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教育心理学--学习心理

2022-08-15 15:07:00   23  举报

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教育心理学

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大纲/内容

学习心理

学习与学习理论

学习的概述

学习的定义

是指个体由于经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化

凡是学习一定要有变化的发生

由于学习所导致的变化应是相对持久的

学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果

学习的生物与社会意义

学习的分类

按学习结果(加涅)

言语信息，即掌握以言语信息传递的内容，表现为学会陈述观念的能力

智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能够处理外部的信息

认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。它是学习者应付环境时间的过程中对自身认知活动的监控

动作技能，指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力

态度，指通过学习获得的影响个人所采取行动倾向的内部状态，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向

<div class="page" original-title="Page 24"><div class="layoutArea"><div class="column">按学习的复杂水平 </div></div> </div>

信号学习---是指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。巴甫洛夫经典条件反射研究中的包含这类学习

刺激——反应学习 指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得 某种结果。这类学习属于桑代克的学习论和斯金纳的操作性条件反射中所研究的内容

连锁学习 指学习联合两个或两个以上的刺激——反应动作，以形成一系列刺激——反应动作联结。各种动作技能的学习，离不开连锁学习

言语联结学习指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化

辨别学习 指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应

概念学习 指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应

规则或原理学习 指学习两个或两个以上概念之间的关系。相当于命题的习

解决问题学习 指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终目的

按学习的意识水平(阿瑟·雷伯)

内隐学习是指有机体在于环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。外显学习指受意识支配、需要付出心理努力需按照规则做出反应的学习

按学习性质与形式(奥苏伯尔)

奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，分为接受的和发现的;另一个维度是学习材料和学习者原有知识的关系，分为机械的和有意义的。

按学习内容(我国学者)

1)知识学习;(2)技能学习;(3)行为规范的学习

按学习目标分类(布鲁姆)

认知领域、情感领域、动作技能领域

联结学习理论

桑代克的尝试--错误说（试误论）

<div class="page" original-title="Page 25"><div class="layoutArea"><div class="column">是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被 称为“现代教育心理学之父” </div></div> </div>

他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的，这一观点是建立在小猫“迷箱”的动物实验基础上的

桑代克的经典实验

基本观点

学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是:S—R，而且这种联结是直接的，不需要中介作用

学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程

学习规律

效果律

是指，在试误过程中，保持其他条件相同的情况下，若学习者对某一特的刺激做出反应后能获得满意的结果，那么反应与这一特定的刺激之间的联结便会增强;若得到烦恼的结果，这种联结便会削弱

练习律

在试误的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就逐渐增大;而如果不运用，则联结的力量会逐渐减弱

准备律

在试误过程中，当形成刺激与反应的联结时，事前有一种准备状态，这种准备状态实现则感到满意，否则烦恼;反之，当这一联结不准备实现时，实现则感到烦恼

尝试--错误说的教育意义

1、在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习，这样获得的知识才会更牢固。 2、在识记教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到消极的后果。(效果律) 3、在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习。(练习律) 4、任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”。(准备律)

经典条件作用理论

巴甫洛夫的经典实验

经典条件反射的基本规律

获得与消退

一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎同时呈现，间隔太久则难以建立联系;另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消退

泛化和分化

泛化是对相似的刺激以同样的方式做出反应。刺激分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的 刺激做出不同的反应。即辨别对相似但不同的刺激做出不同的反应

刺激泛化和分化的联系:泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物差异性的反应。泛化和分化是一个互补的过程。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动

总结比较:巴甫洛夫与桑代克的不同 相同点:把学习看成是刺激-反应的联结 不同点:前者认为刺激反应是同时出现的，后者认为学习是通过行为受奖励进行的

操作条件作用理论

斯金纳的经典实验

斯金纳的观点

人和动物的行为有两种:应答性行为和操作性行为。应答性行为是由先前特定的刺激所引起的反应，如眼睛遇强光时，瞳孔是马上收缩等；操作性条件作用是通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习

学习的实质是建立操作和强化物之间的联结,强化可提高反应的概率。斯金纳提出了强化理论

操作性条件作用的基本规律

强化

正强化

操作行为出现后，给予愉快刺激，该行为反应发生的概率增加

负强化

操作行为出现后，撤销厌恶刺激，该行为反应发生的概率增加

逃避条件作用

预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地做出某种反应，从而避 免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加

回避条件作用

在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应，从而避免痛苦

消退

有机体在做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低，称之为消退

惩罚

呈现性惩罚

给他他不想要的

取消性惩罚

不给他他想要的

操作性条件作用论在教育上的应用：程序教学与教学机器

社会学习论

社会认知学习理论把学习分为参与性学习和代替性学习

参与性学习

通过实做并体验行为后果而进行的学习

代替性学习

通过观察别人而进行的学习

观察学习分为

注意

保持

再现

动机

观察者的模仿动机存在三种来源

直接强化

替代性强化

观察着因看到榜样受强化而受到的强化

自我强化

依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，对自己的行为进行自我奖励

行为主义学习理论在教学中的应用

就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化的合适行为，消除不合适行为

认识学习理论

早期的认知学习研究

格式塔心理学顿悟说

格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。格式塔心理学家苛勒的实验证实了这一思想

苛勒的经典实验

完形——顿悟说的主要观点

从学习结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的格式塔(或称完形)

从学习过程来看，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程;学习过程不是渐进的尝试错误的过程，不是一种盲目的尝试，而是对情境的突然顿悟的过程;所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系

刺激和反应之间是以意识为中介的

评价

贡献

(1)对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展;(2)强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。

局限

把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程;(2)把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点

托尔曼认知地图论

白鼠走迷宫的学习实验

观点

学习实质:学习是 S-O-R 的过程，结果形成“认知地图”(O 代表有机体的内部变化)，而不是简单的 S-R 的联结

学习结果:形成情境的“认知地图”，不是在强化条件下形成刺激反应的联结

现代认知学习观

布鲁纳发现学习论

学习观

学习的实质是主动地形成认知结构

学习的本质不是被动的建立刺激——反应的联结，而是主动的形成认知结构。学习者不是被动的接受知识，而是主动的获取知识，把新获取的知识和已有的认知结构想联系，积极地建构新的认知结构或知识体系

学习的环节包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。其次，是将新获得的知识进行转化，我们运用各种方式将它们变成另外的形式，将信息纳入我们的认知结构中，以适应今后的新任务，并获得更多的知识。第三，评价是对知识转化过程的一种检查。通过评价可以核对我们处理知识的方式是否适合新的任务，或者运用的是否得当。评价经常包含对知识的合理性进行判

布鲁纳学习理论学习观的教育意义

布鲁纳认为，学习的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教学必须使学生形成良好的认知结构。这就要求教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含那些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。其次，教师应此基础上采取有效的措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本中死的知识变成学生自己的活的知识。

教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构

<div class="page" original-title="Page 35"><div class="layoutArea"><div class="column">掌握学科基本结构的教学原则:1动机原则;2结构原则;3程序原则;4强化 原则。 </div></div> </div>

布鲁纳学习理论教学观的教育意义

首先，教学本身应有新异性，同时跨度适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感;其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和教学材料的性质特点，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动;第三，提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性

发现学习论

指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式

奥苏伯尔的有意义接受学习论

学生的学习主要是有意义的接受学习

奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分:根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学校情境中，学生的学习主要是有意义的接受学习

意义学习的实质:是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，即非字面的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的。一旦新旧知识建立这种实质性的联系，学习者就可以用不同形式表达相同的意思。所谓非人为的联系，即有内在联系而非任意性的联想或联系，指新知识与原有认知结构中的有关观念建立了某种合理或逻辑基础上的联系

意义学习的条件

客观条件，学习材料本身有逻辑意义。一般来说，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。

主观条件，学习者自身因素。1学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，以便与新知识建立联系。2学习者必须具有意义学习的心向，即学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性。

有意义学习的内部心理机制---同化

下位学习，又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。包括派生类属学习和相关类属学习。【例:原有观念“鱼”，由“带鱼”“草鱼”“鲫鱼”等从属观念组成，现在要学习“鲤鱼”，可以把它纳入“鱼”观 念之中。过去学过“爱国行动”，现在要学习“保护能源”、“清洁环境”等新观念。】派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变

上位学习，又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程

并列结合学习，是在新命题与认知结构中特有的命题，既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。如学习质量与能量、遗传与变异、需求与价格等

有意义学习的结果是形成认知结构

他认为认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习就发生了

先行组织者技术

所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。“先行组织者”的目的在于，为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移

信息加工理论

学习的信息加工模式

信息流

控制结构

在信息加工的流程中，控制结构至始至终都在起着作用。控制结构包括期望事项和执行控制两部分

期望事项是指学生期望达到的目标，即学习动机

执行控制即加涅所讲的认知策略，之行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等等

学习阶段及教学设计

建构学习理论

建构主义学习观的共同点

建构主义知识观

在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。

建构主义学习观

强调学习的主动建构性，社会互动性和情境性

学习的主动构建性

学习者不是被动的信息接受者，而是主动的信息建构者

学习的社会互动性

子主题

学习的情境性

建构主义学生观

强调学生经验世界的丰富性和差异性

教学观

情景式教学，合作学习

建构主义学习观的教学含义

教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新的知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换

教学就是要增进学生之间的合作，是他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行

人本学习理论

人本主义心理学概述

代表人物:马斯洛、罗杰斯

马斯洛与罗杰斯的学习理论

马斯洛的学习理论

基本观点

马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次排列

一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力

五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足;而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的

教育启示

注意了解学生的需要，并从研究学生的需要来分析学生的行为。重视培养和激发学生的高层次需要，并创设教育条件和氛围，逐步使之得到满足

罗杰斯的人本学习理论

有意义的自由学习观

人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习。人本主义倡导有意义的自由学习观

有意义学习包含四个要素:1学习是学习者自我参与的过程，既包括认知参与，也包括情感参与;2学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用;3学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等发生变化;4学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学什么和自己学到了什么

学生中心的教学观

学生中心模式又称非指导教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威， 而是“助产士”与“催化剂”

知情统一的教学目标观

罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容:情感和认知。教育就是促进这两方面同时发展，教育的目标就是培养“全人”。在具体教学目标上，罗杰斯重过程轻内容，认为教育就是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人

学习动机

学习动机概述

学习动机的含义

所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能:一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态

学习动机的分类

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机

其判断标准:是否有利于社会或集体

根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机

近景的直接性学习动机:是由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机，这种动机具体，不够稳定，易随环境的变化而变化

远景的间接性学习动机:由于了解了某种活动的社会意义、活动结果的价值而引起对某种活动的动机，这种动机具有一定的社会性和理想色彩，与个人的志向，世界观相联系，具有较强的稳定性和持久性

根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机

内部动机实质个体内在的需要引起的动机。例如，学生的求知欲

外部动机是指个体由外部诱因所以其的动机。例如奖励

学习动机起作用的范围不同分为一般动机与具体动机

奥苏伯尔将学生在学校情境中的学业成就动机分为三个方面:认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

认知内驱力:内部动机要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机

自我提高内驱力:外部动机，个体因为自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要

附属内驱力:外部动机，为了获得长者(家长、教师等)的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。

学习动机的作用

学习动机对学习过程的影响

对学习的过程的作用

启动作用

维持作用

监控作用

学习动机对学习效果的影响

学习动机是影响学习行为.提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件

倒U曲线

学习动机理论

学习动机的强化理论

行为主义的学习动机理论对学校教育的影响，主要表现为强化原则，通过奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机

教育上广为流传的程序教学与计算机辅助教学，其教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机

学习动机的人本理论

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要

教师不仅要关心学生的学习，更应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干干扰

学习动机的认知理论

成就动机理论(麦克利兰、阿特金森)

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好解决某一问题的愿望或趋势

成就动机水平高的人，倾向于选择难度适中的目标和课题。成就动机水平低的人，倾向与选择非常容易或非常困难的目标和课题

成败归因理论(韦纳)

归因分为三个维度:内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等

自我效能感理论(班杜拉)

定义:自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

理论内容:人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响

行为的先行因素:是人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。该期待包括结果期待和效能期待(自我效能感)

结果期待:人对自己的某一行为会导致某一结果(强化)的推测。效能期待:人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为

行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种:一是直接强化;二是替代性强化(助人为乐);三是自我强化(补习英语的学生)

影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

自我价值理论(科温顿)

该理论的基本观点

1、自我价值感是追求成功的内在动力; 2、个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果; 3、成功难以追求，以逃避失败来维持自我价值; 4、学生对能力与努力的归因随年级而变化。

按照自我价值理论，将学生分为四类

高趋低避型

他们对学习具有极高的自我卷入水平，即超越对能力状况和失败状况的考虑

低趋高避型

这类学生更看重逃避失败而不是期望成功

高趋高避型

这类学生对于大部分没有挑战性的任务，他们会自己提出更高的要求和目标，以赢得老师额外的奖励

低趋低避型

他们不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧

目标定向理论(德维克)

人们对能力持有不同的内隐观念

能力实体观:持这种观点的人认为能力是稳定的，不可改变的特质

能力增长观:持这种观点的人认为能力是不稳定的，是可以控制的，是可以随着知识的学习、技能的培养而增强的

不同的目标定向

表现目标定向:持有能力实体观的学生倾向于建立表现目标，从而避免被人看不起。他们选择难度较低的任务，以最好的成绩展现自己优秀的一面

掌握目标定向:持有能力增长观的学生。他们更多地设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务

学习动机的培养与激发

影响学习动机的因素

内部条件

1、学生的自身需要与目标结构 2、成就与年龄特点 3、学生的性格特征和个别差异 4、学生的志向水平和价值观 5、学生的焦虑程度

外部条件

1、家庭环境与社会舆论 2、教师的榜样作用

学习动机的培养和激发

如何培养学生的学习动机

1.了解和满足学生需要，促进学习动机产生 2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练; 3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。方法包括:创造条件使学生获得成功的体验;为学生树立成功的榜样。 4.培养学生形成努力导致成功的归因观。

如何激发学生的学习动机

创设问题情境，实施启发式教学，激发学生学习兴趣，维持好奇心

根据作业难度，恰当控制动机水平(倒 U 曲线)

充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

正确指导结果归因，促使学生继续努力

学习迁移

学习迁移概述

<div>含义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活</div><div>动的影响。</div>

<div>学习迁移类型</div>

<div>根据迁移的性质：正迁移与负迁移</div>

<div>正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用</div>

<div>负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍</div>

<div>根据迁移的时间顺序：顺向迁移与逆向迁移</div>

<div>如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着</div><div>前面学习所形成的经验结构。</div>

<div>根据迁移内容的不同抽象与概括水平：水平迁移与垂直迁移（加涅）</div>

<div>水平迁移是指已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用</div>

<div>垂直迁移又称纵向迁移，指低级概念和规则向高级概念和规则的迁移</div>

<div>根据迁移的内容：一般迁移与具体迁移</div>

<div>一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是指在一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。如运算技能、阅读技能可以运用到数学或语文的学习中</div>

<div>具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中。如将弹跳中的基本动作加以组合运用到空翻中</div>

根据迁移的程度：近迁移、远迁移

<div>近迁移：指已习得的知识或技能在与原先学习相似的情境中加以运用。</div>

远迁移：指已习得的知识或技能在新的不相似的情境中的运用

<div>根据迁移路径：低路迁移与高路迁移</div>

<div>低路迁移：高度联系过的技能自动迁移。例如：开不同类型的轿车</div>

<div>高路迁移：有意识地运用抽象知识到新的情境。例如：利用做笔记策略来阅读文章</div>

学习迁移的作用

<div>首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用</div>

<div>其次，迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。</div>

<div>第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用</div>

传统迁移理论

<div>早期迁移理论</div>

<div>形式训练说</div>

<div>形式训练说是最早的关于迁移的理论</div>

<div>缺点：认为学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。</div><div>优点：重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法，工作和学习的习惯以及</div><div>一般的有效工作技术加以特殊训练。</div>

<div>共同要素说</div>

<div>从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，</div><div>迁移是非常具体而有限的</div>

<div>“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素</div>

<div>缺点：只看到学习情境的作用，忽视了主体因素对学习迁移的影响，忽视了学习之间的干扰问题</div>

<div>经验类化理论（贾德——水下打靶实验）</div>

<div>两种学习活动之间存在共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键是学习</div><div>者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理</div>

<div>同样的教材内容，由于教学方法不同，会使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。</div><div>教学中应该强调基本原理的教学以及使学生获得过程与方法方面的知识</div>

<div>关系转换理论</div>

<div>代表：格式塔心理学家</div>

<div>观点：学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系。认为“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段和目的之间的关系，是实现迁移的根本条件</div>

现代的迁移理论

<div>认知结构迁移理论</div>

<div>代表人物：布鲁纳和奥苏伯尔</div>

<div>布鲁纳的观点</div>

<div>迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。把适当的编码系统应用于新事例——正</div><div>迁移。把编码系统错误地应用于新事例——负迁移</div>

<div>特殊迁移和一般迁移。</div>

<div>奥苏贝尔的观点</div>

<div>①一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移</div>

<div>认知结构是迁移的中介变量</div>

<div>认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系</div>

<div>迁移的产生式理论</div>

<div>观点：针对认知技能的迁移提出的。基本思想：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠。所谓产生式：有关条件和行动的规则，简称 C-A 规则。</div>

<div>情境性理论</div>

<div>观点：认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境</div><div> </div>

迁移的影响因素

<div>学习情境的相似性</div>

<div>习情境的相似性主要是由两个任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。</div>

<div>学习材料的性质</div>

<div>学习活动的多样性</div>

<div>原学习的熟练和理解程度</div>

为迁移而教的一般建议

<div>在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并</div><div>阐明概念、原理的适用条件，则有助于迁移的产生</div>

<div>合理编排教学内容</div>

<div>精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络</div><div>化</div>

<div>合理安排教学程序</div>

<div>合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的</div><div>教材发挥功效的最直接的环节</div>

<div>教授学习策略，提高迁移意识性</div>

<div>这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。掌握必要的学习策略及其元认知策略是达到这一目标的有效手段，许多研究证明，学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性</div>

学习策略及其教学

学习策略的概述

含义

<div>学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技</div><div>巧及其调控方法的总和</div>

学习策略的结构

<div>一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面</div>

认知策略的结构

含义

认知策略是学习者加工信息的一些方法和技术，其基本功能有两个方面

对信息进行有效的加工与整理

对信息进行分门别类的系统储存

认知策略

复述策略

含义

精细加工策略

组织策略

复述策略

<div>复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，</div><div>以便将注意力维持在学习材料上的方法</div>

<div>利用随意识记和有意识记</div>

<div>排除相互干扰</div>

<div>整体识记和分段识记</div>

<div>多种感官参与</div>

<div>复习形式多样化</div>

<div>画线。画线是一种常用的复述策略</div>

精加工策略

精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略

精细加工策略

记忆术

做笔记

提问

生成性学习。是训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解

利用背景知识，联系实际

组织策略

组织策略是整合所学新知识之间新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。下面是一些常用的组织策略

常用的组织策略

列提纲

利用图形:系统结构图;流程图;模式或模型图;网络关系图

利用表格:一览表;双向表

元认知策略

所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分:对认知过程的知识和观念(元认知知识)与对认知行为的调节和控制(元认知监控)

元认知知识:是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识，即知道做什么

元认知监控:指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控，并相应的进行调节，以达到预定目标，即知道何时如何做什么

元认知策略

学习的元认知策略，是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。大致分为三种:计划策略、监视策略、调节策略

资源管理策略

学习时间管理:统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间

学习环境的设置。注意自然条件和设计好学习的空间

学习努力和心境管理。进行自我激励，包括激发内在的动机、树立学习信心等

学习工具的利用。善于利用参考资料、工具书、电脑与网络等

<div class="page" original-title="Page 66"><div class="layoutArea"><div class="column">社会性人力资源的利用。善于利用老师的帮助以及通过同学间的合作与讨论来加深对 内容的理解</div></div> </div>

学习策略的训练

<div class="page" original-title="Page 66"><div class="layoutArea"><div class="column">学习策略训练的原则  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 66"><div class="layoutArea"><div class="column">主体性原则:发挥和促进学生的主体作用 内化性原则:实践各种学习策略，逐步内化成自己的学习能力 1、生成性原则:学生利用学习策略对学习材料重新进行加工，产生某种新的东西。 2、特定性原则:学习策略要适合学习目标和学生的类型 3、有效监控原则:学生将注意力集中在学习结果与学习过程之间的关系上 4、个人效能感原则:学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和预测 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 66"><div class="layoutArea"><div class="column">学习策略的训练模式 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 66"><div class="layoutArea"><div class="column">1、课程式教学模式，即所谓的学习策略教学的课程化。 2、学科渗透式教学模式，即将学习策略的训练与特定学科的学习内容相结合。 3、交叉学习式教学模式，先简短独立地教学习策略，然后再与具体学科内容结合来 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 66"><div class="layoutArea"><div class="column">学习策略的教学 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 66"><div class="layoutArea"><div class="column">1注重元认知监控和调节训练 2有效运用教学反馈 3提供足够的教学时间 </div></div> </div>

知识的学习

知识学习概述

知识的类型及其表征

<div class="page" original-title="Page 54"><div class="layoutArea"><div class="column">根据反映事物的不同深度:感性知识、理性知识 感性知识:对活动的外表特征和外部联系的反映。 理性知识:是对事物的本质特征与内在联系的反映，包括概念和命题两种形式 </div></div> </div>

具体知识:指具体的、可通过直接观察而获得的信息。如:有关日期、地点、物品等方面的知识。

抽象知识:指从许多具体示例中概括出来的、具有普遍适用性的概念或原理。如:有关道德、人性等的知识

陈述性知识:也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。如:北京是中国的首都;生命在于运动。

程序性知识:也叫操作性知识，主要反映活动的具体过程和操作步骤，主要用来解决做什么和怎么做的问题。如:怎样操作一台机器;怎样解答数学题或物理题等

知识学习的类型

符号学习指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的主要内容是词汇学习，例如汉语的字词教学和英语单词的教学。

<div class="page" original-title="Page 54"><div class="layoutArea"><div class="column">概念学习指掌握概念的一般意义，实质是掌握同类事物的共同关键特征和本质属性。如 “鸟”有“前肢为翼”和“无齿有喙”这两个共同的关键特征 </div></div> </div>

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。学习命题首先要了解组成命题的有关概念的意义。如:学习“圆的直径是它的半径的两倍”这一命题是

<div class="page" original-title="Page 54"><div class="layoutArea"><div class="column">根据新知识与原有认知结构的关系:下位学习、上位学习和并列结合学习</div></div> </div>

下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部 <div class="page" original-title="Page 54"><div class="layoutArea"><div class="column"> 位，并使之相互联系的过程 </div></div> </div>

派生类属学习  <div class="page" original-title="Page 54"><div class="layoutArea"><div class="column"> 新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从原有命题中 直接派生出来的 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 54"><div class="layoutArea"><div class="column">相关类属学习  <div class="page" original-title="Page 55"><div class="layoutArea"> <div class="column">当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类 属学习 </div></div></div></div></div> </div>

上位学习也叫总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容 <div class="page" original-title="Page 55"><div class="layoutArea"><div class="column">程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。 例:学习等腰三角形、锐角三角形、钝角三角形后再学习三角形的概念 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 55"><div class="layoutArea"><div class="column">并列结合学习是在新命题与认知结构中特有的命题，既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。 例:学习遗传与变异、需求与价格等 </div></div> </div>

知识学习的过程

<div class="page" original-title="Page 55"><div class="layoutArea"><div class="column">知识学习的过程  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 55"><div class="layoutArea"><div class="column">知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 55"><div class="layoutArea"><div class="column">知识的表征  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 55"><div class="layoutArea"><div class="column">1、陈述性知识的表征:以命题和命题网络的形式进行表征。 2、程序性知识的表征:以产生式和产生式系统进行表征。 3、大的知识单元的表征:一个大的知识单元中包含陈述性知识和程序性知识。 </div></div> </div>

知识学习的作用

知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一

知识的学习和掌握是学生各种技能和能力发展的重要基础

如何学习是创造性产生的必要前提

知识的获得

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对 有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种 直观方式 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式 语音、字形"的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">如何提高知识直观 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">灵活选用实物直观和模象直观。 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">加强词(言语直观)与形象(实物和模象直观)的配合 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">运用感知规律，突出直观对象的特点 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">活动律——教学对象要尽量活动 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">组合律——讲课要有间隔和停顿 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">培养学生的观察能力  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">让学生充分参与直观过程 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">概括是形成概念的一种思维过程和方法。即从思想中把某些具有一些相同属性的事物中 抽取出来的本质属性，推广到具有这些属性的一切事物，从而形成关于这类事物的普遍概念 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 56"><div class="layoutArea"><div class="column">理性概括是通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程</div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 57"><div class="layoutArea"><div class="column">如何进行知识概括 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 57"><div class="layoutArea"><div class="column">配合运用正例和反例  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 57"><div class="layoutArea"><div class="column">正例指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证 运用正例的目的:为了让学生把握具体的关键特征。  </div></div> </div>

反例指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。  运用反例的目的:让学生对正反例证进行对照，突出概念的关键特征，排除无关特征的干扰，形成精确的概括。

<div class="page" original-title="Page 57"><div class="layoutArea"><div class="column">所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的 非本质特征，以便突出本质特征。例如:钝角三角形、锐角三角形 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 57"><div class="layoutArea"><div class="column">科学地进行比较  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 57"><div class="layoutArea"><div class="column">启发学生进行自觉概括  </div></div> </div>

技能的学习

技能的一般概述

知识与技能的关系

含义

技能指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。 注意:技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为;技能体现活动本身的客观法则，不同于知识、习惯

知识与技能的关系

联系

学习知识是掌握技能的基础，知识的多少决定着技能掌握的快慢和深浅;技能的掌握又反过来影响知识的学习和发展

区别

获得途径:知识可以从书本上来，可以靠灌输来获得;而技能只有通过实践和反复练习才能获得。在实践中的作用:知识只有通过技能才能在生产中发挥作用

技能的分类

操作技能

客观性

外显性

展开性

对象具有观念性

执行具有内潜性

结构具有简缩性

操作技能的学习

操作技能的性质

定义

<div class="page" original-title="Page 60"><div class="layoutArea"><div class="column">操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 60"><div class="layoutArea"><div class="column">操作技能的分类 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 60"><div class="layoutArea"><div class="column">定义:操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 60"><div class="layoutArea"><div class="column">连续的和不连续的动作技能 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 60"><div class="layoutArea"><div class="column">封闭的与开放性的动作技能  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 60"><div class="layoutArea"><div class="column">细微型与粗放型动作技能 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 60"><div class="layoutArea"><div class="column">徒手型与器械性动作技能  </div></div> </div>

操作技能的形成过程

<div class="page" original-title="Page 60"><div class="layoutArea"><div class="column">操作的定向 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 60"><div class="layoutArea"><div class="column">操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">操作模仿阶段的动作特点 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">动作品质。动作的稳定性、准确性、灵活性较差。 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">动作结构。各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生 </div></div> </div>

操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">操作整合阶段的动作特点 </div></div> </div>

动作品质。动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低

动作结构。动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">动作控制。视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、 准确，并成为动作执行的主要调节器 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">动作效能。疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除 </div></div> </div>

操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">操作熟练阶段的动作特点 </div></div> </div>

动作品质。动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">动作结构。各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失 </div></div> </div>

动作控制。动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式

动作效能。心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感

操作技能的训练要求

<div class="page" original-title="Page 61"><div class="layoutArea"><div class="column">准确地示范与讲解 </div></div> </div>

必要而适当的练习

<div class="page" original-title="Page 62"><div class="layoutArea"><div class="column">充分而有效的反馈  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 62"><div class="layoutArea"><div class="column">建立稳定清晰的动觉 </div></div> </div>

心智技能的学习

心智技能的形成过程

定义:心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式

<div class="page" original-title="Page 63"><div class="layoutArea"><div class="column">特点:对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有减缩性 </div></div> </div>

心智技能的形成过程

<div class="page" original-title="Page 63"><div class="layoutArea"><div class="column">加里培林的心智动作按阶段形成理论 </div></div> </div>

心智动作的形成分成五个阶段:一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段

安德森的心智技能形成三阶段论

智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段

我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论

心智技能的培养方法

<div class="page" original-title="Page 63"><div class="layoutArea"><div class="column">激发学习的积极性与主动性 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 63"><div class="layoutArea"><div class="column">注意原型的完备性、独立性与概括性  </div></div> </div>

适应培养的阶段特征，正确使用语言

态度与品德的形成

态度与品德的实质及其关系

态度的实质与结构

<div class="page" original-title="Page 75"><div class="layoutArea"><div class="column">态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 75"><div class="layoutArea"><div class="column">态度的结构:认知成分、情感成分和行为成分 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 75"><div class="layoutArea"><div class="column">态度的认知成分。指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念 </div></div> </div>

态度的情感成分。指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分

<div class="page" original-title="Page 75"><div class="layoutArea"><div class="column">态度的行为成分。指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。 </div></div> </div>

品德的实质与结构

<div class="page" original-title="Page 75"><div class="layoutArea"><div class="column">品德的实质 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 75"><div class="layoutArea"><div class="column">品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 75"><div class="layoutArea"><div class="column">品德的心理结构  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 75"><div class="layoutArea"><div class="column">指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念 </div></div> </div>

道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。是态度的核心成分

<div class="page" original-title="Page 76"><div class="layoutArea"><div class="column">具有道德意义的行为 道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会 </div></div></div>

<div class="page" original-title="Page 76"><div class="layoutArea"><div class="column">态度与品德的关系  </div></div> </div>

第一，二者所涉及的范围不同。态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等

学生品德发展的基本特征

品德发展的阶段理论

<div class="page" original-title="Page 76"><div class="layoutArea"><div class="column">皮亚杰的道德发展阶段论 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 76"><div class="layoutArea"><div class="column">对偶故事举例:  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 76"><div class="layoutArea"><div class="column">皮亚杰道德发展阶段理论  </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 76"><div class="layoutArea"><div class="column">前道德阶段——无律阶段。- 岁以下儿童。 </div></div> </div>

他律阶段。-—0 岁儿童。他律阶段的儿童完全接受成人的指令;把规则看成是不可改变的，来源于外部，具有权威性，不可协商的;完全服从于成人或规则就是对的;错误的程度是由破坏的数量而定的。

<div class="page" original-title="Page 76"><div class="layoutArea"><div class="column">自律阶段。1—)) 岁儿童。自律阶段的儿童能基于自主个体间的平等合作与相互认同的关系。 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 76"><div class="layoutArea"><div class="column">柯尔伯格的道德发展阶段理论 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">道德两难故事举例:海因茨偷药 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">前习俗水平 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">第一阶段:惩罚服从取向阶段 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">第二阶段:相对功利取向阶段 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">第三阶段:寻求认可取向阶段 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">第四阶段:遵守法规取向阶段。 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">后习俗水平 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">第五阶段:社会契约取向阶段。 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">第六阶段:普遍伦理取向阶段 </div></div> </div>

<div class="page" original-title="Page 77"><div class="layoutArea"><div class="column">学生原有的道德认知水平阶段将制约新的态度和品德的学习。我国在品德教育中流行一句名言是“晓之以理”，根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，我们对儿童和青少年讲“理”，不能脱离儿童和青少年的接受能力 </div></div> </div>

小学生品德发展的基本特征

逐步形成和谐的道德认识能力

道德言行从比较协调到逐步分化

明显地表现出自觉纪律的形成

小学生品德发展的关键年龄大致在三年级

中学生品德发展的基本特征

形成道德信念与道德理想

自我意识增强

道德行为习惯逐步巩固

品德结构更为完善

初中阶段品德发展具有动荡性

初二时关键期