教资心理学
2022-01-28 22:42:01 0 举报
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![心理学考研—普通心理学[全书笔记]](https://po-img.processon.com/chart_image/thumb/62a9f75a6376893f492a8a4c.png)
教师资格证心理学笔记
作者其他创作
大纲/内容
感觉的概念：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的直接反映
绝对感受性：个体能够察觉 微弱刺激量 的 能力
差别感受性：察觉 刺激之间 微弱差别的 能力
感受性：人 对 刺激物的感受能力
绝对感受阈限：个体能够察觉的最小刺激量
差别感受阈限：个体对两刺激之间 最小差异量的觉察
感受阈限：引发感觉的刺激量
在刺激物作用下，引起感受性发生变化（视觉、嗅觉明显，痛觉不明显）
暗适应：光照由强变弱，对光的感受性提高
明适应
感觉适应
外界刺激停止后，暂时保留的感觉印象
正后像：与刺激物性质相同（注视灯泡后闭眼，眼前的相似光亮）
负后像：与刺激物感受相反
感觉后像
同一感官受到不同刺激时，感受性发生变化
同时对比：几个刺激物同时作用于同一感官
继时对比：几个刺激物先后作用与同一感官
感觉对比
感觉的相互作用
一种刺激不仅能引起一种感受，还能引起另一种感受（视听联觉）
联觉
间断的刺激的频率增加到一定临界水平，会感到连续刺激的景象
闪光融合
特性
感觉——事物->感觉器官->人脑反映
概念：直接作用于感觉器官的 客观事物的 整体属性在人脑中的反应
其是对物体空间关系的认知
形状知觉
大小知觉
深度与距离知觉
方向定位
视空间知觉的发展——吉布森的视崖实验
空间知觉
对客观现象延续性和顺序性的反映
对时间的分辨（区分）、确认、对持续时间的估计、对时间的预测
时间知觉
对物体空间位移的知觉
真动知觉
似动现象——把静止的或不连续的位移看成连续运动的现象
运动知觉
对客观事物不正确、歪曲的知觉
视觉错觉
第一印象（首因效应）
晕轮效应：最初的倾向性印象覆盖了其他品质
刻板印象：对某类人或事的固定看法（常有消极）
近因效应：对最近的刺激印象深刻
社会知觉错觉
错觉
在知觉过程中，同一时间不能感知到所有物体或物体的所有属性，只能选择其中一部分作对象
选择性
在知觉过程中，人们不孤立的反映事物的个别属性，而是反映事物的整体和关系
整体性
理解性
知觉条件在一定范围内变化时，知觉印象不变
恒常性
知觉——客观事物（->感觉器官）的整体属性->人脑反映
感觉与知觉
对一定对象的指向和集中（是心理状态，不是独立的心理过程）
没有目的，不需努力的注意（被动的，不自觉地）
客观刺激
主观条件
引发条件
无意注意
有目的，必要时需要意志力的注意
1
引起与保持有意注意的条件
有意注意
有目的，不需要意志力的注意
有意后注意
不同种类的注意
影响因素：对象特点、活动性质、个体知识经验
广度——单位时间内注意到事物对象的数量
影响因素：注意对象的特点、主体精神状态与意志力水平
稳定性——注意 保持在某一活动或对象上时间的长短
转移——有目的、主动的转移注意对象
注意的起伏——注意周期性变化的现象
上课时不能”一心二用“
分配——同一时间内把注意指向两种或以上不同的对象或活动上
注意的品质
在教学中的应用
注意
概念：过去的经验在人脑中的反映，即人脑对经验的识记、保持和再现的过程
0.25-4s
形象，不编码，容量大
瞬时记忆
5s-1min，部分编码、7±2组块
机械复述：将信息不断地简单重复
精细复述：将信息分析，与已有的经验建立联系
复述——防止短时记忆中的信息因无关刺激干扰而遗忘
短时记忆的存储与遗忘
短时记忆
1min-∞，充分加工编码，容量无限
信息来源大部分为对短时记忆内容的加工、也有因印象深刻而一次性获得的
长时记忆
刺激在感觉器官上的暂存，如正后像，余音余味等
图像与声像记忆最常见
感觉记忆
由时间分类
个人亲历的、事件或情景为内容的记忆；易受干扰
情景记忆
对一般知识和规律的记忆，如：单词、概念、定理、公式、规则等；较少受干扰
语义记忆（语词-逻辑记忆）
以感知过的事物形象为内容
形象记忆
个人体验过的情感、情绪为内容
情绪记忆
个人经历过的运动或动作形象为内容，容易提取，不易遗忘
动作记忆
根据内容
信息提取的过程是无意识的
“创伤记忆”
内隐记忆
信息提取过程是有意识的
外显记忆
根据意识参与程度
对事实和事件的记忆，如学习，经历过的事
提取需要意识参与
陈述性记忆
对具有先后顺序活动的记忆（认知技能、运动技能）
通过观察、实际操作练习获得
提取时往往不需要意识
程序性记忆
根据信息加工处理方式
其他不同种类的记忆
过程，即信息的输入、编码存储、提取和输出
概念：人们活动的映像并成为经验的过程
有意/无意
机械/意义
种类
目的任务
材料的数量、性质
方式方法
影响因素
识记
保持
规律：先快后慢
艾宾浩斯遗忘曲线
识记材料的性质、数量
学习程度：150%最佳
材料的位置——前摄抑制、倒摄抑制
识记者态度：是否需要、兴趣
记忆痕迹得不到强化而减弱，最后消退
衰退说
遗忘是因为学习与回忆之间受到其他刺激的干扰导致的
前摄抑制：先学习的的材料对后学习的有影响
倒摄抑制：后学习的对之前学习的有影响
干扰说
遗忘是情绪或动机的压抑所引起；压抑解除，记忆就能恢复（弗洛伊德）
压抑说
长时记忆永远不会丢失，之所以想不起来是因为没有适当线索
提取失败
遗忘理论
1.
减少遗忘的方法
遗忘
保持和遗忘
再认：经历过的事物再出现时能识别出来
是否需要中介物：直接/间接回忆
是否有目的+意志力：有意/无意回忆
分类
接近律、相似律、对比律、因果律
回忆以联想为基础，联想的四个规律
旧知识
已有知识的完备程度
生理、心理状态
回忆：经历过的事物不在眼前、在头脑中独立再现的过程
再认 / 回忆
记忆过程
记忆
概念：人脑对客观事物间接、概括的反映
将同一类事物的共同特征、本质特征抽取出来加以概括
例：枣树、苹果树、桃树都有根茎叶果实，所以都是果树
概括性
借助一定媒介和知识经验对客观事物进行间接认识
例如
间接性
思维是对经验的改组
特征
又称实践思维、3岁之前只能在动作中进行思维
直观动作思维
运用已有的表象进行思维，如寻找路线、艺术家
具体形象思维
通过概念、判断、推理的形式 达到 对事物本质特征和内在联系 的认识的思维
抽象逻辑思维
根据思维任务的性质
经验思维
以原理、定理等科学依据为指导、对问题进行分析判断的思维
理论思维
根据思维过程以经验还是理论指导
未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理猜测、设想
特点：快速、跳跃
直觉思维
遵循严密的逻辑规律
经过了逐步分析
分析思维（逻辑思维）
根据 思维结论是否有明确步骤 与 思维过程中意识的清晰程度
将各种信息集合起来得出一个正确或最好的答案 的思维
聚合思维
从一个问题出发，沿着不同突进寻求各种答案 的思维
发散思维
根据解决问题时的思维方向
通过已经获得的知识经验、按照通常的方式解决问题
常规思维
核心是发散思维
创造性思维
根据创新成分的多少
思维
认知过程
广义：人和动物 在生活过程中， 凭借经验而产生的 行为或行为潜能的相对持久变化
狭义：人类的学习
实质：个体 在特定的情境下 由于 练习或反复经验 而产生的 行为或行为潜能的较持久的改变
概念
言语信息的学习：是什么
智慧技能...：怎么做
认知策略
态度 ：学习伴随的情感体验
动作技能
加涅(美国)—学习结果分类
根据学习方式：接受学习/发现学习
根据 材料与原有知识经验 的关系：意义学习/机械学习
奥苏伯尔
知识
技能
社会规范
冯忠良
分类
学习概论
一切学习都是刺激s与反应r之间建立连接的过程
桑代克：“现代教育心理学之父”，经典实验是饿猫迷笼实验
学习的实质是刺激与反应之间建立联结的过程
联结是通过“盲目尝试->逐步减少错误->再尝试”而形成的——\"试误说\"
基本观点
体现了学习的动机原则
是 刺激反应联结之前 的 预备性反应倾向
准备律
经过练习运用，联结的力量会逐渐增大
练习律
效果律
尝试-错误学习 的规律
尝试错误说（联结说）——桑代克（美国）
恐惧实验（小奥尔波特实验）
有机体的学习实际上是建立条件作用，形成刺激和联结间的联接，进而形成习惯
行为主义——华生
条件反射与非条件反射
获得：条件刺激和非条件刺激必须同时或近于同时呈现（摇铃铛时给狗看食物）
消退：若多次没有二者伴随出现的话，条件反应会越来越弱，最终消失
获得与消退
泛化：“一朝被蛇咬，十年怕井绳”
分化：（通过选择性强化与消退使主体学会）对条件刺激 和与其类似的刺激做出不同的反应
泛化：对事物相似性的反应；分化：对事物差异性的反应
刺激泛化与分化
第一信号系统：能够引起条件反应的 物理性条件刺激
第二信号系统：以语言符号为中介的条件刺激
经典性条件反射的基本规律
经典性条件反射理论 ——巴甫洛夫（前苏联）
经典实验：白鼠学会按压杠杆获得食物
正强化（进行奖励）：呈现愉快刺激增加反应概率
负强化（撤销处罚）：排除厌恶刺激来增加反应概率
强化
连续强化——每次对正确反应进行强化
定时
变时
时间
定比
变比（不确定的奖赏）
比率
间隔强化
强化的程式（时间与频率安排）
逃避条件作用：厌恶刺激---反应--->厌恶刺激被逃避->反应增加
回避条件作用：预示厌恶刺激的信号出现---反应--->厌恶刺激被逃避->反应增加
逃避条件作用、回避条件作用
消退
正惩罚：行为出现后进行厌恶刺激，使行为减少（加坏）
负惩罚：移除或减弱某种良性刺激，使行为减少（减好）
只能暂时抑制行为，不能使行为发生永久改变
惩罚
小步子、循序渐进、积极反应与及时反馈、个性化
程序教学
基本规律
操作性条件作用论 ——斯金纳
经典条件反射与操作性条件反射的区别（反应与刺激的出现顺序）
行为主义学习理论
经典实验：黑猩猩问题解决实验（搬箱子够香蕉）
学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境或事物间的关系的领悟、理解、直觉，而突然地解决问题的过程。
完形-顿悟学习理论（格式塔学习理论）——科勒
代表人物：韦特海默、苛勒、考夫卡
学习的本质使个体积极主动地形成格式塔的过程
学习过程的是指是对问题情景顿悟的过程
观点：强调经验和行为的 整体性，认为整体大于部分之和。
古典格式塔学派
潜伏学习：已经发生却没有从行为中展示出来
学习的本质是形成：S-O-R，O代表有机体内部的强化
认知地图：有机体对环境的内部表征和认识
符号学习理论——托尔曼
学习的实质是主动形成认知结构
获得：新知识与已有知识发生联系
对新知识进一步分析概括，使之转化为更抽象的形式
对知识转化的一种检查，检查其是否适合新任务/运用是否正确。
学习包括：获得、转化、评价 三个过程
学习观
教学目的在于理解学科基本结构
掌握学科基本结构的教学原则
提倡发现学习
教学观
对教学的启示
认知结构学习论（发现说）——布鲁纳
字面词语可能不同，但却是等值的
新知识 与 原有认知结构中的相关观念 建立在 某种合理的逻辑基础上 的联系
含义（什么叫有意义学习？）
客观：学习材料本身必须具有逻辑意义
学习者的认知结构中须有能童话新知识的认知结构
学习者须主动将符号代表的 新知识与 认知结构中已有的知识 加以联系的 倾向性
主观
有意义学习的条件
意义的获得过程 是 新旧知识经验相互作用的过程
下为学习：新概念归到原有范围（先学蔬菜、水果，再学胡萝卜、辣椒、芒果，并把后者归到前者里面）
上位学习：新知识高于原有概括水平
组合学习
三种同化模式
意义的同化
逐渐分化原则：先一般化的概念、再具体分化
整体协调原则：对先有要素 重新组合
先行组织者策略：在学习之前呈现引导性材料
组织学习的原则、策略
有意义接受学习理论——奥苏伯尔
记忆的信息加工模型：编码、存储、检索
学习过程分为八个阶段
信息加工理论——加涅
通过示范过程，学习者认识到了行为与所期待的结果的联系
观察学习——班杜拉
认知学习理论
代表人物：罗杰斯、马斯洛、康布斯
主要观点
主要思想
以学生为中心
建立良好的师生关系
非指导性教学模式（开放式课堂）——罗杰斯
教学理论
基本概念
马斯洛的学习理论
以自由为基础
罗杰斯的学习理论
人本主义学习理论
个体、环境、行为三者相互作用
交互作用论
观察学习
直接强化：因观察行为而受到强化
替代性强化：因观察 他人行为所带来的奖励性后果 而受到强化
自我强化：观察自己的行为，依据自己的标准强化或处罚自己
强调替代性强化
社会学习理论——班杜拉
知识不是对现实的准确表征，只是一种解释/假设
知识需要针对具体情境再创造
对知识的理解只能由每个学生给予自己的经验而构建
知识观
强调学生 经验世界 的 丰富性和差异性
学生不是空着脑袋进教室，学生间的差异也是种宝贵的学习资源
教学要增进学生间的合作，让学生看见与他们不同的观点
学生观
学习不是教师向学生传递知识的过程，学生是信息意义的主动构建者
学习过程不仅仅是信息的输入存取提取，而是新旧经验相互作用的过程
主动建构性
学习应与情景化的社会实践活动结合起来
情境性
学习由学习共同体的互动来完成
学习共同体由学习者和助学者构成
社会互动性
教学情境
协作共享
对话交流
意义构建
教学过程四要素
来源于“最近发展区”思想
儿童被看做一座建筑，在不断积极的构建自己
支架式教学
基于问题的教学、实例式教学
让新知识向轮船被锚固定一样吸收到自己的知识结构中
抛锚式教学
多种方式表征教学内容
随即通达教学
教学方法
构建主义学习理论
1.
2.1
2.2
总结
学习理论
学习理论
能引起并维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的 内在心理过程或内部动力
激活：引起活动
指向：使活动朝向特定目标 进行
强化：使活动保持稳定、持久
维持与调节：维持某种活动直至达到目的，并在这一过程中调节有机体活动的强度和具体途径
功能
动机是行为的直接原因
动机可由 内部需要 驱动，也可由 外部诱因 推动（通常是二者的作用之和）
与行为的关系
激发个体学习活动、维持已有学习活动、使个体朝向一定的学习目标的 内在过程或内部动力
含义
在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足
学习需要也被称为学习内驱力
学习需要、内驱力（内因）
学习期待是 个体对学习活动要达到目标的主观估计，其不等于学习目标
诱因：能够激起有机体的定向活动并满足其某种需要的外部条件或刺激物
学习期待、诱因（外因）
基本成分
学习动机的概述
工作所需动机的最佳水平 根据任务性质变化而变化
叶克斯-多德森定律
学习动机与学习效率间的关系
内部动机：本身兴趣
外部动机：外部奖励
内外
近景性动机：近期目标
远景性动机：长远目标
远近
认知的内驱力：将求知作为目标
自我提高的内驱力：提高分数、在学业成就中获得相应的地位和威望
附属的内驱力：获得赞许和接纳
学校情境中的成就动机——奥苏伯尔
学习动机的分类
意志：有意识地支配调节行动，通过克服困难实现目标 的心理过程
双趋冲突：鱼和熊掌
双避冲突：前有埋伏、后有追兵
趋避冲突：对一件事物同时产生两种相反态度
多重趋避冲突：有多个目标，各有优缺点，难以抉择
动机冲突
确定目的
选择方法
制定计划
内部决策阶段
执行决定阶段
心理过程
独立性：独立决定，不随波逐流
果断性：迅速决策
自制性：控制自己的行动
坚持性：百折不挠
意志品质
意志行动
动机 的概述
代表人物：巴甫洛夫
观点：强化不仅影响学习行为，也增进动机
启示：合理运用强化、减少惩罚能住与提高学生学习动机，最终改善学习行为
强化理论
由马斯洛提出
缺失性需要：:生理、安全、归属与爱、尊重
生长性需要：自我实现、求知、审美
七种基本需要，从低级到高级逐渐上升
只有低级需要满足后，高一级才能成为动力
观点
启示：要满足学生基本需要，相信学生具有自我实现的倾向
需要层次理论
代表人物：海德、韦纳
成败归因理论：人们对 他人活动与结果的原因 所做的解释与评价， 主要使对成功和失败的解释
内外部归因
是否稳定
是否可控
三个维度
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等.
六个因素
三维度归因理论——韦纳
动机归因
由班杜拉提出
敢于挑战、坚持到底、不畏困难、高效习得、充满自信
作用
影响因素：个人成败经验、替代经验（看别人的经历学来的）、言语提示、情绪
自我效能感：个体对自己是否有能力完成某一行为的推测和判断
小羊被拴在草上不跑
因一系列失败经验而造成无能为力的绝望心境
习得性无助
自我效能
代表人物：麦克里兰、阿特金森
成就动机由两种相反倾向组成：求成（希望成功）、避败（害怕失败）
成就动机= 求成趋向 - 避败趋向（两者力量相同时，会造成心理冲突）
成就动机
代表人物：德韦克
成就目标
学习动机理论
教学吸引
兴趣激发
利用反馈与评价、通过强化
正确指导结果归因，使学生继续努力
激发
增加内容本身吸引力，激发学生学习兴趣
满足学生内在需要
帮助学生建立合理信念
目标导向、环境创设
培养
学习动机的激发与培养
学习动机
学习者为了提高学习效率、效果，有目的有意识地 制定 学习过程的复杂方案
定义
主动使用
有效学习
针对过程：有关学习过程的策略
表现为 规则和技能：制定的学习计划
四个特征
进行信息加工的一些方法和技能（有助于在记忆中提取信息）
多次重现识记材料，是短时记忆进入长时记忆的关键
主要方式
复述策略
理解性记忆策略（新信息与其他信息建立的联系越多就越容易回忆）
记忆术：位置记忆法、谐音联想法、编口诀、视觉联想......
做笔记
提问：“这意味着什么”
生成性学习：类比、图形、表格、图解、写报告
利用背景知识，联系实际
常见方法
精细加工策略
列提纲
图示
表格
方法
组织策略
认知策略
对认知的认知，即个体对自己认知过程的认知和调节能力
元认知知识
元认知体验：伴随认知活动的情感体验
元认知监控：对自我认知过程进行监督、控制与调节
一般结构
元认知
计划策略：认知活动之前做出计划
监控策略：保持自我觉察
元认知调节策略：根据对认知活动结果的检查，及时调整
常见策略
元认知策略
时间管理
学习环境管理
努力、心境管理
社会资源利用
学习工具利用
学业求助策略
资源管理策略
学习策略
根据概括水平：具体知识/抽象知识
根据功能：陈述性../程序性..
知识的表征存储
知识的分类
符号学习（词汇）
概念学习（共同本质属性）
命题学习（关系、复合意义）
归属学习（上位、下为学习）
并列结合学习
知识学习的种类
概述
含义：利用已有认知结构 同化新知识 的过程
过程：通过对教材的 直观感性认识 和 概括抽象认知 形成
能用自己的话说出来
正确执行动作
理解的标志
主动理解的 意识和方法（积极心向）
个体原有的 认知结构和特征
学习材料的 内容
影响理解的因素（认知同化论——奥苏伯尔）
概念：用 某种符号 所代表的一类 具有某些共同关键特征的事物
名称
内涵（这类事物 共同的 关键特征）
外延（所代表的 事物范围）
概念涉及要素
概念分析时：定义、特征、例子、上位概念、下位概念、同位概念
突出有关特征、控制无关特征
正例与反例的辨别（君子小人）
变式
比较其他相关概念
概念教学的建议
概念的理解与教学
扩充、利用感性经验：实物直观、模拟形象、语言直观
运用变式、比较
知识系统化
启发式教学来调通学生思维的积极性
照顾 学生理解教材的 特点
提高理解水平的措施
知识的理解
提高识记的 目的性、自觉性
利用无意识记、有意识记
令 需记忆的材料 成为学生行动或思考的 直接对象
有意义材料：理解的基础上记忆；无意义材料：尽量人为赋予意义
尝试回忆法进行识记
采用有效的记忆方法
及时复习
及时复习 与 分散复习 相结合
教师要尽量提供简缩、概括的材料
复习方式多样化
多种感官参与复习
合理复习
避免无限过度复习、坚持适当超额：学习程度150%最佳
知识的巩固
狭义：教学过程中 运用知识解决同类问题
广义：解决客观实际中 一切问题
审题
联想（知识重现）
课题的类化（纳入已有知识系统）
过程
知识的理解与巩固水平
智力活动水平
课题性质
影响应用的因素
知识的应用
知识的学习
技能：通过 练习 而形成的 合乎法则的 活动方式
操作技能：动作技能/运动技能，例：吹拉弹唱、各种球类运动
心智技能：智力技能/认知技能，例：阅读、计算、记忆力
技能种类
相关概念
操作定向：了解要求
操作模仿：再现动作
操作整合：形成一体化动作
操作熟练：高度完善自动化
操作技能的形成
准确示范、讲解
必要、适当的练习
充分有效的反馈
建立清晰稳定的动觉
操作技能的培训要求
操作技能
激发学习的 积极性、主动性
注意原型的 完备性、独立性、概括性
适应所培养对象处于阶段的 特征、正确使用语言
培养要求
心智技能
形成与培养
技能的形成
定义：一种学习对另一种学习的影响，或者 已获得的经验对完成其他类似活动的影响（又称训练迁移）
举一反三、触类旁通、
正迁移：一种学习中获得的经验 对另一种学习起 促进作用，例：骑自行车->骑摩托车
负迁移：一种学习中获得的经验 对另一种学习起 阻碍作用，也称干扰，例：打羽毛球（压腕）->打网球（不压腕）
根据影响效果不同
同一概括水平的经验间 相互影响
逻辑关系是并列的
已获得的概念、规则、解决过的问题在新情境中的运用
水平迁移（横向迁移）
较高概括水平的经验与较低概括水平的经验之间互相影响
上位学习：自下而上，苹果、梨子、芒果->水果
下为学习：自上而下，水果->苹果、梨子、芒果
垂直迁移（纵向迁移）
例子
根据内容抽象与概括水平不同
又称普通迁移
是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去
例如乘法口诀掌握后可以迁移到多种情境，这一类迁移的核心
一般迁移
又称特殊迁移
指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去
例如跳水学习了基本动作（弹跳、空翻、入水）后， 在学习新跳水项目时，可以把原有的动作之前迁移，或是加以重新组合后练习形成新动作
具体迁移
根据迁移内容的不同
不改变原有认知结构
将原有经验应用到本质特征相同的一类事物中去
同化性迁移
原有经验应用于新情境时，需调整原有经验
或对新旧经验加以概括
顺应性迁移
重组原有认知结构中的某些要素/成分，调整其间的关系或形成新的关系来适应新情境
重组性迁移
根据所需内在心理机制的不同
前面学习影响后面学习
顺向迁移
后面学习影响前面学习，使得原有经验结构发生一定的变化
逆向迁移
根据时间顺序不同
代表人物：沃尔夫
迁移是经过训练产生的，重形式步中内容
迁移是无条件的、自动发生的
形式训练说
代表人物：桑代克、伍德沃斯
经典实验：“形状知觉实验”
两种情境中有相同的要素时，才可迁移
伍德沃斯把其改为共同成分说，即两种情境中含有共同成分时才能产生迁移
共同成分不仅包括学习内容，也包括程序的相同，如习惯、态度、情感、策略等
共同要素说
代表人物：贾德
贾德1908年所做的“水下打靶”实验，是学习迁移研究的经典实验之一，他将被试分成两组，要他们练习用标枪投中水下的靶子。在实验前，对一组讲授了光学折射原理，另一组不讲授，只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下1.2英寸处，结果，讲授过和未讲授过折射原理的被试，其成绩相同。这是由于在开始测验中，所有被试都必须学会运用标枪，理论的说明不能代替练习。当把水下1.2英寸处的靶子移到水下4英寸处时，两组的差异就明显地表现出来：未讲授折射原理一组的被试不能运用水下1.2英寸处的投掷经验以改进靶子位于水下4英寸处的投掷练习，错误持续发生；而学过折射原理的被试者，则能迅速适应水下4英寸处的学习情境，学得快，投的准。
经典实验：“水下打靶”实验
观点：掌握原理是学习迁移发生的先决条件，即其强调概括化的经验/原理在迁移中的作用
经验类化说（概括说）
代表人物：科勒
经典实验：“小鸡觅食”实验
观点：迁移产生的实质是个体对事物之间的关系的理解，强调顿悟是学习迁移的决定因素
关系转换论
四个早期理论的总结
早期理论
代表人物：奥苏伯尔
观点：任何有意义学习都是在原有认知结构的基础之上进行的，有意义学习一定有迁移
可利用性：对新学习提供最佳联系、固着点
可辨别性：原观念与新观念的差异应该清晰可辨
稳定性与清晰性：原观念是否清晰
认知结构变量
认知迁移理论
代表人物：辛格莱、安德森
基本观点：两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大
产生式迁移理论
现代迁移理论
基本理论
学习材料相似性
学习目标与过程的相似性
相似性
学习者是否掌握相应背景知识
学习者原有认知结构的概括水平
学习者是否具有相应的认知技能或策略
原有认知结构
先前活动给后面活动带来的心里准备状态
学习的心向与定势
影响迁移的主要因素
精选教材
关注学生原有认知结构
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识性
促进学习迁移的教学措施
学习迁移与教学
学习迁移
知识、技能的学习，学习迁移
中学生学习心理
手抓取、嘴吸允、感知运动图式
9-12个月建立客体永久性（不在面前也知道是存在的）
感知运动阶段（0-2岁）
泛灵论（万物有生命）、自我中心、思维不可逆、未掌握守恒
前运算阶段（2-6、7岁）
掌握守恒
脱离自我
思维可逆
逻辑运算需要具体内容支持（具体运算）
具体运算阶段（6、7-11、12岁）
抽象逻辑思维水平
思维内容与形式分离
建立假设-演绎推理
形式运算阶段（12-14、15岁）
成熟程度
练习和经验
社会性经验：人与人之间的相互作用
自我调节的平衡过程
影响儿童心理发展的因素
儿童不是小大人——思维语言与大人有质的区别
要遵循儿童思维发展的规律
教育价值
认知发展阶段——皮亚杰
人、动物共有，受成熟程度制约
低级心理机能
人特有、受到文化历史因素制约
高级心理机能
随意化、概括->抽象化、整体化、个性化
从低级到高级发展的标志
人的心理机能
学生实际发展水平和成人指导之间的差距
”最近发展区“思想
教学最重要的任务是要创造最近发展区
教学应当走在发展的前面
教育教学与心理发展的关系
文化—历史发展理论——维果茨基
认知发展理论
观察力：有目的、有计划的进行感知的能力。知觉的最高形式
目的性 增强
持久性 增强
精确性 提高
系统性、概括性 增强
中学生观察力发展特点
有意记忆占主导地位
理解记忆成为主要的识记方法
抽象记忆占优势
记忆力发展特点
初二开始发展、高二趋向成熟
抽象思维：脱离了具体事物形象，通过概念和假设进行思维活动
抽象逻辑思维 逐渐占优势地位
形式逻辑思维 占主导地位
辩证逻辑思维 迅速发展
思维发展特点
想象的发展
注意的发展
中学生认知发展的特点和规律
定义：人对客观事物的态度体验以及相应的行为反应
个体对不同情绪和情感状态的自我感受
很复杂、一种情境可能产生多种情绪体验
主观体验
通常称为表情，包括三种：面部表情、姿态表情、语调表情（抑扬顿挫）
外部表现
情绪情感会引起生理反应（主控的是植物神经系统）->心跳、血压、呼吸频率
生理唤醒
由三部分组成
适应
动机
组织
信号（社会功能）
功能
两极对立：情绪高涨、情绪低落
维度和两极性
情绪状态：在某种事或情境的影响下，在一定时间内所陈胜的某种情绪
人逢喜事精神爽
心境：微弱、平静、持久的情绪状态，具有弥散性和长期性
会出现意识狭窄的现象：“冲动是魔鬼”
激情：爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态，具有爆发性、冲动性
应激：出乎意料的紧张和违纪情况引起的情绪状态—“急中生智”
根据强度、持续性、紧张度
人和动物共有的、先天的
快乐
愤怒
恐惧
悲哀
基本情绪
基本情绪不同组合派生的
如焦虑、敌意、嫉妒
复合情绪
基本情绪与复合情绪
情绪状态及其分类
道德感
理智感
美感
情感的分类
情绪是跟 有机体生物需要 相联系的一种体验；情感是个体的高级社会性需要
情绪发生较早，人与动物共有；情感人类特有，且需要到一定年龄产生
情感比情绪更稳定持久
情绪与情感的区别
概述
情绪外周理论：情绪是植物性神经系统活动的产物
强调有机体的变化
詹姆斯：因为动作，所以情绪
兰格：情绪是内脏活动的结果，例如：酒精与药物之所以会引起情绪的变化，是因为引起了血管的活动
坎农质疑：片面强调植物神经系统作用，忽视了中枢神经系统的调节与控制
总：生理反应在前，情绪反应在后
詹姆斯（美国）—兰格（丹麦）理论
总：情绪反应和生理变化同时发生，受丘脑控制
坎农认为：情绪中心在中枢神经系统的 丘脑
坎农—巴德情绪学说
早期理论
情绪产生的基本过程：刺激->评估->情绪
2.
理论模式：刺激->感受器->丘脑->大脑皮层（到大脑皮层进行评定）->丘脑交感神经->内脏、血管->感觉->反馈到大脑皮层（获得情绪）
总：情绪状态是认知过程、生理状态和环境因素在大脑中整合的结果，核心为认知。
”评定—兴奋说“——阿诺德（美国）
感到高度的生理唤醒
对生理状态的变化 进行认知性的唤醒
相应环境因素
对于特定情绪的三要素
12
总：强调情绪的来源是对情境的评估。该学说接受了詹姆斯-兰格外周反馈的观点，但不同意坎农-巴德关于丘脑控制观点
沙赫特—辛格（美国）的情绪理论
认为情绪是人与环境相互作用的产物，情绪是个体对环境事件感觉到有益或有害的反应，因此在情绪活动中，人需要对刺激事件与自己的 关系 不断评价
初评价：确定利害关系
次评价：估计对自己反应的调节与控制
再评价：评价情绪和行为反应的有效性、适宜性
认知—评价理论—拉扎勒斯
认知理论
由汤姆金斯和扎伊德（美国）提出
情绪和人格系统
情绪系统及其功能
情绪的激活与调节
核心观点
分化理论——情绪的动机
理论
外部情绪的两极性
坦白/秘密，真实/虚伪，自我批判/自我安慰
内心表现的两极性
主观状态与现实存在矛盾
激素分泌较多，影响神经系统
原因
不稳定，两极性明显
爆发性与冲动性
外露性与内隐性
自主性与反抗性
特点
能适时恰当的表达自己的情绪
情绪相对稳定
对引起情绪的刺激 作出适当反应
几倍反应的转移能力
符合学生的年龄标准
良好情绪的标准
转换认知角度（换位思考）
认知重组（用合理认知代替不合理）
自我暗示
调节期望值
适当宣泄
转移注意力
心里防御机制：升华、幽默、补偿
调节
树立正确人生观
热爱生活
良好人际关系
情绪控制
适当诉说
幽默
身体健康
良好情绪的培养
中学生情绪特点与调节
情绪
也称个性
是思想、情感与行为的特有模式，其包含一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质
人格概念
独特性
跨时间
跨情境
稳定性
社会性
不同于日常生活中的”气质“
类似于”脾气“，”秉性“
指个体心理活动的动力特征，即 心理活动和行为 具体进行方式 和表现特点
没有好绘制分
不能决定一个人社会价值 和 成就 的高低
对实践活动的性质和效率有一定影响
是职业选择的依据
意义
外向，急躁，易激动
胆汁质
外向，热情，敏感，反应快
多血质
内向、安静、稳重、反应缓慢、注意力稳定、坚毅
黏液质
内向、敏感、细腻、幻想、胆小、孤僻
抑郁质
类型
气质
人 较为稳定的态度 与 习惯化了的 行为方式相结合 而形成的人格特征
是人格的核心部分
对自己、他人、集体或事物有不同的态度，这些差异会影响到为人处世
态度特征
再认知活动中表现出来的个人风格
理智特征
每个人稳定而独特的情绪活动方式构成了情绪特征，其收先天气质类型的影响
情绪特征
表现在自觉性，坚定性，果断性和自制力等意志特征
意志特征
特征与差异
性格
气质与性格的对比
含义：直接影响活动效率，使活动顺利完成的心理特征
一般能力（智力）/特殊能力（专门能力）
按能力范围
模仿能力/创造能力
按创造性
斯皮尔曼
一般因素（G）、特殊因素（S）
二因素论
瑟斯顿
七种基本心理能力
群因素论
卡特尔
流体智力——信息加工、问题解决的能力
晶体智力——掌握社会文化经验而获得的智力
二者区别
智力因素分析论
因素理论
多元智能
智力理论
能力
自我认知
自我体验
自我控制
构成
生理自我：出生八个月-三岁 左右
社会自我：3-13、14岁
心里自我：青春期到成年，大约十年
自我概念 形成与发展的的三个阶段
自我调节系统
人格的结构
认知风格：个人所偏爱的信息加工方式
风格：偏爱方式，是人们的典型行为，没有好坏之分
主要涉及 人 对 外界环境的 依赖程度
场独立型：依赖于内在标准或参照，不易受外来因素影响
场依存型：依赖于外在标准或参照，易受周围人特别是权威人士的影响，善于察言观色
场独立性/场依存性
冲动/沉思
继时性：一步一步分析
同时性：考虑多种假设，兼顾问题解决的各种可能
同时性/继时性（系列性）
认知风格
指导学生进行自我融合
进行自我与社会的统合
进行自我与实践活动的统合
指导学生塑造良好人格
人格
他认为人格结构由三部分组成：本我，自我，超我
口腔期：出生—12-18个月
肛门期：约从12-18个月—3岁
性器期：3-5岁
潜伏期：5-12岁
生殖期：12岁—成年
把人格发展阶段分为五个时期
强调性本能 在 人格形成和发展中 的重要作用
强调婴幼儿时期 的经历和经验 对人格形成和发展 的重要作用
两个重要特点
人格发展理论——弗洛伊德
培因
理智型、情绪型、意志型
机能类型说
弗雷德曼
冠心病性格—A
长寿性格—B
癌症性格—C
退缩性格—D
A-B型性格类型说
内外向型性格
荣格
性格类型理论
共同特质/个人特质
例如林黛玉的多愁善感
首要特质——最典型，最有概括性的
例如林黛玉的聪明、孤僻、抑郁、敏感等
中心特质——5-10个重要特质
例如偏好某种衣服颜色
次要特质——不太重要的
奥尔波特的
表面特质/根源特质（16种）
卡特尔的
麦克雷、考斯塔
责任心、外向性、宜人性、情绪稳定性、经验开放性
五大人格
人格特质理论
0-1.5岁
基本的信任感<—>基本的不信任（培养的好就信任感，否则会不信任，下面同理）
婴儿期
1.5-3岁
自主感<—>羞耻感、怀疑感
儿童早期
3-6、7岁
主动感<—>内疚感
学前期
6-7-12岁
勤奋感<—>自卑感
学龄期
12-18岁
自我同一性<—>角色混乱
青年时期
18-25岁
亲密感<—>孤独感
成年早期
25-50岁
繁殖感<—>停滞感
成年中期
50岁-Death
自我调整与绝望 的冲突
成年晚期
社会性发展阶段——埃里克森
人格与社会性发展理论
中学生 情绪和个性发展
生理十分迅速、心理相对缓慢
身体外形的变化
生理机能的增强
脑的发育
生殖系统发育成熟
生理发展的特点
11、12岁-14、15岁
第二断乳期
半幼稚半成熟
少年期
青年初期
心理发展的特点
突出特点：矛盾性
中学生的身心发展
中学生发展心理
无心理疾病
有积极发展的心理状态
详细：心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程。表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应、能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
心理健康的含义
对现实的有效知觉
良好的自我认识能力，能接纳自我
良好的自我调控，适应能力
能够与他人建立和谐的关系
具有健全的人格
生活热情、工作效率高
心理特点符合年龄特征
标准
要兼顾内部协调、外部适应
是相对的
是一种状态，也是一个过程
心理是否健康，受到社会评价影响
理解心理健康的四个注意事项
心理健康的含义、标准
特征：与 客观威胁 不相适应的 焦虑反应
中学生最常见的焦虑反应是考试焦虑
原因：升学压力、家长期待、个性争强好胜、焦虑型人格
治疗：肌肉放松、系统脱敏、认知矫正等方法
焦虑症
情绪消极、悲伤、颓废、淡漠
消极的认知倾向、低自尊、无能感、喜欢责备自己，对未来没希望
动机缺失、被动、缺少热情
躯体上疲劳、失眠
表现
治疗：认知行为疗法、抗抑郁药物
抑郁症
强迫：明知没有必要 却反复重复的 想法或行为，并伴随有痛苦的情绪体验，；包括强迫观念和强迫行为
社会心理原因
人格特点原因（追求完美）
治疗：森田疗法，顺其自然、为所当为
强迫症
恐惧：异样的害怕，害怕与处境不相称
可分为单纯恐惧症、广场恐惧症、社交恐惧症
系统脱敏法
认知疗法
情景疗法
治疗
恐惧症
常见心理健康问题
成人；一贯的适应不良、有多种人格障碍
人格障碍
未成年人；品行障碍、行为偏差
人格缺陷
性发育不良、过度手淫等
性偏差
神经性厌食症、贪食症等，女：男≈20:1
进食障碍
失眠、嗜睡、夜里惊醒，梦魇
睡眠障碍
常见障碍性问题
常见问题
心理辅导
学会调适
寻求发展
心理辅导的目的
面向全体学生
预防与发展
理解与尊重学生
学生主体性
个别化对待
整体性发展
原则
强化法——出现预期行为进行奖励
代币奖励法——小红花
行为塑造法
示范法——观察榜样
不良行为出现后，进行厌恶刺激
不良行为出现时，撤销愉快刺激
惩罚法
自我控制法
暂时隔离法
行为改变的基本方法
全身松弛训练
由沃尔普首创
建立焦虑或恐惧层次（将目标分层）
放松训练
在肌肉松弛的情况下，从最低层次开始想象产生焦虑的情境
直到能够从想象情境转移到现实情境，并能够在原来的恐惧情境中保持放松状态
系统脱敏练习
又称为自信训练、果敢训练
目的：促进在人际关系中 公开表达自己的 真实情感和和观点，维护自己的权益
敢于请求
敢于拒绝
敢于真实地表达
主要表现
肯定性训练
理性—情绪疗法（艾里斯）
核心理论
ABCDE治疗模型
认知行为疗法
罗杰斯提出
充分相信人 有潜能自己解决问题
强调咨询员的态度 与 来访者之间 应建立融洽的关系
目的是促进来访者 自我实现
体现
来访者中心疗法
行为演练的基本方法
主要方法
心理辅导的主要方法
中学生心理辅导
通过学习而形成的，对特定对象的总的评价和稳定性的 反应倾向
特点：内在性、行为倾向、通过学习形成
情感
行为倾向性
认知
三者不协调时，情感占主导地位
结构
态度
含义：社会道德在个体身上的表现
心理结构：道德品德的 心理成分 及其 相互关系
道德认知
道德情感
道德行为
三分法
道德认知（核心）
道德意志
四分法
1~2岁
不能做道德判断，无任何规则
前道德阶段
2~8岁
道德判断 受到 自身之外的价值标准支配
从自我中心到服从权威
他律道德阶段
8~12岁
道德判断受自己主观价值标准支配
自律道德阶段
12岁之后
基于 公正感 做出判断，是人与人之间的道德关系
公正道德阶段
道德发展阶段论——皮亚杰
9岁之前
避免惩罚、服从
相对功利定向——利益交换，按照行为后果判断好坏
前习俗水平
9岁到青年时期
好孩子（人际协调）定向——遵守权威人士 制定的 社会准则，寻求认可
好公民定向（维护权威）——维护社会秩序，强调对法律权威 的服从
习俗水平
人格成熟以后
社会契约定向（社会法制）——认识到 法规是为公众权利服务的，可以修订的
普遍道德原则（普遍伦理）定向——超越法律的更高道德原则，依据自身的价值观
后习俗水平
道德发展理论——柯尔伯格
理论
形成道德信念、道德理想
自我意识增强
道德行为习惯逐步巩固
品德结构更为完善
伦理道德发展 具有 自律性，即言行一致
初中阶段的 品德发展具有动荡性（初二是关键期）
高中阶段的...走向成熟
品德发展 由动荡走向成熟
中学生品德发展特点
依从
认同
内化
品德（态度）学习的一般过程
家庭教养
社会环境
同伴群体
外部
个体认知失调
个体态度定势
个体道德认知
内部
一般因素
发展过程及影响因素
有效的说服
树立良好榜样
利用群体约定
价值辨析
恰当奖励、惩罚
促进良好品德形成的办法
品德
品德及其结构
中学德育
教资心理学
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