道德行为的内部动力、是实现知行转化的催化剂，表现形式：直觉性道德情感体验（看见乱丢垃圾时）、形象性道德情感体验（想到雷锋做好事不留名）、伦理性道德情感体验（爱国和集体））、道德意志（是自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程。道德意志起着支撑和调节作用，是道德认识转化为道德行为的关键）、道德行为（是个体遵照道德规范所采取的言论和行动，是实现道德动机的手段，是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。道德行为是衡量道德品质的重要标志，是衡量学生品德形成与否的关键要素）四种心理成分。

皮亚杰的道德发展理论：通过“对偶故事法”总结儿童的道德发展经历从他律到自律的转化发展过程。1、自我中心阶段（2-5岁）：规则对他们来说不具有约束力。2、权威阶段（6-8岁）：儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定不可变更的，只根据行为后果来判断对错（妈妈说别人给的不吃，结果大伯给的也不吃）。  3、可逆阶段（9-10岁）：不再无条件地服从权威，把准则看做是同伴间共同约定的，你要我遵守，那你也要遵守，同伴间可逆关系的出现标志着品德有他律进入自律阶段，根据行为后果和行为动机来判断对错。   4、公正阶段（11-12岁）：儿童开始主持公正、平等，根据个人的具体情况进行判断。

科尔伯格的道德发展理论：扩展了皮亚杰的理论和方法，采用“道德两难故事法”进行研究，把个体道德认知发展分为三个水平六个阶段：1、前习俗水平（9岁以前，惩罚和服从取向阶段（为了避免惩罚，弊害）、相对功利取向阶段（看是否符合自身利益，趋利））   2、习俗水平（9-18岁，寻求认可倾向阶段（以人际关系的和谐为导向，谋求赞赏和认可，考虑到他人对“好孩子”的要求）、遵守法规取向阶段（服从社会规范，尊重法律的权威，知法懂法））  3、后习俗水平（16岁以后，社会契约取向阶段（看重法律的效力，认为法律可以维持公正但不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变，认识到个人应尽义务和责任的重要性）原则或良心取向阶段（是进行道德判断的最高阶段，表现为个体能以公正、平等、尊严这些原则为标准进行思考，认为人类普遍的道义高于一切））

第一节  品德结构与道德发展理论

品德发展的特点：一、伦理道德发展具有自律性，言行一致（伦理道德是道德发展的最高阶段） 二、1、品德的发展由动荡向成熟过渡（初二年纪是品德发展的关键期）2、高中阶段品德发展趋向成熟

态度和品德形成的一般过程：态度和品德的形成经历依从（包括从众（缺乏认识与体验，跟随他人行动）和服从（基于某种权威的命令或现实压力，被动遵从））、认同（主动接受他人影响，认同实质是对榜样的模仿，认同阶段的学生的行为具有一定的自觉性、主动性、稳定性）与内化（思想观点上与他人一致，讲认同的思想与原有观点融为一体，如“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”）三个阶段   影响态度和品德形成与发展的因素：外部因素：1、家庭教育    2、社会风气    3、学校教育     内部因素：1、认知失调（是态度改变的先决条件）  2、态度定势   3、道德认知

促进中学生形成良好态度和品德的方法：五、价值辨析（帮助辨识、自己选择、赞同、行动）   四、给予恰当的奖励与惩罚      一、有效地说服（1.灵活呈现正反论据（低年级学生只提供正面论据，高年级学生教师可以提供正反两面的论据）  2.利用情感因素  3.以原有态度为基础）  三、利用群体约定     二、树立榜样    

第二节  中学生态度和品德的形成与发展

狭义的德育专指学校教育，是教育者按照一定的社会或阶级的要求，有计划、有目的、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响， 广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括家庭德育、学校德育、社会德育。我国学校教育包括道德教育、政治教育、思想教育三个基本组成部分，也有学者认为学校德育由道德教育、政治教育、思想教育、法制教育、心理健康教育五个部分构成。

学校德育的主要内容：1、爱国主义和国际主义教育（爱国主义教育是德育永恒的主题）

第三节  中学德育的概念和内容

品德形成属于人的发展过程，德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控住。德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效的促进人的品德形成与发展，最终使受教育者形成一定的思想品德。  德育过程的构成要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法。德育过程的基本矛盾是社会通过教育者向受教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德水平之间的矛盾，是最一般、最普通也是决定德育过程本质的矛盾。

德育过程的基本规律：一、德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程（1.学生的思想由知、情、意、行四个心理因素构成   2.德育过程的顺序：一般以知为开端，以行为结果）  二、德育过程是组织学生的活动和交往，对学生进行多方面教育影响的过程（1.活动和交往是德育过程的基础  2.形成学校教育与家庭教育，社会教育的合力）  三、德育过程是促进学生思想内部矛盾运动的过程   四、德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

第四节 中学生德育过程

一、导向性原则：指教师在德育过程中要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展，贯彻要求：1.要有坚定正确的政治方向  2.德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求   3.要把德育的理想性和现实性结合起来）    

二、疏导原则：从提高学生认知入手，陶行知：四颗糖。贯彻要求：1.讲明道理，疏导思想   2.因势利导，循循善诱  3.以表扬激励为主，坚持正面教育

五、因材施教原则：指教师在德育过程中要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德得到最好的发展。贯彻要求：1.深入了解学生的个性特点和内心世界   2.根据学生的个人特点有的放矢的进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁” 3.根据学生的年龄特征有计划地进行教育

七、长善救失原则：即依靠积极克服消极相结合原则，德育过程中善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素，以达到长善救失的目的。贯彻要求：1.用“一分为二”的观点，全面分析，客观评价学生的优点和不足   2.有意识地创造条件，因势利导、扬长避短，将学生思想中消极因素转化为积极因素  3.提高学生自我认识、自我评价的能力，启发他们自觉开展思想斗争，克服缺点，发扬优点。

四、教育影响一致性与连贯性原则：指教师在德育过程中应当由目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯的进行，以保障学生的品德按教育目的的要求发展。贯彻要求：1.统一学校内部各方面的教育力量   2.统一学校、家庭和社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络   3.处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。

六、知行统一原则：即理论与实践相结合原则，指教师在德育过程中既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认知和行为养成相结合，使学生做到言行一致、表里如一。贯彻要求：1.加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识   2.组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使学生在接触社会实践活动中加深情感体验，养成良好行为习惯   3.对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则  4.教育者要以身作则，严于律己。

三、严格要求与尊重学生相结合：德育过程中要把对学生的思想和行为严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，马卡连柯：要尽量多的要求一个人，也要尽可能的尊重一个人。贯彻要求：1.爱护、尊重和信赖   2.对学生宽严适度   3.对学生提出要求后，要认真执行，坚定不移的贯彻到底，督促学生切实做到

八、正面教育与纪律约束相结合原则：指教师在德育过程中既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，两者有机结合。  贯彻要求：1.坚持正面教育原则   2.坚持摆事实、讲道理、以理服人，启发学生的自觉   3.建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并严格管理，认真执行，督促学生约束自己的行为。

九、集体教育与个别教育相结合原则：指教师在德育过程中要善于组织和教育学生集体，并依靠集体教育每个学生，同时又通过个别学生的教育来促进集体的形成和发展，把集体教育与个别教育有机结合起来，这一原则是马卡连柯提出的，这就是著名的“平行教育原则”。贯彻要求：1.建立健全的学生集体   2.开展丰富多彩的集体活动，充分发挥计提的教育作用    3.加强个别教育，将集体教育和个别教育辩证统一起来。

中学德育原则

1.思想政治（品德）课与其他学科教学——基本途径    2.社会实践活动     3.课外、校外活动      4.共青团组织的活动    5.校会、班会、周会、晨会与实事政策的学习    6.班主任工作——重要而有特殊的途径

中学德育途径

说服教育法：即说理教育法，通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育法是德育工作的基本方法。1、方式主要有语言说服（运用口头和书面语言向学生讲述道理，使学生明辨是非，主要包括讲解、报告、谈话、讨论、指导阅读等方式）、事实说服（组织学生接触社会实际，用各种生动具体的事实来说服学生，使学生获得直接经验，主要包括参观、访问、调查等方式）    2、运用说服教育法的基本要求：1.明确目的性和针对性  2.富有知识性、趣味性    3.注意时机   4.以诚待人

实践锻炼法：即实践锻炼法，让学生参加各种实践活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯的方法。如故天将降大任于是人也，不限苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤......     运用它的基本要求：1、调动学生的主动性     2、给与学生适当的指导   3、坚持严格要求    4、及时检查并长期坚持

情感陶冶法：即陶冶教育法，教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行熏陶，使其在耳濡目染中受到感化的方法。如随风潜入夜，润物细无声。运用它的基本要求：1、创设良好的情境   2、与其发引导相结合     3、引导学生参与情境的创设

品德评价法：即奖惩法，教师根据一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或否定的评价，促使其发扬优点、克服缺点，督促其不断进步的方法，包括奖励、惩罚、评比和操行评定等方式。 运用它的基本要求：1、有明确的目的和正确的态度    2、公正合理，实事求是，坚持标准   3、充分发扬民主，让学生积极参与评价活动    4、把奖惩和教育结合起来，坚持以育人为目的，不为奖惩而奖惩。

榜样示范法：用榜样人物的高尚思想、模范行为、卓越成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。运用榜样示范法的基本要求：1、选好示范的榜样，榜样应具有先进性、时代性、典型性，榜样分三种：教育者的示范、伟人及英雄人物典范、典型的优秀学生   2、引导学生深刻理解榜样精神的实质，不要停留在表面模仿的层次上    3、激起学生对榜样的敬慕之情  4、激励学生自觉用榜样来调节行为、提高境界。

自我修养法：即个人修养法、品德修养指导法、指导自我教育法，在教师的指导下，学生主动地为自己提出目标，采取措施，实现思想转化和进行行为控制，从而使自己形成良好品德的方法，如吾日三省吾身。  运用它的基本要求：1、激发学生自我教育的愿望和培养自我修养的自觉性    2、指导学生掌握品德修养的标准      3、组织学生参加各种实践活动

中学德育方法

第五节 中学德育原则、途径与方法

不考！  生存教育、生命教育、生活教育合称“三生教育”，

第六节  新时期德育发展的新主题

七、中学德育

班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的有固定人数的基本教育单位。班级是学校行政体系中最基层的行政组织单位，是学生集体的基层组织，是学校进行教育和教学活动的基本组织单位，是教师和学生开展活动、进行信息交流的最基本的组织形式。16世纪，文艺复兴时期埃拉斯莫斯率先正式使用“班级”，1632年夸美纽斯最早在《大教学论》中对班级授课制进行系统描述。

班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同的学习活动和直接的人际交往为特征的社会心理共同体。    班集体的教育作用：1、有利于形成学生的群体意识    2、有利于培养学生的社会交往能力与适应能力      3、有利于训练学生的自我教育能力。     班集体的基本特征：1、明确的共同目标（是班级体形成的条件和前进的动力）  2、一定的组织结构（班委）  3、一定的共同生活准则（班规）   4、集体成员之间平等，心理相容的氛围（班风）     班集体的发展阶段：1、组建阶段（班集体的雏形期，班主任是班级的核心和动力）  2、核心初步形成阶段（稳定发展的时期，班级的核心初步形成，是班主任培养班级骨干的重要时期）   3、集体自主活动阶段（趋向成熟的时期，班级形成了正确的舆论和良好的班风）   培养班集体的方法：1、确定班集体的发展目标   2、建立班集体的核心队伍（班委）    3、建立班集体的正常秩序（班规）    4、培养正确的集体舆论和良好的班风（是良好班集体形成的主要标志）   5、组织形式多样的教育活动         

班级管理的功能：1、班级管理有助于实现教学目标，提高教学效率（主要功能）  2、有助于维持班级秩序，形成良好的班风（基本功能）  3、有助于锻炼学生能力，让学生学会自治自理（重要功能）    班级管理是对各种资源的管理，班级管理的模式：常规模式、平行管理（马卡连柯）、民主管理（班长轮换制）、目标管理（总目标转化成小目标，个人目标）

第一节  班集体与班级管理

课堂管理的效率取决于教师、学生、课堂情境三大要素的相互协调。课堂管理的功能：1、维持管理：维持良好的教学秩序（基本功能）   2、促进功能：促进学生更好的投入到教学过程中，促进学习     3、发展功能：开发课堂活力，促进师生共同发展，促使学生从他律转为自律，获得自我管理能力。

课堂管理的基本模式 —— 行为主义取向：认为学生的成长和发展由外部环境决定，分为斯金纳模式（行为矫正模式，认为必须奖励和强化诗意的行为）和坎特模式（果断纪律模式，他希望借助有效制定和实施课堂秩序来进行课堂纪律管理）；人本主义取向：认为教师不应该对学生百依百顺，而应该关注学生的需要、情感和主动精神，给学生提供机会发展归属感、成就感和积极的自我认同来维持积极的课堂氛围 ，分为格拉塞模式（现实疗法，控制疗法，认为人有两种基本需要，即爱和被爱的需要，期望自己的价值得到他人的认可的需要）和吉诺特模式（明智信息模式，强调教师用明智的方式与学生进行和谐的沟通） ；教师效能取向：关注的是教师课堂技能的提高，分为戈登模式（教师效能训练模式，强调学生观点的重要作用）库宁模式（一种防止和应对不良行为的管理策略，最好采取预防的办法）

影响课堂管理的因素：主要有教师的领导风格（专制、民主（民主型领导风格最优）、放任）、班级规模（规模的大小是重要的影响因素）、班级性质（美术班、体育班）、学生对教师的期望（心中所想与教师行为是否一致）。

群体功能：归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能。 正式群体：按一定的规章组成的学生群体，如班级、小组、共青团     非正式群体：一些学生自由结合、自发形成的小群体，以某种共同利益、观点、爱好为基础，情感为纽带，有四种类型：积极型、娱乐型、消积型（敢说不敢做）、破坏型（班级小霸王）。非正式群体和正式群体的影响是积极的还是消极的，取决于非正式群体的性质及与正式群体目标的一致程度。

课堂氛围：课堂上某些占优势的态度与情感的综合状态，创造良好课堂气氛是实现有效教学的重要条件。类型：积极型课堂气氛（描述多为褒义词：安静与活跃，热烈与深沉、宽松与严格的有机统一）、消积型课堂气氛（描述多为贬义词：学生紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征）、对抗性课堂气氛（失控，教师与学生矛盾激化）   影响课堂氛围的因素：主要包括教师（领导方式：专断型、民主型、放任型）、学生（学生对集体目标的认同）、课堂物理环境三方面。

课堂纪律：类型 —— 教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律。 课堂纪律发展的阶段：1、反抗行为阶段（4-5岁，拒绝遵循指示和要求）  2、自我服务行为阶段（5-7岁，“对我意味着什么，奖励还是惩罚”）   3、人际纪律阶段（中学生，“我怎样才能取悦你，关心自己再别人心中的形象，希望别人喜欢自己”）   4、自我约束阶段（能明辨是非，理解遵守纪律的意义）

课堂结构：包括课堂情境结构、课堂教学结构，学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素，这三大要素相对稳定的组合模式就是课堂结构。课堂情境结构对课堂纪律的影响：1、班级规模的控制（规模越大，学生平均成绩越低）  2、课堂常规的建立   3、学生座位的分配（最值得教师关注的是座位安排对人际关系的影响）。   课堂教学结构对课堂纪律的影响：1、教学时间的合理利用（用于学业活动的时间越多，学业成绩越好）  2、课程表的编制（主课上午，副科下午，形象性学科与抽象性学科交错安排，新老教师教两个班时间间隔要不同）   3、教学过程的规划

第二节  课堂管理

班主任是学校中全面负责一个班学生的思想、学习、生活等工作的教师，是班级的组织者、领导者、教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系任课老师和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。班主任在班级管理中的地位和作用：1、班主任是班级建设的设计者   2、班主任是班级组织的领导者（职权影响力-权威，地位、个性影响力-个性特征，人格魅力）    3、班主任是协调班级人际关系的主导者。勒温把教师的领导方式分为：专断型、民主型、放任型（李皮特：强硬专断型、仁慈专断型）

班主任应具备的基本条件：一、思想道德素质（是班主任必备的基本素质）  二、知识素质（班主任要精通自己所授学科的专业基础知识和教学法（科一：学科知识），还应具备一定的教育学、心理学、管理学知识（科二），还应该具备广博的科学文化知识、哲学、社会科学、自然科学等方面的知识（科三：综合素质）    三、能力素质（1.组织管理能力  2.交往和表达能力 （良好的表达能力是一名合格班主任必须具备的能力）  3.思想教育能力（是班主任做好思想教育工作的基础和前提） 4.创新学习能力   5.自我反思和自我控制能力（是班主任提高自己工作水平的重要途径）等）  四、身心素质（健康的身体是班主任从事教育教学工作的基础和保障）

一、了解和研究学生，是班主任工作的前提和基础，是班主任做好班级工作的先决条件。了解和研究学生的内容有：1、了解和研究学生个人、学生的群体关系、学生的学习和生活环境。    了解和研究学生的主要方法：1、观察法（是最常用，最基本的方法）  2、谈话法   3、调查法（是最有效的方法）   4、分析书面材料法                          班主任工作的中心任务：促进全体学生的全面发展

二、组织和培养班集体，是班主任工作的中心环节和首要任务。          三、建立学生档案，有四个环节：收集-整理-鉴定-保管

四、进行个别教育工作，对象是全体学生，做好个别教育工作包括先进生、中等生、后进生的教育工作。1、先进生工作—— 指思想好、学习好、纪律好、劳动好、身体好的学生，对先进生的教育，班主任应注意：1.引导他们正确认识和评价自己，培养自我教育的意识和能力   2.进行合理的挫折教育，培养他们坚强的意志品质和抗挫折能力  3.营造良性的竞争氛围，帮助他们树立正确的竞争与合作意识     4.鼓励他们积极发挥优势和榜样作用，带动全班学生共同进步。2、中等生工作—— 指“一般学生”“中间生”各方面都表现平平的学生，类型有：第一类，思想觉悟较高，想干却干不好； 第二类，甘居中游；第三类，学习成绩不稳定的，中等生心理特征是信心不足，表现欲不强。  对其教育，班主任应注意：1.重视对中等生的教育  2.根据中等生的不同特点，有的放矢的进行个别教育  3.针对信心不足的特点，给中等生创造展示才能的机会，增强他们的信心。3、后进生工作—— 指学习积极性不高，学习成绩暂时落后，不太遵守纪律的学生，心理特征：不适度的自尊心，学习动机不强，意志力薄弱，是非观念模糊；后进生在班主任的个别教育工作中处于首要地位；对其教育，班主任应注意：1.关爱后进生，尊重他们的人格（对应德育“严格要求与尊重学生”原则）b style=\

五、组织班会活动和课外活动，是班主任进行教育活动的重要手段，是培养优良班集体的重要方法，也是提高学生活动能力的基本途径。班会具有集体性、自主性、针对性的特点；主要包括常规班会、生活班会、主题班会。

六、协调各种教育影响，需做到协调学校内部各种教育、学校教育与家庭教育、学校教育与社会教育之间的关系

七、操行评定，步骤是学生自评-小组评议-班主任评语-信息反馈。评定要求：1.评定内容的全面性  2.评定主体的多元性  3.评定过程的发展性  4.评定语言的规范性

八、做好班主任工作计划与总结

班主任工作的基本内容与方法

第三节  班主任工作

课外活动是指课堂教学之外，由学校或校外教育机关组织指导的，用以补充课堂教学，实现教育方针要求的一种教育活动。分为校内活动、校外活动，进行德育的终于途径。  主要内容有：学科活动、科技活动、文学艺术活动、体育活动、社会活动、课外阅读活动、主题活动；  组织形式有：群众性活动、小组活动（是基本的组织形式，特点是自愿组合，小型分散，灵活机动）、个别活动； 课外活动的特点：自愿性、自主性、灵活性、广泛性。

校外教育资源主要来自社会和家庭两方面，教师尤其是班主任要充分利用校外教育资源。学校与社区的协调、学校与家庭的协调（家校互访等）

第四节  课外活动

教师的职业角色：传道授业解惑者、示范者、教育教学活动的设计者，组织者和管理者、父母与朋友的角色、学习者和研究者、学生心灵的培育者、学校的管理者。  习近平总书记要求广大教师做“四有好老师”做学生的“四个引路人”教育工作要做到“四个相统一”（“四有好老师”——有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心   “四个引路人”——做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人、做学生创新思维的引路人、做学生奉献祖国的引路人    “四个相统一”——坚持教书和育人相统一，坚持言传与身教相统一、坚持潜心问道和关注社会相统一、坚持学术自由和学术规范相统一）

教师职业角色的形成：1、角色认知阶段（对行为规范的认识和了解） 2、角色认同阶段（亲身体验并接受角色所承担的社会职责）  3、角色信念阶段（坚信自己对教师职业的正确认识，并将其作为规范行为的指南）

教师劳动的特点：1、教师劳动的复杂性和创造性（复杂性表现在教育目的的全面性、劳动对象的差异性、教育任务的综合性；教师劳动具有高度创造性，表现在教师要针对不同的学生（因材施教）和不同教育情况（教育内容/方法/手段的不断更新），（机智灵活的）运用教育规律，以达到最优教育效果） 2、教师劳动的长期性和间接性（“十年树木，百年树人”，教师劳动不直接创造财富，以学生为中介实现劳动的价值）  3、教师劳动的主体性和示范性（教师直接用自身知识/智慧/品德影响学生，教师的言行举止成为学生的效仿对象和榜样）  4、教师劳动的连续性和广延性（时间的连续性，没有严格的交接班时间界限；空间的广延性，没有严格的劳动场所界限） 5、教师劳动的个体性和群体性

教师威信：1、教师威信的概念和结构（主要由人格威信、学识威信、情感威信） 2、教师威信可分为权力威信、信服威信   3、影响教师威信的因素

角色心理

教师的认知特征，包括知识结构和教学能力，知识结构划分为：本体性知识（指教师具有特定的学科知识）、条件性知识（教育学、心理学方面的知识）、实践性知识（课堂情境知识及相关知识）、文化知识（哲学、社会科学、自然科学等方面的知识）  教学能力主要包括：教学认知能力（对所教学科定理/概念，对所教学生的心理特点，对自己所使用的教学策略的理解程度）、教学操作能力、教学监控能力（检查/评价/反馈/控制调节）。教学认知能力是基础，教学操作能力是教学能力的集中体现，教学监控能力是关键

教师的人格特征，其中有两个重要特征对教学效果有显著影响：教师的热心和同情心、教师富于激励和想象的倾向性。职业信念主要有两个方面：教学效能感（对自己的教学能力的一种主观自信的判断）、教学归因（对学生学习结果的原因和解释和推测）、职业性格

教师的行为特征，教师期望效应也称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，教师对学生的积极期望会是学生向好的方向发展。

心理特征

教师成长的阶段，教师在不同成长阶段关注的问题不同，富勒和布朗把教师成长分为关注生存（新老师关注自己的生存适应性，最担心的是“学生喜欢我吗”“同事如何看待我”把大量时间花在人际关系上)、关注情境（关注的焦点投向学生的成绩）、关注学生（考虑学生个别差异，是否自觉关注学生是一个教师成熟的重要标志）三个阶段。

美国心理学家波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长

成长心理

健康的标准：悦纳自己，了解自己；有良好的教育认知水平；热爱教师职业；有稳定而积极的教育心境；有和谐的人际关系和能适应及改造教育环境

面对职业压力的应对：1，直接行动法  2、缓解法；  马勒斯认为职业倦怠的主要表现：情绪耗竭（上班如上坟）、去人性化（冷漠、消极、否定的对待学生）、个人成就感低（贬低自己工作的价值）

心理健康

第五节  教师心理

八、中学班级管理与教师心理

辨析题步骤：1、明确考点、2、分析问题、3、作答（1辨2析3总结）——1，针对题干的说法，做出正确/错误的明确结论   2，给出正确的教育理论观点，并给出合理的论证依据、论证依据可以使用考点概念解释、观点阐述，原因分析，正反事例等，鞭数十理论严谨，要点鲜明，逻辑清晰，表达规范。  3，做出总结，回扣提干

辨析题出题类型：题干说法内涵错误、以偏概全、故意混淆、（关键字眼：即、就是、基本相同，地位，作用）表述绝对、误设关系（记重要关系:因果关系、倒“U”形关系、相互关系等）、曲解理论、不当比较

简答题考点：1、是什么？某个知识点的内容、功能、结构、规律、原则、要求、方法、途径    2、怎么做？从几个维度入手：前中后、知情意行、家校社、校内校外、主观客观、社会人自身   3、为什么？——原因类，先答是什么再答为什么。

材料分析题考点：重要集中在中学教学、中学生学习心理、中学生发展心理、中学德育；两道分析题一般教育学、心理学各一道。答题步骤：综述-分析，，，，贯彻，，，原则，分点+分析解释+结合材料

九、主观题备考攻略

中学教育知识与能力