教育知识与能力（科二）
2021-10-02 16:33:45 0 举报AI智能生成
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科二辨析、简答、材料分析题内容，都是要背的，注意：选择题的内容不包括在内！！纯手打，喜欢的童鞋点个赞呀~
作者其他创作
大纲/内容
广义的教育泛指一切增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育
狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动。
教育的概念
教育的含义
教育者
受教育者
教育影响
教育的要素
教育是一种有目的地培养人的社会活动。这是教育区别于其他社会活动的根本特征，是教育的本质属性，即教育的质的规定性。
教育的本质属性
永恒性
历史性
继承性
长期性
相对独立性
生产性
教育的社会属性
教育的属性
个体发展功能
社会发展功能
按教育功能作用的对象划分
教育的正向功能（积极功能）
教育的负向功能（消极功能）
按教育功能的性质划分
显性功能
隐性功能
按教育功能呈现的形式划分
教育的功能
原始社会的教育
古代产生了学校
古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性
古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建社会还具有等级性
古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性
古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系
古代教育的总体特征
古代社会的教育
国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起
初等义务教育的普遍实施
教育的世俗化
教育的法制化
近代社会的教育
教育的终身化
教育的全民化
教育的民主化
教育的多元化
教育的现代化
20世纪以后的教育
教育的发展
教育的产生与发展
教育学的产生与发展（单选）
生产力的发展水平决定（制约）教育事业发展的速度和规模
生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构
生产力的发展水平制约着教学的内容、方法、组织形式与手段
生产力对教育的制约
教育是劳动力再生产的基本途径
教育是科学知识再生产的最有效形式
教育是进行技术创新的一个重要手段
教育的经济功能
生产力与教育的关系
社会政治经济制度的性质决定着教育的性质
社会政治经济制度决定教育的宗旨与目的
社会政治经济制度决定教育的领导权
社会政治经济制度决定受教育权
社会政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制
社会政治经济制度对教育的制约
教育培养出政治经济制度所需要的人才
教育促进政治民主化
教育通过宣传统治阶级的思想意识，创造一定的社会舆论来为政治服务
教育通过传播一定的社会政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化
教育的政治功能
政治经济制度与教育的关系
文化与教育具有价值定向作用
文化影响教育的内容与水平
文化影响教育教学方法的应用
文化影响教育目的的确立
文化模式影响教育环境与教育模式
文化影响教育的传统与变革
文化与教育的制约与影响
传递和保存文化的功能（即教育的文化传承功能）
传播、交流与丰富文化的功能
选择、提升文化的功能
更新、创造文化的功能
教育的文化功能
文化与教育的关系
教育与社会发展
个体身心发展的顺序性
个体身心发展的阶段性
个体身心发展的不平衡性
个体身心发展的互补性
个体身心发展的个别差异性
个体身心发展的一般规律
遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性
遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征
遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响
遗传素质具有可塑性
遗传
环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
环境是人的身心发展的外部的客观条件，环境使遗传提供的发展可能性变成现实
环境的给定性与主体的选择性
环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动反应
环境
学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动
学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
学校教育能有效地控制影响学生发展的各种因素
学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
起主导作用的原因
学校教育对于个体发展作出社会性规范
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
学校教育具有加速个体发展的特殊功能
起主导作用的表现
受教育者的主观能动性与身心发展规律
教育自身状况
家庭环境因素
社会发展状况
主导作用有效发挥的条件
学校教育
主观能动性是推动人身心发展的内在动力
个体的实践活动是个体发展的决定性因素
个体的主观能动性
影响人身心发展的因素
教育与人的发展
学制确立受生产力发展水平与科技发展状况制约
学制是社会政治经济制度和国家教育方针政策的要求
一个国家的文化传统也制约着学制的确立
学制的确立必须考虑到人口状况
社会依据
学制的确立受学生身心发展规律和年龄特征的制约
人的依据
学制的确立既受国内学制历史发展的影响，也要合理地参照国外学制的经验。
学制本身的因素
教育制度确立的依据
教育制度概述
义务教育年限的延长
普通教育与职业教育的综合化
高等教育的大众化
终身教育体系的建构
现代教育制度的发展趋势
教育制度
教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。
国家的教育目的
各级各类学校的培养目标
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。他们彼此相关，但互相不能取代。
课程目标与教师的教学目标
教育目的的层次结构
教育目的的概述
坚持社会主义方向——我国教育目的的根本性质
培养德、智、体等方面全面发展的建设者和接班人
适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力
为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才
我国教育目的的基本精神
不同社会发展阶段有不同的教育目的
不同的社会制度有不同的教育目的
不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色
特定的社会政治、经济、文化背景——客观依据
受教育者的身心发展规律——客观依据
人们的教育思想——主观依据
人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人
社会条件决定了人朝什么方向发展、怎样发展、发展到什么程度
从历史发展的进程上来看，人的发展受到社会分工的制约
现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性
马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得到实现
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一办法
我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
我国确立教育目的的依据
我国教育目的
德育在全面发展教育中起着灵魂与统率作用
智育在全面发展教育中起着前提和支持作用
体育是全面发展教育的重要物质基础
向学生传授基本的美学知识
培养学生正确的审美观点
培养学生的审美能力
培养学生创造美的能力
培养学生内在美与外在美的统一
美育在全面发展教育中起着动力作用
劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用
全面发展教育
以提高国民素质为根本宗旨
是面向全体学生的教育
是促进学生全面发展的教育
是促进学生个性发展的教育
创新教育是素质教育的核心，是教育对知识经济向人才培养提出挑战的回应
创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征和一种精神状态
创新精神与创新能力相辅相成
重视创新能力的培养，是现代教育与传统教育的根本区别所在，也是素质教育的时代特征
是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育
素质教育的基本内涵
素质教育
教育目的
第一章 教育基础知识
广义的课程：指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。课程是学校教育的核心，涉及教学过程中老师教什么和学生学什么。它包括各门学科和课外活动。
狭义的课程：指某一门学科
课程的概念
主张分科设置课程
学科课程
从儿童的兴趣和经验出发，以儿童为中心
活动课程（经验课程）
按内容属性分
单科形式
分科课程
学科整合，把两门或两门以上学科的内容合并起来
综合课程
按组织方式分
必修课程
选修课程
按实施要求分
国家课程
地方课程
学校课程（校本课程）
按设计、开发和管理主体分
注重培养基础能力
基础型课程
拓宽学生视野，发展特殊能力
拓展型课程
注重培养探究态度与能力，由学生自主设计
研究型课程
按课程任务分
计划性
显性课程（公开课程）
以间接的、内隐的方式呈现
隐性课程（潜在课程）
按课程呈现方式分
专家提出的应该开设的课程
理想的课程
教育行政部门规定的课程
正式的课程
任课教师领悟的课程
领悟的课程
教师在课堂上实施的课程
运作的课程
学生实际体验到的东西
经验的课程
古德莱德的分类
课程的类型
以学科的逻辑体系为中心
主张分科教学
学科中心课程理论
课程应以儿童的活动为中心
课程的组织应心理学化
课程要考虑到儿童的需要与兴趣
活动中心课程理论
以社会问题为中心
培养学生的公民意识和民主意识
教会学生建立一种新的社会秩序和社会文化
社会中心课程理论
课程理论流派
学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性会影响课程开发
社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发有影响
学科特征会影响课程的编制
制约课程开发的因素
课程概述
课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。
含义
培养目标
教学科目的设置（核心和首要问题）
学科顺序
课时分配
学年编制与学周安排
构成
保证教学目的与任务，体现课程结构的完整性
依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性
以教学为主，全面安排；精简课程，加强基础，有利于发展学生特长；知识体系相对完整，保证学科间的合理关系；统一性与灵活性、稳定与变革相结合。
编制的规则
课程计划（教学计划）
课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的和任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理评价课程的基础。
概念
前言
课程目标（课程标准的核心）
内容标准
实施建议
附录
内容
课程标准
科学性与思想性统一
强调内容的基础性与适切性
知识的内在逻辑与教学法统一要求
理论与实践统一
教科书的编排形式要有利于学生的学习
注意与其他学科的纵向和横向联系
教科书的编写应遵循的基本原则与要求
教科书是教师进行教学的主要依据
教科书的作用
方向性原则
完整性原则
适切性原则
教材设计的一般原则
教材
课程内容的文本表现模式
课程内容
课程组织
知识与技能
过程与方法
情感态度与价值观
实现课程功能的转变
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
密切课程内容与生活和时代的联系
改善学生的学习方式
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
实行三级课程管理制度
新课程改革的具体目标
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中阶段以分科课程为主，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育
农村中学课程要为当地社会经济发展服务
新课程改革的课程结构
学生是发展的人
学生是独立的人
学生是具有独立意义的人
学生观
从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者和发展的引导者
从教师与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者
从教师与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者
从学校与社区的关系看，教师应该是社区型开放的教师
新课程倡导的教师角色
在对待师生关系上，强调尊重、赞赏
在对待教学关系上，强调帮助、引导
在对待自我上，强调反思
在对待与其他教育者的关系上，强调合作
教师教学行为的变化
教师观
教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”
教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”
教学从“关注学科”转向“关注人”
教学观
新课程改革的职业理念
评价的根本目的在于促进发展
体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势
评价内容综合化
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
新课程改革背景下的评价观
基础教育课程改革
第二章 中学课程
是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验再生产、适应并促进社会发展的有力手段
是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，为个人的全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节
是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主
教学的作用和意义
使学生掌握系统的现代科学基础知识和基本技能——首要任务
发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力
发展学生体力，促进学生的身体健康
培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质
我国现阶段的教学任务
教学概述
间接性——主要以掌握科学文化知识为中介，间接地认识世界
引导性——需要在富有知识的教师的引导下进行认识
简捷性——走的是一条认识的捷径，是科学文化知识的再生产
教育性——既要传授知识，也要对学生的品德进行培养，促进学生知、情、意、行的全面发展
教学过程是一种特殊的认识过程
学生以学习间接经验为主
学生学习间接经验要以直接经验为基础
直接经验与间接经验相辅相成
直接经验与间接经验相统一（间接性规律）
掌握知识是发展能力的基础
能力发展是掌握知识的必要条件
掌握知识与发展能力相互转化的内在机制
掌握知识与发展能力相统一（发展性规律）
教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用
学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主观能动性
建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系
教师主导与学生主体相统一（双边性规律）
知识是思想品德形成的基础
学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础
传授知识和思想品德教育有机结合
传授知识与思想教育相统一（教育性规律）
教学过程基本规律
引/激发学习动机（起始阶段）
领会知识
巩固知识
运用知识
检查知识
教学过程的结构
激灵巩运查
教学过程
实物直观
模象直观
言语直观
种类
正确选择直观教具和现代化教学手段
直观与讲解相结合
重视运用言语直观
要防止直观不当和滥用
贯彻要求
直观性原则
加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性
启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
让学生自己动手，培养学生独立解决问题的能力
发扬教学民主
启发性原则
教师的教学要有系统性
注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学
按照学生的认识顺序，由浅入深、由易到难地进行教学
循序渐进原则（系统性原则）
要在教学的全过程中加强知识的巩固
组织好学生的复习工作，教会学生记忆方法
在扩充改组和运用知识中积极巩固
巩固性原则
了解学生的发展水平，从实际出发进行教学
考虑学生认识发展的时代特点
量力性原则（可接受性原则）
确保教学的科学性
发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育
重视补充有价值的资料、事例和录像
教师要不断提高自己的专业水平和思想修养
思想性（教育性）和科学性相统一原则
书本知识的教学要注意联系实际
重视培养学生运用知识的能力
正确处理知识教学和技能训练的关系
补充必要的乡土教材
理论联系实际原则
针对学生的特点进行有区别的教学
采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展
因材施教原则
教学原则
讲述
讲解
讲读
讲演
讲评
五种方式
效率高
成本低
能较好地发挥教师的主导作用
保证知识的系统性
优点
不易调动学生的主动性、积极性，不易培养学生的主动探究意识和能力
讲授不能代替自学和练习，过多的讲授会挤占学生自学和练习的时间，从而影响教学质量
无法照顾学生的个别差异，不利于学生的个性发展
空泛的讲授不能有效唤起学生的注意和兴趣，不利于启发学生的思维和想象
缺点
讲授内容要有科学性、系统性、思想性，既要突出重点、难点，又要系统、全面；既要使学生获得可靠知识，又要在思想上有所提高
注意启发
讲究语言艺术
要组织学生听讲
运用的基本要求
讲授法
复习谈话法
启发谈话法
两种方式
能照顾到每个学生的特点，有利于发展学生的语言表达能力，并通过谈话直接了解学生的学习程度，检验教师的教学效果，从而采取一些补救措施来弥补学生的知识缺陷，开拓学生的思路
做好提问准备、要准备好问题和谈话计划
提出的问题要明确，能引起思维兴奋，即富有挑战性和启发性。问题的难易程度也要因人而异
要善于启发诱导
要做好归纳、小结，使学生的知识系统化、科学化，并注意纠正学生一些不正确的认识，帮助他们准确地掌握知识
谈话法
有利于学生集思广益，互相启发，加深理解，但是运用讨论法需要学生具备一定的基础和一定的理解力，因此在高年级运用较多
优缺点
讨论前要做好充分准备
讨论中要对学生进行启发诱导
在讨论结束时要做好小结
讨论法
提出明确的目的、要求和思考题
教给学生读书的方法
善于在读书中发现问题和解决问题
适当组织学生交流读书心得
读书指导法
以语言传递为主的教学方法
做好演示前的准备
要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考
通过演示，使所有学生都能准确、清晰地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析
演示法
准备性参观
并行性参观
总结性参观
分类
做好参观前的准备
参观时要及时对学生进行具体指导，引导他们收集资料，做好必要记录
参观后及时总结
参观法
以直观感知为主的教学方法
练习法可以有效地发展学生的各种技能技巧，对于培养学生的意志品质也有重要作用
使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法
精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高
严格要求
练习法
可以把理论与实践结合起来，激发学生的求知欲望
有利于培养学生独立使用仪器进行科学实验的基本技能
有利于培养学生严谨的科学态度和扎实的作风
明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求
做好实验的组织和指导
做好实验小结
实验法
有利于理论与实践相结合，对培养学生运用书本知识解决实际问题有重要意义
做好实习准备
做好实习指导
做好实习总结
实习作业法
实践活动法
以实际训练为主的教学方法
欣赏教学法
情境教学法
以情感陶冶为主的教学方法
中小学常用的教学方法
教学原则和方法
教师能够根据学生的特点因材施教，加强教学的针对性，充分发展每个学生的潜能、特长和个性
难以完成系统化、程序化传授知识的任务。一名教师所能教的学生数量是很有限的，因而教学效率不高。
个别教学制
以班为单位集体授课，学生人数固定
按课教学
按时授课
基本特点
有严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量
有利于大面积培养人才
能够充分发挥教师的主导作用
有利于发挥集体教育的作用
有利于学生获得系统的科学知识
有利于进行教学管理和教学检查
不利于学生主体性的发挥
不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力
不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化
不利于因材施教
不利于学生之间真正地交流和启发
班级授课制
外部分组：打破传统的按年龄编班的做法，按照学生的能力或者学习成绩编班
内部分组：在传统的按年龄编班的班级内，按照学生的能力或者学习成绩编组
比班级授课制更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养
很难科学地鉴别学生的能力和水平
在对待分组教学上，学生、家长、教师的意愿常常与学校要求相矛盾
分组后产生的副作用很大
分组教学
设计教学法和道尔顿制
特朗普制
贝尔-兰卡斯特制
文纳特卡制
常见的教学组织形式
钻研教材
了解学生
设计教法
要做好三方面的工作
学期（学年）教学进度计划
单元计划（课题计划）
课时计划
要写好三种计划
要深入准确地把握学科课程标准和教学内容
要有针对性，适应学生的特点
要根据社会发展，科技发展和学生对象的变化，不断更新备课内容
要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前各种准备
教师备课的基本要求
备课——上课前的准备工作，是教好课的前提
传授知识课（新授课）
巩固知识课（巩固课）
培养技能技巧课（技能课）
检查知识课（检查课）
根据教学任务
单一课
综合课
根据一节课所完成的任务的数量
课的类型（课的分类）
目的明确
内容正确
方法得当
结构合理
语言艺术
气氛热烈
板书有序
态度从容
上好课的具体要求
上课——教学工作的中心环节
内容符合课程标准和教科书的要求
分量适宜，难度适度
要求明确，规定完成时间
作业反馈清晰、及时
布置课外作业的要求
课外作业的布置与批改
课外辅导
考查
考试
方式
百分制记分法
等级制记分法
计分方法
效度——指测量的正确性
信度——指测验结果的稳定性或可靠性
难度——指测验包含的试题难易程度
区分度——也成鉴别力，指测验对于不同水平的被试加以区分的能力
教学测验的指标
学生学业成绩的评价
教学工作的基本环节
教学组织形式和教学工作基本环节
教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。教学评价具有诊断、激励、调节作用。
教学评价的概念
教学评价
第三章 中学教学
是心理活动对一定对象的指向和集中
无意注意：也称不随意注意，是指事先没有目的，也不需要意志努力的注意
有意注意：也称随意注意，是指有预定目的，需要一定一直努力的注意，是人独有的
有意后注意：也称随意后注意，是指有预定目的，但不需要意志努力的注意
广度——也称注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目
稳定性——指注意在一定的时间内相对稳定地保持在某种事物或某种活动上
分配——指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象，即将注意分配到不同活动中
转移——指主体根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象
品质
相反状态是注意的分散（分心）。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引
正确运用无意注意的规律组织教学活动
运用有意注意的规律组织教学，提高学习的自觉性
运用两种注意相互转换的规律组织教学，引导学生交替使用不同的注意形式，保持学习活动
注意规律在教学中的应用
培养学生善于与注意分散作斗争的能力
培养学生稳定而广泛的兴趣
培养学生养成良好的学习习惯
培养学生保持良好的心理状态
使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点
中小学生注意力的培养
注意
选择性（对象性）
整体性
理解性
恒常性
知觉的基本特征
知觉
中学生知觉的有意性和目的性进一步提高
中学生知觉的精确性不断提高
逻辑知觉开始出现
空间知觉和时间知觉逐步完善
观察能力得到充分发展
中学生知觉发展的特点
强度律——作用于感觉器官的刺激物必须达到一定的强度，才能被我们清晰地感知
差异律——当知觉的对象与背景在颜色、形态、声音等方面有较大差别时，知觉的对象容易被感知
活动律——在静止的背景上，活动的对象容易被感知，也容易吸引人的注意力
组合律——在时间上彼此接近、在空间上彼此接近或相似的刺激物容易被知觉为一个整体
感知觉在教学中的应用
感知觉的发展和应用
记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程
记忆的概念
形象记忆
逻辑记忆
情绪记忆
动作记忆
根据记忆的内容和经验的对象
时间极短（0.25~1秒）
容量较大（9~20个比特）
形象鲜明
信息原始
瞬时记忆向短时记忆转换取决于注意
瞬时记忆（感觉记忆、感觉登记）
时间很短（5s~1min）
容量有限（一般为7±2个组块）
意识清晰
操作性强
易受干扰
复述是短时记忆进入长时记忆的途径
短时记忆（工作记忆）
容量无限
保存时间长久
长时记忆
根据记忆内容保持的时间长短
陈述性记忆
程序性记忆
根据信息加工和存储内容的不同
外显记忆
内隐记忆
根据记忆过程中意识的参与程度
记忆的主要类型
无意识记
有意识记
根据识记有无目的性
机械记忆
意义记忆
根据识记方法
识记
保持
回忆或再认
记忆过程
痕迹衰退说（巴甫洛夫）
干扰抑制说（詹金斯、达伦巴希）
动机说（压抑说）（弗洛伊德）
提取失败说（图尔文）
同化说（奥苏贝尔）
遗忘的原因
不均衡、先快后慢
遗忘的规律
学习材料的性质
识记材料的数量和学习程度的大小
识记任务的长久性与重要性
识记的方法
时间因素
情绪和动机
影响遗忘进程的因素
遗忘
记忆容量逐渐增大，短时记忆的广度接近成人
记忆的有意性加强
意识识记成为主要记忆手段
抽象记忆逐渐占据主导地位
中学生记忆发展的特点
敏捷性
持久性
准确性
准备性
良好记忆品质的特点
明确记忆目的，增强学习的主动性
理解材料的意义，少用机械记忆
对材料进行精加工，促进深度理解
运用组块化学习策略，合理组织材料
运用多重编码方式，提高加工质量
注意学习方法，防止知识遗忘
提高记忆力的方法
提高记忆能力，促进知识巩固
记忆
间接性
概括性
思维的特征
广阔性
深刻性
独立性
批判性
灵活性
逻辑性
思维的品质
直观动作思维
具体形象思维
抽象逻辑思维
根据思维的凭借物（思维的内容）
直觉思维
分析思维
根据思维的逻辑性
聚合思维
发散思维
根据思维的指向性
常规思维
创造性思维
根据思维的创新程度
思维的分类
分析、综合
比较、分类
抽象、概括
具体化、系统化
思维的过程
概念——是人脑反映客观事物本质属性的思维形式
判断——是用概念去肯定或否定事物具有某种属性的思维形式
推理——是从已知的判断推出新的判断的思维形式
思维的基本形式
思维
发现问题
理解问题
提出假设
检验假设
问题解决的一般过程
问题情境——指问题呈现的知觉方式
心理定势与功能固着
已有的知识经验—迁移
原型启发
情绪与动机
个人的智力水平、性格特征、认知风格和世界观
影响问题解决的主要因素
提高学生知识储备的数量与质量
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养独立思考问题的习惯
提高问题解决能力的教学
流畅性
变通性
独创性
创造性思维的特征
创设有利于创造性产生的适宜环境
注重创造性个性的塑造
开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练
创造性思维的培养
创造性思维与培养
问题解决与创造性
直观性
可操作性
表象的特征
无意想象（不随意想象）
再造想象
创造想象
幻想
有意想象（随意想象）
想像的分类
主动性
丰富性
生动性
现实性
新颖性
想像的品质
预见功能
补充功能
替代功能
调节功能
想象的功能
黏合
夸张
典型化
联想
人格化
想像的综合过程
引导学生学会观察，丰富学生的表象储备
引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门
引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力
结合学科教学，有目的地训练学生的想象力
引导学生进行积极的幻想
培养学生想象力的方法
表象与想象
认知过程
学习是个体在特定的情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较持久的改变
学习的实质
是以掌握间接知识经验为主的
是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的
主要任务是掌握系统的科学知识、技能、形成科学的世界观和良好的道德品质
是在学校班集体中进行的
具有一定程度的被动性
学生学习的特点
学习的内涵
动物学习
人类学习
机器学习
按照学习主体
言语信息的学习
智慧技能的学习
认知策略的学习
态度的学习
动作技能的学习
按照学习结果
内隐学习
外显学习
按照学习意识水平
接受学习
发现学习
根据学习进行的方式
机械学习
有意义学习
根据学习材料与学习者原有知识的关系
按照学习性质与形式
知识的学习
技能的学习
道德品质和行为习惯的学习
按照学习内容的分类
学习的分类
操作技能，也叫动作技能、运动技能，具有客观性、外显性、展开性的特点
心智技能，也叫智力技能，认知技能，具有观念性、内潜性、简缩性的特点
技能及其分类
操作定向
操作模仿
操作整合
操作熟练
操作技能的形成阶段
准确的示范与讲解
必要而适当的练习
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
操作技能的培训要求
操作技能的形成与培养
活动的定向阶段（准备阶段）
物质活动或物质化活动阶段
出声的外部言语活动阶段
无声的外部言语活动阶段
内部言语活动阶段
国外关于心智技能形成的理论
原型定向
原型操作
原型内化
我国关于心智技能形成的理论
激发学习的积极性与主动性
注意原型的完备性、独立性与概括性
适应培养的阶段特征，正确使用语言
注意学生的个别差异
心智技能的培养要求
心智技能的形成与培养
技能的形成
学习概述
无条件反射（本能）
第一信号系统
第二信号系统
条件反射
两种反射
获得
消退
泛化
分化
经典性条件作用的主要规律
巴甫洛夫的经典性条件作用论
准备律
练习律
效果律
基本规律
桑代克的尝试-错误说
斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增加反应概率的手段
正强化
逃避条件作用
回避条件作用
负强化
正惩罚
负惩罚
惩罚
操作性条件作用的基本规律
小步子
积极反应
自定步调
及时反馈
低错误率
操作性条件作用在教学中的应用
操作性条件作用论
班杜拉——儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为
相互决定论——班杜拉认为，个体、环境和行为都是作为相互决定的因素而起作用的
直观的观察学习
抽象性观察学习
创造性观察学习
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
过程
观察学习（替代学习）
直接强化
替代性强化
自我强化
强化的分类
观察（社会）学习理论
行为主义学习理论
苛勒的大猩猩叠箱实验
学习是通过顿悟实现的
学习的实质在于构造完形
格式塔学派的完形-顿悟说
白鼠迷宫实验
学习是有目的的行为，而不是盲目的
学习是对“符号—完形”的认知，是对情境整体的领悟，从而形成情境的“认知地图”
学习的结果不是S与R的直接联结，而是S-O-R的过程，O为中间变量
认知-目的说的基本观点
在无奖赏时是能够发生的，但在有需求时才表现出来
潜伏学习
托尔曼的认知-目的说
学习的实质是主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
学习观
教学的目的在于理解学科的基本结构
好奇内驱力（求知欲）
胜任内驱力（成功的欲望）
互惠内驱力（人与人之间和睦相处）
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
掌握学科基本结构的教学原则
布鲁纳的认知-发现说
是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系
有意义学习的实质
学习材料的逻辑意义
有意义学习的心向
学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系
有意义学习的条件
先行组织者策略
奥苏贝尔的有意义接受学习
学习的信息加工模式——加涅
动机阶段
了解阶段
获得阶段
保持阶段
回忆阶段
概括阶段
操作阶段
反馈阶段
学习过程的八个阶段
信息加工理论
认知学习理论
知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设
知识并不能精确地概括世界的法则，要针对具体情境进行再创造
理解知识只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程
知识观
建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能
建构主义强调学生经验世界的差异性
学习的主动建构性
学习的社会互动性
学习的情境性
建构主义学习理论
自我实现的人格观
内在学习论
马斯洛的学习理论
知情统一的教学目标观
有意义的自由学习观
学生中心的教学观
罗杰斯的学习理论
人本主义学习理论
学习理论
动机强度与工作效率之间并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。此外，动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。
学习动机与学习效率的相互作用
强化理论
生理需要
安全需要
归属与爱的需要
尊重的需要
求知的需要
审美需要
自我实现的需要
需要层次理论（马斯洛）
“匮乏性需要”，也叫缺失性需要
“成长性需要”
力求成功
避免失败
成就动机理论
三维度、六因素
教育意义：个人对其行为成败的归因能引起个体不同的心理变化，影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为
一个总是失败并把失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素（能力低）的学生，会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。塞里格曼提出习得性无助的概念，认为习得性无助有以下三方面的表现：①学习动机降低②认知出现障碍③情绪失调
学校将成败归因于努力程度比归因于能力会产生更强烈的情绪体验
归因指导
成败归因理论
班杜拉——自我效能感指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念
基本观点
个人自身行为的成败经验
替代性经验
言语劝说
情感唤醒
影响自我效能感形成的因素
决定人对活动的选择
影响对活动的坚持性
影响人在困难面前的态度
影响新行为的获得和习得行为的表现
影响活动时的情绪
自我效能感的功能
自我效能感理论
能力增长观
能力实体观
能力观
成绩趋向目标
成绩回避目标
掌握趋近目标
掌握回避目标
四类成就目标定向
成就目标理论
学习动机理论
了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观
学习动机的培养
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
正确指导结果归因，促使学生继续努力
学习动机的激发
学习动机的培养与激发
学习动机
正迁移
负迁移
根据迁移的性质和结果
水平迁移（横向迁移）
垂直迁移（纵向迁移）
根据迁移内容的抽象和概括水平的不同
顺向迁移
逆向迁移
根据迁移发生的方向
一般迁移
具体迁移
根据迁移内容的不同
同化性迁移
顺应性迁移
重组性迁移
根据迁移过程中需要的内在心理机制不同
迁移的分类
沃尔夫
迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力
形式训练说
桑代克、伍德沃斯
只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移
共同要素说
贾德
产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理
概括说（经验类化说）
苛勒
迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。
关系转换说
学习的迁移理论——早期迁移理论
相似性
原有认知结构
学习心向与定势
影响迁移的主要因素
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识性
促进学习迁移的教学
学习迁移
无意识记和有意识记
排除相互干扰
整体识记和分段识记
多种感官参与
复习形式多样化
划线和圈点标注
复述策略
记忆术
做笔记
提问
生成性学习
联系实际生活
充分利用背景知识
精加工策略
列提纲
利用图形和表格
归类策略
组织策略
认知策略
设置学习目标
浏览学习材料
产生待回答的问题
分析完成任务的方法
计划策略
阅读时对注意加以跟踪
对材料进行自我提问
考试时监控自己的速度和时间
监控策略
调节策略
元认知策略
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间
灵活利用零碎时间
时间管理策略
注意调节自然条件
设计好学习的空间
环境管理策略
激发内在动机
树立为了掌握而学习的信念
选择有挑战性的任务
调节成败的标准
正确认知成败的原因
自我奖励
努力管理策略
学习工具的利用
社会性人力资源的利用
资源利用策略
资源管理策略
学习策略的分类
主体性原则
内化性原则
特定性原则
生成性原则
有效监控原则
个人效能感原则
学习策略的训练原则
四“性”两“效”
学习策略
学习心理
第四章 中学生学习心理
图式
同化
顺应
平衡
发展的结构
感知运动阶段（0~2岁）
前运算阶段（2~7岁）
具体运算阶段（7~11岁）
形式运算阶段（11~16岁）
皮亚杰的认知发展阶段论
成熟
练习和经验
社会性经验
具有自我调节作用的平衡过程
影响发展的因素
皮亚杰的认知发展阶段理论
最近发展区思想
教学应当走在发展的前面
关于学习的最佳期限问题
教学和发展的关系
维果斯基的理论与教育
场独立型与场依存型
沉思型与冲动型
辐合型与发散型
系列性和整体性
个别差异与因材施教
中学生认知发展阶段教育
心境
激情
应激
情绪的分类
詹姆斯-兰格理论
坎农-巴德学说
阿诺德“评定-兴奋说”
沙赫辛-辛格情绪理论
拉扎勒斯认知-评价理论
情绪的动机-分化理论
情绪的理论
情绪体验的迅速、强烈性
不稳定性和两极性交替
情绪的外露性和内隐性（掩饰性）并存
体验的时间延长，出现心境化的特点
中学生情绪发展的特点
有良好情绪的学生能正确反映一定环境的影响，能准确表达自己的感受
有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应
有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力
良好的情绪应符合学生的年龄特点
中学生良好情绪的标准
敏锐地觉察情绪
平和地接纳情绪
正确调整情绪
有效表达情绪
保持和创造快乐的情绪
情绪调节的方法
中学生情绪的发展与培养
情绪
道德感
理智感
美感
情感的分类
情感
情绪的产生与有机体的自然需要有关，而情感的产生则与人的社会性需要有关
情绪是人和动物所共有的心理现象，而情感是人所特有的一种心理现象
情绪产生早，而情感产生晚
情绪具有情境性和动摇性，而情感具有稳定性和深刻性
情绪具有外显性和冲动性，而情感具有内隐性和持久性
情绪与情感的差别
情绪变化受情感制约，而情感又在各种变化的情绪中得到体现
情绪是情感的外在表现，而情感是情绪的本质内容
情绪和情感是两种彼此难以分离的心理现象，是同一事物的两个侧面
情绪与情感的联系
情绪与情感的关系
双趋冲突
双避冲突
趋避冲突
多重趋避冲突
动机冲突
确定行动目标
选择行动方法和制订行动计划
采取决定阶段
执行决定阶段
意志行动的基础阶段
意志
中学生情绪与意志的发展
独特性
稳定性
统合性
功能性
社会性
复杂性
人格的特征
人格概述
胆汁质
多血质
黏液质
抑郁质
气质的类型
对待学生应克服气质偏见
针对学生气质差异因材施教
帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质
要特别重视胆汁质和抑郁质学生
组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型
不同气质类型在教学中的意义
气质
性格的态度特征——指个体在对现实生活各个方面的态度中表现出来的一般特征，在性格结构中具有核心意义
性格的意志特征——指个体在调节自己的心理活动时表现出来的心理特征，可以根据自觉性、坚持性、果断性、自制性等四个主要的意志特征进行分析
性格的情绪特征——指个体在情绪活动的强度、稳定性、持续性等方面所表现出来的个别差异
性格的理智特征——指个体在认知活动中表现出来的个别差异
性格的结构特征
性格
认知风格
生理自我
社会自我
心理自我
自我调控系统（自我意识）的发展
自我调控（自我意识）
人格的结构
本我：遵循快乐原则
自我：遵循现实原则
超我：遵循道德原则
弗洛伊德的人格“三我”结构
共同特质
首要特质
中心特质
次要特质
个人特质
奥尔波特人格特质论
表面特质
根源特质
卡特尔人格特质论
A型：效率高，进取心强，但过于紧张、急躁
B型：安宁松弛，合作顺从
C型：抑郁
D型：悲观
ABCD型人格
人格特质理论
口唇期（0~1岁）
肛门期（1~3岁）
性器期（前生殖器期）（3~6岁）
潜伏期（6~11岁）
生殖期（11、12岁以后）
弗洛伊德人格发展理论
婴儿期（0~1.5岁）
儿童早期（1.5~3岁）
学前期（3~6、7岁）
学龄期（6、7~12岁）
青年期（12~18岁）
成年早期（18~30岁）
成年中期（30~60岁）
成年晚期（60岁之后）
埃里克森社会性发展阶段理论
人格发展理论
生物遗传因素
社会文化因素
权威型教养方式
放纵型教养方式
民主型教养方式
家庭教养方式
学校教育因素
个人主观因素
影响人格发展的因素
中学生的人格发展
先天素质
早期经验
教育与教学
社会实践
主观努力（内在因素）
影响能力的因素
注重对学生早期能力的培养
教学中要加强知识与技能的学习与训练
教学中要针对学生的能力差异因材施教
在教学中要积极培养学生的元认知能力和创造能力
社会实践活动是培养学生能力的基本途径
要注意培养学生的非智力因素
能力的培养
中学生的能力发展
交往方式的隐蔽性
交往动机的多样性
交往欲望趋向强烈
中学生异性交往的特点
渴望了解性知识
对异性充满好奇与爱慕
在异性面前容易紧张和兴奋
性冲动和性欲望的出现
性意识的出现
疏远异性阶段
接近异性阶段
异性眷恋阶段
性情感的发展变化
中学生性心理特点
正确认识青少年学生的异性交往
把握青少年学生异性交往的原则
克服羞怯
真实坦诚
留有余地
了解青少年学生异性交往的方法
引导青少年学生区分友谊与爱情
正确处理异性交往
中学生的异性交往
第五章
心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理健康的特性至少应包括两层含义：一是无心理疾病；二是有积极发展的心理状态
心理健康的概念
自我概念发展问题
人际交往问题
学业发展问题
中学生的发展性问题
情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣
消极的认识倾向、低自尊、无能感，从消极方面看事物，喜欢责备自己，对未来不抱太大希望
动机缺失、被动、缺少热情
身体疲劳、失眠、食欲不振
表现
让他们做力所能及的事情
采用认识行为疗法，改变学生已习惯的自贬性的思维方式和不恰当的成败归因理论
治疗
抑郁症
情景治疗——让学生在假想的空间里不断模拟社交恐怖症的场景，不断练习，鼓励学生面对
认知疗法——不断给学生灌输这种恐惧是非正常的的概念，让学生正确认识与人交往的程序和方法
恐怖症
采用肌肉放松、系统脱敏的方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话
焦虑症
森田疗法
暴露与组织反应
强迫症
强化干预法
厌恶干预法
转移注意力法
替代、延迟满足法
团体辅导法
网络成瘾
中学生的障碍性问题
中学生常见的心理健康问题
中学生的心理健康
开设心理健康教育的有关课程
开设心理辅导活动课
在学科教学中渗透心理健康教育的内容
结合班级 、团队活动开展心理健康教育
个别心理辅导或咨询
小组辅导
在学校开展心理健康教育有以下几条途径
心理辅导的目标与途径
面向全体学生原则
预防与发展相结合原则
尊重与理解学生原则
学生主体性原则
个别化对待原则
整体性发展原则
心理辅导的原则
强化法
惩罚法
消退法
系统脱敏法
来访者中心疗法
合理情绪疗法
心理辅导的方法
学生个体进行积极的自我调适
学校通过多种方式开展心理健康教育，维护学生心理健康
与家长合作建构社会支持网络
学生心理健康的维护
中学生心理辅导的方法
躯体性压力源
心理性压力源
社会性压力源
文化性压力源
压力产生的来源
了解自己的能力，制定切实可行的目标
劳逸结合，积极休息，培养业余兴趣爱好
加强体育锻炼，保证生活规律，睡眠充足
建立和扩展良好的社会支持系统，拥有朋友
积极面对人生，自信豁达，知足常乐，笑口常开
改变不合理观念，通过有意地改变自己的内部语言来改变不适应状况
压力的调节方法
压力
升华
补偿
退行
幽默
宣泄
认同
文饰
投射
认知重组
挫折的应对
挫折
压力和挫折
第六章
个人品德的内容来源于社会道德，是社会道德在个人身上的具体体现
个人品德的形成来源于社会道德，社会道德舆论和风气影响着个人品德的形成
道德和品德的直接根源不同，但他们的最终根源是相同的，他们都要受到社会发展规律的制约
品德与道德的联系
道德是一种社会现象，而品德是一种个体现象
道德是调节社会关系的行为规范的完整体系，而品德是社会道德要求的局部反映
道德作为社会意识形态，受社会物质生活条件的制约；而品德的形成和发展变化，一方面要受到社会发展规律的制约，另一方面又受到个体的生理、心理发展规律的制约
道德是历史唯物主义、社会学、伦理学研究的对象，而品德则是心理学、教育学研究的对象
品德与道德的区别
品德与道德的关系
道德认识
直觉的道德情感
形象的道德情感
伦理的道德情感
道德情感
道德意志
道德行为
品德的心理结构（特征）
依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性，随情境的变化而变化，行为受外界压力而不是内在需要的影响
依从
认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。这一阶段学生的行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点
内化
品德形成的一般过程
品德概述
社会风气
同伴群体
外部条件
认知失调（认知失调是态度改变的先决条件）
态度定势
内部条件
影响品德发展的因素
形成道德信念与道德理想
自我意识增强
道德行为习惯逐步巩固
品德结构更加完善
伦理道德发展具有自律性
初中阶段品德发展具有动荡性（八年级是品德发展的关键期）
高中阶段品德发展趋向成熟
品德发展由动荡（初中）向成熟（高中）过渡
中学生品德发展的基本特征
有效的说服
树立良好榜样
利用同伴（群体）约定
自由选择
从多种可选范围内选择
充分考虑各种选择的后果之后再进行选择
选择阶段
喜爱自己的选择并感到满意
按自己的选择行事
作为一种生活方式加以重复
愿意公开承认自己的选择
赞赏阶段
行动阶段
价值辨析
给予适当的奖励与惩罚
角色扮演
小组道德讨论
促进中学生形成良好品德的方法
中学生品德心理与发展
前道德阶段（2~5岁）
权威阶段（5~8岁）
可逆性阶段（8~11岁）
公正阶段（11岁以后）
皮亚杰道德发展阶段论
惩罚与服从道德定向阶段——避免惩罚
相对功利道德定向阶段——是否符合自己的利益
前习俗水平（9岁以下）
寻求认可定向阶段——谋求大家的赞赏和认可
维护权威或秩序的道德定向阶段——服从社会规范
习俗水平（9~16岁）
社会契约定向阶段——看重法律的效力，同时认为契约和法律的规定并不是绝对的
普遍原则的道德定向阶段——以公正、平等、尊严为标准进行思考
后习俗水平（16岁以后）
科尔伯格的道德发展阶段论
道德发展理论
制约个体社会化和个性化的方向
满足个体自我完善的需要
激发和调节个体的智能发展
促进个体的心理健康
德育的个体性功能——基本功能
德育的社会性功能
德育的教育性功能
德育功能
政治素质
思想素质
道德素质
民主法制素质
德育的基本内容
德育工作
德育过程是以提升受教育者的品德水平为目标，教育者和受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程从本质上说就是个体社会化和社会规范个体化的统一过程。
德育过程的概念
德育内容
德育方法
德育过程的构成要素
思想品德形成的过程是学生个体品德自我发展的过程；德育过程则是教育者对受教育者的教育过程，是双边活动过程
思想品德形成过程中，学生受各种因素影响，包括自发的环境因素的影响；德育过程中，学生主要受有目的、有计划、有组织的教育的影响
从学生思想品德形成过程的结果看，品德形成可能与社会要求相一致，也可能不一定；德育过程的结果是学生形成的思想品德与社会要求相一致
德育过程与品德形成过程的关系
德育过程是促使学生知、情、意、行互动发展的过程
德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
德育过程是促进学生的思想品德内部矛盾积极转化的过程
德育过程是一个长期、反复、逐步提高的过程
德育过程的基本规律
中学德育过程
是指教育者进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展
基本含义
坚持正确的政治方向
德育目标必须符合新时期的方针、政策和总任务的要求
要把德育的理想性和现实性结合起来
导向性原则
是指教育者进行德育时要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上
讲明道理，疏导思想
因势利导，循循善诱
以表扬激励为主，坚持正面教育
疏导原则
是指教育者进行德育时，要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德
教育者要有强烈的责任感以及尊重学生的态度，关心爱护学生，尤其是后进生
教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理
教育者要向学生提出合理而严格的道德要求
尊重学生与严格要求学生相结合的原则
是指既要重视思想品德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到“言行一致、表里如一”
加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识
注重实践，培养道德行为习惯
对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则
教育者要以身作则，严于律己
知行统一原则
是指德育工作者既要正面引导、说服教育、启发自觉、调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来
坚持正面教育原则
坚持摆事实、讲道理，以理服人，启发自觉
建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则
正面教育与纪律约束相结合的原则
是指德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化
教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足
教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素
教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点
依靠积极因素、克服消极因素的原则
是指教育者进行德育时，应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节、整合，使其互动配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展
充分发挥教师集体的作用
争取家长和社会的配合
保持德育工作的经常性和制度化，处理好衔接工作
教育影响的一致性与连贯性原则
是指教育者进行德育时，要从学生品德发展的实际出发，根据学生的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到更好的发展
深入了解学生的个性特点和内心世界
根据学生个人特点有的放矢地进行教育
根据学生的年龄特征有计划地进行教育
中学德育的原则
思想品德课与其他学科教学——基本途径
社会实践活动
课外、校外活动
共青团及少先队组织的活动
校会、班会、周会、晨会、时事政策学习
班主任工作（重要而又特殊的途径）
中学德育的途径
语言说服法
事实说服法
要有明确的目的性和针对性
要富有知识性和趣味性
注意时机，善于捕捉教育契机
以诚待人
说服教育法
选好学习的榜样
激起学生对榜样的敬慕之情
引导学生用榜样来调节行为，提高修养
榜样示范法
创设良好的环境
与启发引导相结合
引导学生参与情境的创设
情感陶冶法
调动学生的主动性
教师给予适当指导
坚持严格要求学生
注意检查和坚持
实际锻炼法（实际练习法）
公平公正、正确适度、合情合理
发扬民主，获得群众支持
注意宣传与教育
品德评价法（奖惩法）
培养学生自我修养的兴趣与自觉性
指导学生掌握修养的标准
引导学生积极参加社会实践
道德修养法（道德指导法、自我指导修养法、个人修养法）
中学德育的方法
中学德育的途径与方法
中学德育的原则、途径与方法
第七章 中学德育
维系群体的功能
评价标准的功能
行为导向的功能
惰性的功能
群体规范的功能
群体规范
成员对群体目标的认同
群体的领导方式
群体内部的目标结构和奖励方式
外部影响
影响群体凝聚力的因素
从维持班级集体凝聚力的角度来看，教师应尽量培养同学间的合作气氛
要帮助班级里的所有同学对一些重大事件与原则问题保持共同的认识和评价，形成认同感
引导所有学生在情感上加入群体，参加并丰富班级活动，使班级体成员有开放和畅通的沟通渠道，学生以作为班级的成员而感到自豪，形成归属感
当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许和鼓励，使其行为因强化而得到巩固，形成力量感
班级凝聚力的维持
群体的凝聚力
群体与群体规范
坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标
健全的组织机构与坚强的领导核心
严格的规章制度与严明的组织纪律
正确的集体舆论与良好的班风
班集体形成的标志
班集体的形成与发展
目标是集体发展的方向和动力
确定班集体的发展目标
建立得力的班集体核心
建立班集体的正常秩序
组织形式多样的教育活动
正确的舆论与良好的班风是班集体形成的重要标志
培养正确的集体舆论与良好的班风
培养班集体的方法
了解和研究学生（班主任工作的前提和基础）
组织和培养班集体（班主任工作的中心环节）
建立学生成长档案
组织班会和课外活动
协调各种教育影响
操行评定
写好班主任工作计划与总结
班主任的常规工作
严格要求，防止自满
不断激励，提高抗挫折能力
消除嫉妒，公平竞争
发挥优势，带动全班
优等生的个别教育
重视对中等生的教育
根据中等生的不同特点有的放矢地进行个别教育
给中等生创造充分展示自己才能的机会，增强他们的自信心
中学生的个别教育
关心热爱与严格要求相结合
培养和激发学习动机
善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感
针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药
对后进生的教育要持之以恒
后进生的个别教育
个别教育工作
班主任的工作内容及方法
班级管理与班主任工作
维持功能
发展功能
促进功能
课堂管理的功能
行为主义取向
人本主义取向
教师效能取向
课堂管理的模式
教师的领导风格
班级规模（班级的大小）
班级的性质
对教师的期望
课堂管理的影响因素
课堂管理的概述
课堂情境结构
课堂教学结构
课堂结构
积极的课堂气氛
消极的课堂气氛
对抗的课堂气氛
课堂气氛的类型和特征
教师的领导方式
教师对学生的期望
教师的情绪状态
教师的因素
学生的因素
课堂物理环境因素
课堂气氛的影响因素
课堂气氛
课堂管理
参与的自愿性、自主性
内容的灵活性、综合性
过程的开放性、实践性
课外活动的特点
群众性活动
小组活动
个别活动
课外活动的组织形式
课外活动
刻板效应
晕轮效应
首因效应
近因效应
投射效应
印象形成中的若干效应
印象形成效应
真诚
尊重与接纳
同理心
有效促进师生沟通的心理学原则
有效沟通技巧
家访
班级家长会
家长学校
家长沙龙和家长委员会
学校与家庭的协调
依托社区教育委员会
建立校外教育基地
学校与社会的协调
学校与家庭、社会的协调
人际关系
教师劳动的复杂性和创造性
教师劳动的连续性和广延性
教师劳动的长期性和间接性
教师劳动的主体性和示范性
教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
教师劳动的特点
人格威信
学识威信
情感威信
结构
培养自身良好的道德品质
培养良好的认知能力和性格特征
注重良好仪表、风度和行为习惯的养成
给学生以良好的第一印象
做学生的朋友与知己
建立教师威信的途径
教师威信
教师概述
“家长代理人”的角色
“学生楷模”的角色
“知识传授者”的角色
“严格管理着”的角色
“心理调节者”或“心理医生”的角色
“学生的朋友和知己者”的角色
教师角色的构成
角色认知阶段
角色认同阶段
角色信念阶段
教师角色的形成
教师角色
本体性知识
条件性知识
实践性知识
文化性知识
知识结构
教学认知能力
教学设计能力
教学操作能力
教学监控能力
教学能力
教师的认知特征
教师的人格特征
教师的行为特征
教师的心理特征
个人教学效能感
一般教学效能感
教师的教学效能感
把大量的时间花在如何处理好与学生的关系上
关注生存阶段
提高学生的成绩，关心如何教好每一堂课，专家教师比新教师更关注此阶段
关注情境阶段
更多考虑学生的个别差异，自觉关注学生是衡量一个教师成长成熟的重要标志之一
关注学生阶段
教师成长的历程
观摩和分析优秀教师的教学活动
开展微格教学
进行专门训练
波斯纳：经验+反思=成长
反思教学经验
教师成长与发展的基本途径
教师成长心理
职业压力
情绪耗竭
去人性化
个人成就感低
职业倦怠
常见的教师心理健康问题
社会因素
组织因素
个人因素
影响教师心理健康的因素
教师要认识自我，加强个性修养
教师要树立正确的职业观点
善于调节心理状态，增强教师角色适应能力
学校的帮助
社会的支持
教师心理健康的维护
教师的心理健康
教师心理
第八章
教育知识与能力（科二）
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