第五、六、七、八部分
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大纲/内容
第五部分 新课程改革
思维导图
新课程改革概述
新课程改革的背景与发展趋势
新课程改革的背景
新课程改革的发展趋势
新课程改革的目标与理念
新课程改革的指导思想与根本任务
新课程改革的六项具体目标
新课程改革的理念
新课程与教学改革
教学改革概述
本次教学改革的主要任务
我国当前教学改革的主要观点
教师角色与教学行为
新课程倡导的教师角色
教师教学行为的变化
新的教学观
全面发展的教学观
交往与互动的教学观
开放与生成的教学观
学习方式的改革
新课程倡导的学习方式
现代学习方式的基本特征
综合实践活动
综合实践活动概述
综合实践活动的概念
综合实践活动的内容
综合实践活动的基本理念
综合实践活动的性质
综合实践活动的特点
综合实践活动的过程
实施综合实践活动须遵循的原则
研究性学习
研究性学习的概念
对“研究性学习”几种现实价值取向的反思
作为学习方式的“研究性学习”与作为课程的“研究性学习”的关系
河南考向
第一章 新课程改革概述
第一节 新课程改革的背景与发展趋势
课程在学校教育中处于核心地位,教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施,因此,课程改革是教育改革的核心内容。新中国成立后的六十多年,除了几次重大的学制调整之外,在基础教育课程和教材领域至少进行了七次较大规模的改革。本次新一轮课程改革是指1999年开始启动的基础教育课程改革,简称"新课改"。
2001年全国基础教育工作会议召开后,教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,明确了基础教育课程改革的目标与总体框架。这一次基础教育课程改革的实验工作,坚持先实验后推广,教育部和各地共同组织实验,逐步扩大实验范围,努力为全面推广打下较为坚实的基础。2001年9月义务教育阶段的新课程在38个国家级实验区开始实验,2002年开始启动省级实验区课程实验。
一、新课程改革的背景
1.时代发展特征的新要求(时代背景)
(1)初见端倪的知识经济;(2)国际竞争空前激烈;(3)人类的生存和发展面临困境。
2.我国政治经济发展的客观需要(社会背景)
我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇,能否充分开发和利用我国的人力资源,取决于多方面的因素。而教育则是其中至关重要的一个因素。历史经验证明,教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能发挥巨大作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力。在国与国之间综合国力竞争的时代,由于教育起着奠基作用,综合国力竞争必将聚焦到教育上来。基于对教育功能准确而深刻的认识,党中央、国务院适时提出了"科教兴国"战略,党的十四大报告首次提出"我们必须把教育摆在优先发展的战略地位"。
3.我国基础教育发展的内在需求
我国基础教育课程体系已经到了非改不可的地步,原因在于:(1)固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本转变,所产生的危害影响至深,这与时代对人的要求形成了极大反差。(2)传统的应试教育势力强大,素质教育不能真正得到落实。
4.国外课程改革的启示
(1)政府参与并领导课程改革;(2)课程改革的焦点是协调国家和学生发展需要之间的关系;(3)课程改革具有整体性。
二、新课程改革的发展趋势
我国基础教育课程改革的发展趋势主要表现为:(1)以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合。以学生发展为本的课程是把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标,强调学生是能动实践的主体;(2)稳定并加强基础教育(课程的社会化、生活化和能力化,加强实践性,由"双基"到"四基");(3)加强道德教育和人文教育,促进课程科学性与人文性融合:(4)加强课程综合化;(5)课程与现代信息技术相结合,加强课程个性化和多样化;(6)课程法制化。
当代世界各国的课程改革,存在着一些共同的发展趋势:(1)重视课程内容的现代化、综合化;(2)重视基础学科和知识的结构化:(3)重视能力的培养;(4)重视个别差异。
我国中小学教学改革的趋势
(1)教学目标指向从"双基"走向"三维目标""核心素养";(2)教学组织形式从"单一"走向"多样化";(3)教学评价走向"关注目标"与"关注价值"并重。
第二节 新课程改革的目标与理念
一、新课程改革的指导思想与根本任务
基础教育课程改革要以邓小平同志关于"教育要面向现代化,面向世界,面向未来"和江泽民同志"三个代表"重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。
基础教育课程改革的根本任务是:全面贯彻党的教育方针,调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容,构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
二、新课程改革的六项具体目标
1.实现课程功能的转变
新课程改革在《基础教育课程改革纲要(试行)》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现了课程结构的均衡性、综合性和选择性。
1.确保均衡性,促进学生全面和谐的发展
新课程在结构上所倡导和实现的均衡性试图改变以往学生动手实践能力低下、知识体系相互隔离、所学知识远离现实生活的状况,引导学生在掌握课程内容的同时,关注生活,关注社会发展和科技进步,能够积极开展探究活动,能够主动地参与社会生活,实现素质的均衡发展。从学生角度来说,均衡性绝不是指学生各学科或各领域平均发展,而是指个性的和谐发展。
2.强调综合性,克服学科门类过多、相互独立的倾向
新课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。它体现在以下三个方面:
(1)加强学科的综合性
就一门学科而言,注重联系儿童经验和生活实际;就不同学科而言,提倡和追求彼此之间相互关联,相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合,加强了学科之间的相互渗透,从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。
(2)设置综合课程
设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程,而且规定小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,高中以分科课程为主。这也就是说,综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重是随着学校教育层次的变化而变化的。综合课程的开设将会有力地改变现行课程科目过多或缺乏整合的现状。从实践层面讲,实施综合课程一定要以综合的观念为指导,真正发挥综合课程的价值和作用。
(3)增设综合实践活动课程
综合实践活动课程是一门高度综合的课程,是本次课程改革的一个亮点。从本质上讲,综合实践活动课程是一门非学科领域的课程,是基于生活实践领域的课程。它的起点是学生而不是教师,学生从自身经验中形成问题,从经验中去获得解决问题的途径与方法。
3.加强选择性,以适应地方、学校、学生发展的多样化需求
新课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的,它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要,以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向,以选择性适应于学生的个性发展。(1)选择性集中体现在新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重。在义务教育阶段,将10%~12%的课时量给予了地方课程和校本课程,从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。(2)教育面对的是一个个具有独特个性的学生,教育应促进每一位学生的个性发展,为此,课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上,这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重,增加选修课程的比重。
3.密切课程内容与生活和时代的联系
改变课程内容"繁、难、偏、旧"和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。
4.改善学生的学习方式
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与乐于探究、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。新课程倡导"立足过程,促进发展"的课程评价,这不仅仅是评价体系的变革,更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。
要建立一种发展性的评价体系,一是要建立促进学生全面发展的评价体系,使评价不仅关注学生在语言和数理逻辑方面的发展,而且要发现和发展学生多方面的潜能。
二是要建立促进教师不断提高的评价体系,以强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。
三是要将评价看作是一个系统,从形成多元的评价目标、制定多样的评价工具,到广泛地收集各种资料,形成建设性的改进意见和建议,每一个环节都是通过评价促进发展的不可或缺的部分。评价目标多元、评价方法多样,重视学生发展,利用学生档案袋记录、评价其成长将是今后一段时间内评价与考试改革的主要方向。
6.实行三级课程管理制度
改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。新课程改革从我国的国情出发,妥善处理课程统一性与多样性的关系,建立国家、地方、学校三级课程管理体制,实现了集权与放权的结合。三级课程管理制度的确立有助于教材的多样化,有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。
三、新课程改革的理念
1.基础教育课程改革的核心理念
贯穿于第八次课程改革的核心理念是:为了中华民族的复兴,为了每一位学生的发展。这一基本的价值取向预示着我国基础教育课程体系的价值转型。
2.基础教育课程改革的基本理念
基础教育课程改革的基本理念是:走出知识传授的目标取向,确立培养"整体的人"的课程目标;破除书本知识的桎梏,构筑具有生活意义的课程内容;摆脱被知识奴役的处境,恢复个体在知识生成中的合法身份;改变学校个性缺失的现实,创建富有个性的学校文化。具体如下:
1. 促进课程的适应性和管理的民主化,创建富有个性的学校文化
为了保障新课程能够适应各地区、学校的差异,新课程体系确立了国家、地方和学校三级课程管理的体制,这是促进课程适应性的重大举措。同时,也推进了课程的适应性和课程管理民主化的进程。
学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内,由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。课程改革不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡,更为重要的是理想的学校文化的创造。学校文化的变革是课程与教学改革最深层次的改革,创建富有个性的学校文化正是课程改革的核心课题。学校文化的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。在重建学校文化的过程中,我们应当特别关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。
2.重建课程结构和倡导和谐发展的教育
新课程在重建课程结构时,强调综合性,加强选择性,并确保均衡性,倡导一种和谐发展的教育。
3.提升学生的主体性和注重学生经验
课程改革既要满足社会发展的需要,又要满足儿童发展的需要。"为了每一位学生的发展"的基本含义如下:
(1)关注学生作为"整体的人"的发展
"整体的人"包括两层含义:人的完整性和生活的完整性。人的完整性意味着人是一个智力和人格和谐发展的有机整体,生活的完整性意味着学生的生活是学习生活和日常生活有机交融的整体世界。人的完整性植根于生活的完整性,并丰富和改善生活的完整性。因此,国家、地方和学校要为学生提供谋求其整体发展的课程。
(2)统整学生的生活世界和科学世界
生活世界是建立在日常交往基础上,由主体与主体之间所结成的丰富生动的"日常生活世界"。"科学世界"是指建立在数理、逻辑结构的基础上,由概念原理和规律原则构成的世界。
对学生的整体发展而言,生活世界至关重要。因此,除了对科学世界的学习外,对生活世界的探究和意义建构同样重要。为了统整学生的生活世界和科学世界,当前的课程改革提出了"增强课程的生活化、凸显课程的综合化"的理念。
(3)寻求学生主体对知识的建构
①基础教育课程确立了新的知识观,视知识为一种探索的行动或创造的过程,从而使人摆脱传统知识观的钳制,走向对知识的理解和建构。
②基础教育课程强调个性化的知识生成方式。
③基础教育课程构建发展性的评价模式。
第二章 新课程与教学额改革
第一节 教学改革概述
一、本次教学改革的主要任务
1.要改革旧的教育观念,真正确立起与新课程相适应的、体现素质教育精神的教育观念
确立新的教育观念,是教学改革的首要任务。我们一定要在本次课程改革中,组织学习与培训,开展反思与讨论,提高认识,强化责任,来一次教育观念的"启蒙运动",把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来,统一到新课程的方向上来。
2.要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变
教学改革既要重视观念改革的先导作用,又要重视方式改革的载体作用。本次教学改革不仅要改变教师的教育观念,还要改变他们每天在进行着的习以为常的教学方式、教学行为。就教与学关系而言,教师教育观念、教学方式的转变最终都要落实到学生学习方式的转变上。学生学习方式的转变具有极其重要的意义,这是因为学习方式的转变将会牵引出思维方式、生活方式甚至生存方式的转变。学生的自主性、独立性、能动性和创造性将因此得到真正的张扬和提升。学生不仅将成为学习和教育的主人,而且还将成为生活的主人,成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人。
3.要致力于教学管理制度的重建
教育思想观念的更新、教学与学习方式的转变需要相应的教学管理制度为其保驾护航。就学校教育内部而言,观念更新、方式转变的最大阻力来自于落后的教学管理和评价制度。教学管理制度的重建具有核心性的意义,它将从根本上解决教育观念和行为问题。当然,教学管理制度的重建不可能是一蹴而就的,它本身需要在改革过程中不断完善起来,也可以说,它与观念更新、行为转变是互动的过程,二者相辅相成,互相推进。
二、我国当前教学改革的主要观点
纵观各个改革方针及主流言论,可将当前教学改革的发展趋势综合为:
(1)实施素质教育﹣﹣我国当前教学改革的主题;
(2)坚持整体教学改革和实验﹣﹣我国当前改革的基本策略;
(3)建立合理的课程结构﹣﹣我国当前教学改革的重心;
(4)实施科学的教学评价。
第二节 教师角色与教学行为
一、新课程倡导的教师角色
1.从教师与学生的关系看,教师是学生学习的促进者
这是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征,是教师角色中的核心特征。其内涵主要包括两个方面:
(1)教师是学生学习能力的培养者。教师不仅传授知识,而且重在检查学生对知识的掌握程度。教师应成为学生学习的激发者,各种能力和积极个性的培养者。
(2)教师是学生人生的引路人。这要求教师不仅仅向学生传播知识,更要引导学生沿着正确的道路前进,并不断在他们成长的道路上设置不同的路标,成为学生健康心理和健康品德形成的促进者、催化剂,引导学生学会自我调适、自我选择,向更高的目标前进。
2.从教学与研究的关系看,教师是教育教学的研究者
在中小学教师的职业生涯中,传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学,研究被认为是专家们的"专利"。教学与研究的脱节,对教师和教学的发展是极其不利的。
教师即研究者,意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中,以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题,对自身的行为进行反思,对出现的问题进行探究,对积累的经验进行总结,最终形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的"行动研究"。"行动研究"把教学与研究有机地融为一体,它是教师由"教书匠"转变为"教育家"的前提条件,是教师持续进步的基础,是提高教学水平的关键,是创造性地实施新课程的保证。
研究性教学的特点表现为:(1)研究性教学是开放性的,没有标准答案的。(2)研究性教学常常需要综合运用知识。(3)研究性教学常常与生活密切联系,鼓励协作性学习。研究性教学是有计划的,但却不是唯计划的。研究性教学的问题经常是自发地产生于学生中间,经常是生活化、社会化的。
3.从教学与课程的关系看,教师是课程的开发者和建设者
在传统的教学中,教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外,教师的任务只是教学,课程游离于教学。教学内容和教学进度由国家的教学大纲和教学计划规定,教学参考资料和考试试卷由专家或教研部门编写、提供,教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者,成为各种教学参考资料的简单照搬者。
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念,同时确立了国家、地方、学校三级课程管理政策,这就要求课程与教学相互整合,教师必须在课程改革中发挥主体作用。教师不仅是课程实施的执行者,更应成为课程的开发者和建设者。
4.从学校与社区的关系看,教师是社区型开放的教师
随着社会发展,学校越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的"一体化",即学校教育社区化,社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动,重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下,教师的角色也要求变革。教师不仅仅是学校的一员,还是社区的一员,是整个社区教育、科学、文化事业的共建者。因此,教师角色是开放的,是"社区型"教师。
教师角色转变的原因
(1)终身教育的要求;(2)网络时代教师权威的消解;(3)知识观的变迁;(4)我国新课程改革的需要。
二、教师教学行为的变化
1.在对待师生关系上,新课程强调尊重、赞赏
"为了每一位学生的发展"是新课程的核心理念。为了实现这一理念,教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值,尤其要尊重这六种学生:智力发育迟缓的学生、学业成绩不良的学生、被孤立和拒绝的学生、有过错的学生、有严重缺点的学生以及和自己意见不一致的学生。
尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心。教师应努力做到:(1)不体罚学生:(2)不辱骂学生:(3)不大声训斥学生:(4)不冷落学生;(5)不羞辱、嘲笑学生;(6)不随意当众批评学生。
教师不仅要尊重每一位学生,还要学会发现学生的闪光点,学会赞赏每一位学生:(1)赞赏学生的独特性、兴趣、爱好、专长;(2)赞赏学生所取得的哪怕是极其微小的成绩:(3)赞赏学生所付出的努力和所表现出来的善意;(4)赞赏学生对教科书的质疑和对自身的超越。
2.在对待教学关系上,新课程强调帮助、引导
教如何促进学?这就要求教师"教"的职责在于帮助学生检视和反思自我,明了自己想要学习什么和获得什么,确立能够达成的目标;帮助学生寻找、搜集和利用学习资源;帮助学生设计恰当的学习活动并形成有效的学习方式;帮助学生发现所学东西的个人意义和社会价值:帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围;帮助学生对学习过程和结果进行评价,并促进评价的内化;帮助学生发现自己的潜能和性向。
教的本质在于引导。引导的特点是含而不露、开而不达、引而不发;引导的内容不仅包括方法和思维,同时也包括价值和做人。在这里,引导表现为教师对学生的启迪与激励。
3.在对待自我上,新课程强调反思
新课程非常强调教师的教学反思,依据教学进程,教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。其中,教学前反思具有前瞻性,能有效提高教师的教学预测和分析能力,教师备课是对教学内容及学生在学习中可能遇到的实际问题的估计,教学前反思是实现教学目标的第一步。教学反思有助于教师形成和培养自我反思的意识和自我监控的能力。
4.在对待与其他教育者的关系上,新课程强调合作
在教育教学过程中,教师除了面对学生外,还要与周围其他教师发生联系,要与学生家长进行沟通与配合。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作,不同年级、不同学科的教师要相互配合,齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科,还要主动关心和积极配合其他教师的教学,从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助,这不仅具有教学的意义,而且还具有教育的功能。
第三节 新的教学观
一、全面发展的教学观
1.教学重结论更要重过程
教学的目的之一就是使学生理解和掌握正确的结论。但是,如果不经过学生一系列的质疑、判断与比较,以及相应的分析、综合等认识活动,结论就难以获得,也难以真正理解和巩固。更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以,教学不仅要重结论,更要重过程。
为此,教师要做到:(1)让学生经历过程;(2)要创设生活情境,生活情境要具有含而不露、显而不僵、生动形象且符合实际的特点;(3)要善于引导。
2.教学关注学科更要关注人
传统的学校教育以学科为本,重认知轻情感,重教书轻育人。新课程强调以人为本,关注人是新课程的核心理念﹣-"为了每一位学生的发展"在教学中的具体体现。它意味着:
(1)关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人,在教师的课堂教学理念中,包括每一位学生在内的全体学生都是自己应该关注的对象。关注的实质是尊重、关心、牵挂,关注本身就是最好的教育。
(2)关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过:"知之者莫如好之者,好之者莫如乐之者。"教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。
(3)关注学生的道德生活和人格养成。教师要充分挖掘和展示课堂教学潜藏的道德因素,同时要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展,从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样,学生的学科知识增长的过程同时也是人格的健全和发展过程。
二、交往与互动的教学观﹣﹣教学不只是教师教学生学的过程,更是师生交往、积极互动、共同发展的过程
教与学的关系问题是教学过程的本质问题,同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师教与学生学的统一,这种统一的实质是交往、互动。基于此,新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
在这个过程中,教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达成共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展,彼此形成一个真正的"学习共同体"。在这个共同体当中,"学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也在教。他们共同对整个成长负责。"对教学而言,交往意味着人人参与、平等对话、合作性意义建构,它不仅是一种认识活动过程,更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言,交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言,交往意味着上课不仅是传授知识,而且是一起分享理解,促进学习;上课不是单向的付出,而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换:教师由教学中的主角转向"平等中的首席",由传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。可以说,创建基于师生交往的互动、互惠的教学关系,是本次教学改革的一项重要内容。
新课程提倡的师生关系是合作伙伴关系。为此,要处理好师生之间的伙伴关系:(1)要尊重学生,尊重每一位学生的尊严和价值;(2)要民主,民主是师生关系的融化剂,是师生平等对话的前提。
三、开放与生成的教学观﹣﹣教学不只是课程传递和执行的过程,更是课程创生与开发的过程
传统课程所倡导的教学观认为,教师只是既定课程的阐述者和传递者,学生只是既定课程的接受者和吸收者。课程是"专制"的一方,课程成为一种指令、规定,教材成为圣经,而教学则成为被控制、被支配的一方,课程与教学走向对立,二者机械地、单向地、线性地发生关系。
当课程由"专制"走向民主、由封闭走向开放、由专家走向教师、由学科内容走向学生经验的时候,课程就不只是"文本课程"(教学计划、教学大纲、教科书等文件),更是"体验课程"(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。教师和学生不是外在于课程的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者和主体,他们共同参与课程开发的过程。这样,教学就不只是课程传递和执行的过程,更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样,教学与课程相互转化,相互促进,彼此有机融为一体。
全面发展的教学观是从教学目的角度提出来的,交往与互动的教学观是从师生关系的角度提出来的,开放与生成的教学观是从教学过程与教学结果的角度提出来的,这三种教学观虽是从不同角度提出来的,彼此间却是相互联系、相辅相成的,我们必须从整体的高度把握每一种观念的精神实质,唯其如此,才能正确引领新课程的教学改革。
生成性教学
生成性教学是当前新课改所提倡的一种教学理念。生成性教学主张教师要应用灵活的教学方法,在课堂教学中要随时关注有教育价值的事件,及时调整教学计划,以满足学生的需要。
生成性教学是指在弹性预设的前提下,在教学展开过程中,由教师和学生根据不同的教学情境,自主建构教学活动的过程。教学是一个开放性的系统,因此在生成性教学观下,课堂教学具有非线性、创造性和开放性的特质。(1)增强师生的幸福感是其价值追求;(2)动态性和创造性是其本质特点。
第四节 学习方式的变革
一、新课程倡导的学习方式
学习方式转变被看成是本次课程改革的显著特征和核心任务。转变学习方式,要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说,要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。新型学习方式强调学生的自主、合作、探究,教师由原来课堂教学的主导者转变为学生学习活动的组织者、探究发现的引导者、与学生共同学习的合作者。
1.自主学习
1.自主学习的概念
自主学习关注学习者的主体性和能动性,是学生自主而不受他人支配的学习方式。
2.自主学习的特点
(1)自主学习是一种主动学习,是相对于"被动学习""他主学习"而言的。主动性是自主学习的基本品质,它在学生学习活动中表现为"我要学"。"我要学"一方面表现为学习兴趣,另一方面表现为学习责任。只有学生自觉地担负起学习的责任时,学习才是一种真正的自主学习。
(2)自主学习是一种独立学习。"独立学习"是自主学习的核心,表现为"我能学"。新课程改革要求教师要充分尊重学生的独立性,积极鼓励并创造各种机会,让学生独立学习,培养其独立学习的能力。
(3)自主学习也是一种元认知监控的学习。自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应,它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导和自我强化上。培养学生对学习的自我意识和自我监控并使之养成习惯,是促进学生自主学习的重要因素。
2.探究学习
1.探究学习的概念
探究学习是一种以问题为依托的学习,是学生通过主动探究解决问题的过程。探究学习是相对于"接受学习"而言的。学习过程除了被动接受知识外,还存在大量的发现与探究等认识活动。新课程要求的学习方式的转变就是要学生转变单一的被动接受式的学习,把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸显出来,使学习过程更多地成为学生发现问题、分析并解决问题的过程。探究学习或发现学习是体现学习的真正价值、实现有意义学习的一种重要的学习方式。
2.探究学习的特点
探究学习的特点表现为:(1)自主性;(2)开放性;(3)过程性;(4)实践性。也有说法认为,探究学习的基本特点有:(1)问题性;(2)过程性;(3)开放性。
3.探究学习的过程
探究学习的过程:问题阶段﹣计划阶段﹣研究阶段﹣解释阶段﹣反思阶段。
值得注意的是,提倡探究学习并不是完全抛弃接受学习。只是因为传统的学习方式过分突出和强调接受和掌握,冷落和贬低发现和探究,从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理,使学生学习书本知识变成仅仅是接受书本知识,学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。我们批判的是教师没有正确引导学生运用传统学习方式,而不是学习方式本身。
3.合作学习
1.合作学习的概念
合作学习是指学生以小组为单位进行学习的方式。合作学习是相对于"个体学习"而言的。合作学习往往是在自学基础上进行的小组合作学习和小组内讨论。小组合作学习首先要制定一个小组学习目标,然后通过合作活动达到目标并对小组总体表现进行评价。此外,还可以在小组合作学习的基础上进行全班交流或全校交流。
2.合作学习的特点
成功的合作学习情境具有如下特征:异质性小组、明确的目标、小组成员的相互依赖、教师充当监控者和学习资源、个体责任、奖赏小组的成功、自我评价、变化合作时间。合作学习的特点具体表现在互助性、互补性、自主性和互动性。
3.合作学习的意义
合作学习对学生的学习和认知有积极意义。(1)合作学习能够激发创造性,有助于培养学生的合作意识和合作技能;(2)合作学习有利于学生之间的交流沟通,有利于培养团队精神,凝聚人心,增进认识与理解;(3)合作学习能够促使学生不断反省,不断提高。
二、现代学习方式的基本特征
(1)主动性。主动性是现代学习方式的首要特征,它对应于传统学习方式的被动性。
(2)独立性。独立性是现代学习方式的核心特征,它对应于传统学习方式的依赖性。
(3)独特性。每个人的学习方式是不同的,要尊重每个学生的独特个性和具体生活,为每个学生富有个性的发展创造空间。
(4)体验性。体验性是现代学习方式的突出特征,在实际的学习活动中,它表现为强调身体性参与、重视直接经验等。
(5)问题性。现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性,问题意识是学生进行学习特别是发现学习、研究性学习的重要心理因素。
教学方式、学习方式转变的基本精神
高度概括地说,教学方式、学习方式转变的基本精神就是自主、合作、创新。
所谓自主,就是尊重学生学习过程中的自主性、独立性,在学习的内容上、时间上、进度上,更多地给予学生自主支配的机会,给学生自主判断、自主选择和自主承担的机会。
所谓合作,就是学生之间和师生之间的互动合作,平等交流。
所谓创新,就意味着不固步自封、不因循守旧、不墨守成规,总是尝试着改变,创新、探究和发展是健康人格的重要组成部分。
第三章 综合实践活动
第一节 综合实践活动概述
一、综合实践活动的概念
综合实践活动是教师引导下学生自主进行的综合性学习活动,是基于学生的直接经验,密切联系学生生活和社会实际,体现学生对知识的综合运用的课程形态。这是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动是新的基础教育课程体系中设置的必修课程。
二、综合实践活动的内容
综合实践活动的内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。要注意,这四个领域并非综合实践活动内容的全部,而是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动而特别指定的几个领域;它们之间在逻辑上不是并列的关系,更不是相互割裂的关系。"研究性学习"作为综合实践活动的基础,倡导探究的学习方式,这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。"社区服务与社会实践""信息技术教育""劳动与技术教育"则是"研究性学习"探究的重要内容。
除上述指定领域以外,综合实践活动还包括大量非指定领域,如班团队活动、学校传统活动(科技节、体育节、艺术节)、社团活动、学生的心理健康活动等,可以与综合实践活动的指定领域相结合,也可以单独开设。
根据《义务教育课程方案(2022年版)》,劳动、信息科技从综合实践活动课程中独立出来。所以考生在遇到考查综合实践活动内容的试题时,要根据题干语境来选择。如果题干表述未点明新课标,那么选项中出现的劳动教育、信息技术教育都要选。
三、综合实践活动的基本理念
(1)坚持学生的自主选择和主动参与,发展学生的创新精神和实践能力。综合实践活动的开发与实施要以学生的直接经验或体验为基础,将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位,充分发挥学生的主动性和积极性,鼓励学生自主选择活动主题,积极开展活动,在活动中发展创新精神和实践能力。
(2)面向学生完整的生活领域,为学生提供开放的个性发展空间。综合实践活动的开发与实施要克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向,面向学生完整的生活领域,引领学生走向现实的社会生活,促进学生与生活的联系,为学生的个性发展提供开放的空间。
(3)注重学生的亲身体验和积极实践,促进学习方式的变革。综合实践活动的开发与实施强调学生乐于探究、勤于动手和勇于实践,注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验,要求学生超越单一的接受学习,亲身经历实践过程,体验实践活动,实现学习方式的变革。
四、综合实践活动的性质
(1)相对于学科课程而言,综合实践活动是一门经验性课程,不存在内在的知识逻辑和知识体系,是按主题的形式来展开设计的;(2)相对于分科课程而言,综合实践活动是一门综合性课程,包括内容综合、学习方式综合和活动时空综合三个方面;(3)综合实践活动还是一门实践性课程,强调对学生实践能力的培养;(4)综合实践活动是三级管理的课程。
五、综合实践活动的特点
1.实践性
综合实践活动是以社会生活和学生的实践活动为基础来开发、设计与利用课程资源的,并非在学科知识的逻辑序列中构建课程和实施课程,实践性是其首要的基本特性。
2.整体性(综合性)
综合性是综合实践活动的又一个重要特性,是由综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界决定的。可见,综合性源于它的实践性,因为学生的生活与社会实践活动就是由个人、社会、自然等方面的多种要素综合构成的彼此交融的整体。在社会生活实践中,学生与自然、学生与他人、学生与社会、学生与自我的关系是生活世界中最普遍的关系。学生处理这些关系的过程,就是学生个性全面发展的过程。
3.开放性
综合实践活动是一种面向社会生活和实践活动的课程,具有开放性,需要紧密保持同学生生活的密切联系,面向每个学生的个性发展,满足他们融入社会生活和发展综合实践能力的需要。
综合实践活动的课程内容面向学生的生活世界,并随着学生生活的发展变化而变化,具有开放性。只要是与学生的现实生活相关联的,只要是学生自主地提出或自主选择的活动主题,都可以作为学生进行综合实践活动的内容。这种在内容上的开放性特点,是其他任何课程的内容所不具备的。
综合实践活动的过程与结果均具有开放性,表现在学习活动方式和活动过程上,学生可以根据现有的课程资源、自身已有的经验,采取不同的学习方式和活动过程。
4.生成性
综合实践活动注重学生的积极参与和亲身经历,让学生在活动过程中不断地形成自身良好的思想意识、情感、态度、价值观和品行,不断地发展动手能力、综合实践能力和创造性,所以,综合实践活动具有生成性,富有生成性的教育价值。
5.自主性
综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好,为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。综合实践活动的主题、活动方式、活动过程,都是学生在教师的指导下,从他们的现实生活情境中自主确定和设计的,具有鲜明的自主性。它注重学生自己选择学习的目标、内容和方式及指导教师,自己决定活动方案和活动结果呈现的形式,指导教师只对其进行必要的指导,不包揽、不替代学生的工作。综合实践活动开放性的活动领域、活动内容,开放的活动方式、活动过程,为发挥学生学习的自主性创造了条件。
六、综合实践活动的过程
教学结构显示出综合实践活动课程实施需要思考的教学要素,它并不代表综合实践活动课程的实施过程。从"过程"角度讲,综合实践活动课程实施大致包括活动导入、活动展开、活动总结三个阶段。
七、实施综合实践活动须遵循的原则
(1)正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系;
(2)恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系;
(3)课时集中使用与分散使用相结合;
(4)整合校内课程与校外课程;
(5)以融合的方式设计和实施四大指定领域;
(6)把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来。
第二节 研究性学习
一、研究性学习的概念
研究性学习是指学生在教师指导下,从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题,主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。
二、对"研究性学习"几种现实价值取向的反思
1."研究性学习"应该防止成人专家化倾向
与"研究性学习"成人专家化取向相伴随的,必然是参与"研究性学习"的学生"精英化"。这与当代我国基础教育的普及化和大众化趋势是不相吻合的。
2."研究性学习"应该防止功能上的过分窄化倾向
研究性学习不仅仅是获取知识的方式和渠道,更重要的是在知识探寻中孕育一种问题意识,亲自寻找并实践解决问题的途径,引发整个学习方式的变革。
3."研究性学习"应该防止学科化倾向【判断】
"研究性学习"既是一种学习方式,也是一种课程形态。学科化倾向最终可能导致的是忽视学生学习的过程,以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究性体验,大大加重学生的学习负担,这在根本上是背离研究性学习的价值追求的。研究性学习的教学过程成为师生双方共同构建课程领域的过程,而"研究性学习"作为课程领域则成为师生共同探索新知的发展过程。
当然,强调研究性学习的生成取向并不是不要预设。此外,"研究性学习"的开展,要有"课程成本"的观念。我们必须防止不顾学校经费实际情况的浮夸做法,而应该本着量力而行的原则,因地制宜地加以实施。
三、作为学习方式的"研究性学习"与作为课程的"研究性学习"的关系
作为一种学习方式,"研究性学习"是指教师不把现成结论告诉学生,而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种学习方式,"研究性学习"是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。
作为一种课程形态,"研究性学习"课程是为"研究性学习"方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体来说,是在课程计划中规定一定的课时数,以更有利于学生从事"在教师指导下,从学习生活中和社会生活中选择和确定研究专题,主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动"。
为使"研究性学习"方式尽快深入人心,有必要设置专门的"研究性学习"课程。再者,即使各门学科有效渗透了"研究性学习"方式,也有必要设置"研究性学习"课程。这是因为:
(1)学科中的研究性学习具有学科性,往往局限于一门学科的狭隘视野,研究性学习课程则属于经验课程的范畴,它基于学生的直接经验,面向学生自身的生活和火热的社会生活实践,强调操作与体验,强调综合运用学生的所有知识。
(2)学科中的研究性学习具有手段的、辅助的性质,往往服从于学生掌握系统学科知识的需要;而研究性学习课程则把研究性学习本身视为直接的目的,它强调学生需要的优先性,强调对学生独特经验的尊重,强调学生从自己的立场与世界交互作用出发,建构自己的意义。
当然,学科中的研究性学习与研究性学习课程也有内在联系:二者都强调研究性学习这种学习方式;二者的终极目的都指向学生的个性发展,尽管直接目的有别。研究性学习课程是学科中的研究性学习的归纳、整合、开拓、提升;学科中的研究性学习则可从学科领域细化、深化生活中的主题。
第六部分 教师职业道德
思维导图
教师职业道德概述
教师职业道德的概念、特点及价值蕴含
教师职业道德的概念
教师职业道德的特点
教师职业道德的价值蕴含
教师职业道德的结构与功能
教师职业道德的结构
教师职业道德的功能
教师职业道德的基本原则、范畴及规范
教师职业道德基本原则
教师职业道德基本原则的内涵
教师职业道德基本原则的内容
教师职业道德基本原则确立的依据
教师职业道德基本原则的要求
教师职业道德范畴
教师职业道德范畴的含义
教师职业道德的主要范畴
《中小学教师职业道德规范》解读
1997年修订的《中小学教师职业道德规范》
2008年修订的《中小学教师职业道德规范》
教师职业道德修养
教师职业道德修养概述
教师职业道德修养的概念及意义
教师职业道德修养的内容
教师职业道德修养的方法
加强学习
勤于实践磨练,增强情感体验
树立榜样,虚心向他人学习
确立可行目标,坚持不懈努力
学会反思
努力做到“慎独”
教师职业道德评价
教师职业道德评价概述
教师职业道德评价的内涵
教师职业道德评价的功能
教师职业道德评价的特征
教师职业道德评价的原则
教师职业道德评价的方法
自我评价法
学生评价法
社会评价法
河南考向
第一章 教师职业道德概述
第一节 教师职业道德的概念、特点及价值蕴含
一、教师职业道德的概念
教师职业道德是教师在从事教育劳动时所应遵循的行为规范和必备的品德的总和,是调节教师与他人、与社会等关系时所必须遵守的基本道德规范和行为准则,以及在此基础上所表现出来的道德观念、情操和品质。它是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。
教师职业道德是教师在从业过程中进行道德选择、道德评价、道德教育和道德行为等实践活动必须遵循的道德规范和要求,它反映了教师的职业义务,体现了教师所担负的道德责任。
二、教师职业道德的特点
1.教师职业道德的教育专门性(适用的针对性)
教师职业道德适用的针对性表现为教师职业道德对教育善恶的体现和专门要求,这是教师职业道德的一个基本特点。教师职业道德的形成和发展与教师这一行业有着密切联系。教师职业的独特性决定了教师职业道德的针对性。可以说,教师职业道德是关于教育领域是非善恶的道德,它的一切理论都是围绕教师职业展开的。它不仅告诉人们教师职业何以为善的道理,而且指出了教师职业如何为善的途径。
2.教师职业道德要求的双重性
教师的根本任务是教书育人,教师职业道德的一切内容都是围绕这一根本问题产生的,都是与这一根本问题相联系的。古今教师职业道德的发展,始终贯穿着教书育人的要求。在教师职业道德中,育人被视为教书的根本目的,如我国古代《礼记》中就有"师也者,教之以事而喻诸德者也",意思是教师的职责是既要教学生有关具体事物的知识,又要让学生知晓立身处世的品德。
3.教师职业道德内容的全面性
在古今教育发展的长河中,教师职业道德的内容越来越丰富,涉及教师职业劳动的各个方面,充分体现了教师职业道德内容的全面性。
4.教师职业道德功能的多样性
教师职业道德作为教师这一行业所特有的伦理现象和精神文化,构成了教师这一行业特有的精神风貌,成为教师职业发展源源不断的精神动力。教师职业道德作为教师行为的善恶标准和观念意识,不仅是衡量教师职业行为及其水平的重要依据,对教师行为具有引导作用,而且是教师在职业活动中对各种关系和矛盾加以调节或解决的重要依据,它能提高教师对其职业道德的评价能力,促进教师职业道德修养水平的不断提高……这都说明了教师职业道德功能具有多样性。
5.教师职业道德境界的高层次性
境界的高层次性是指社会和他人对教师职业道德要求总是在整个社会道德体系中处于较高水平和较高层次。教师职业道德的高层次性是由教师教书育人的目的和任务决定的。
6.教师职业道德意识的自觉性
意识的自觉性是指教师因职业劳动的特点所决定的在职业道德意识上有更高的自觉性,它是教师职业情感和职业行为的基础。教师职业道德在形成的过程中,主要靠自律而不是靠他律。
7.教师职业道德行为的典范性和示范性
教师职业道德不仅是对教师自身行为的规范要求,是对学生进行教育的手段,而且也对社会成员具有教育价值。
(1)典范性。行为的典范性是指教师的品德和行为对学生的思想品德的形成与行为具有榜样作用。教师职业道德的典范性是由教师劳动的示范性决定的。教师要以身作则、为人师表,这是教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志。
(2)示范性。教育机构自古以来就被认为是道德高尚的场所和人间净土。人们对教师在道德上的要求一般都高于从事其他职业的人员。因此,教师所具备的职业道德广泛、深入地影响着整个社会成员乃至整个社会的进步。
8.教师职业道德影响的广泛性和深远性
(1)广泛性。所谓教师职业道德影响的广泛性,是指教师的思想道德不仅影响在校学生,而且会通过学生和家长进而影响整个社会。学校是社会主义精神文明建设的基地,教师是精神文明的倡导者和推行者。可以说,教师职业道德建设是一件牵动千家万户并影响千秋万代的大事,具有重大意义。
(2)深远性。教师职业道德影响的深远性是指教师的道德品质和行为将给学生留下深刻久远的印象,它不会因学生的毕业而随之结束,还将延续到毕业之后,有时甚至伴随学生的一生。
教师职业道德的特点的其他说法
说法一:教师职业道德具有鲜明的继承性、强烈的责任性、独特的示范性和严格的标准性。
(1)鲜明的继承性。教师职业道德是从教师的职业劳动和教育的实践活动中引申出来的,是教师在长期的教书育人中不断总结提炼出来的,是世世代代的教师调整与学生、同行、上级、学生家长等关系中最一般的经验和结晶。这种最一般的关系在不同的时代、不同的社会形态中都是存在的,是能够沿用的。
(2)强烈的责任性。教师职业道德具有强烈的责任性,这是教师自觉、积极职业态度形成的基础,是教师教育、教学和自身发展的重要精神动力。
(3)独特的示范性。教师劳动的示范性决定了教师职业道德本身不只是一种行为准则,而且还是一种教育手段。教师工作中的一言一行、一举一动,对学生、社会都有示范性。教师职业道德具有教育人、感化人的作用。无论是教师个人的道德品质,还是教师的集体风貌,都具有独特的示范性。
(4)严格的标准性。教师职业道德的社会影响比其他职业道德的影响更广泛、更深远。纵观人类道德发展历史,历代教师道德都处在当时社会道德的较高水准上,作为人类道德继承和发展的主要桥梁发挥着积极的作用。因此,教师职业道德具有更严格的标准。
说法二:新时期教师职业道德的特点包括:(1)从教师的社会责任来看,教师职业道德具有全局性;(2)从教师的社会地位来看,教师职业道德具有超前性;(3)从教师职业及个人素质看,教师职业道德具有导向性;(4)从教师的人格评价来看,教师职业道德具有超越一般职业道德的示范性。
三、教师职业道德的价值蕴含
1.教育价值
教师是从事教育工作的人,其职业道德的教育价值是客观存在的。教师职业道德对社会成员也具有教育价值。同时,教师职业道德所含有的教育价值也体现在它对教师自身的教育中。
2.文化价值
教师职业道德既是一种行为规范,又是一种文化现象。它的发展,不仅仅是提出一定的职业道德规范或根据社会及教育的实际变化更新教师职业道德,同时总是伴随着对这些规范的理论解释,它反映着教育对自身文明和社会文明的系统思考和追寻,体现出浓郁而又独特的文化意蕴,进而使教师职业道德不仅呈现出一种独特的规范存在,也体现出一种独特的文化存在。
3.伦理价值
教师职业道德作为教师的行为规范,在本质上表现为教师职业行为中的向善和"应当"的价值取向,它常常以公正、热爱、民主、团结、廉洁、文明等概念体现出来。在教育过程中,教师职业道德具体表现为热爱学生、尊重学生的人格、培养学生的思想品德、增进学生的健康、挖掘学生的潜力、陶冶学生的情操、锻炼学生的意志、发展学生的个性……所有这些,确立和保护了学生作为个性的人的价值和精神的独立,从而促使他们的发展既符合社会的需要,又满足个体的需要;既符合道德的原则,又符合学生身心成长规律的要求。从这个意义上讲,教师职业道德具有明显的伦理价值。
第二节 教师职业道德的结构与功能
一、教师职业道德的结构
1.教师职业理想
所谓职业理想,就是指人们对于未来工作类别的选择以及在工作上达到何种成就的向往和追求。教师的职业理想是其献身教育工作的根本动力。
2.教师职业责任
所谓教师职业责任,就是教师必须承担的职责和任务。在社会主义条件下,人民教师的根本职责就是培养社会主义新人,换句话说,人民教师的职责是培养社会主义现代化事业的建设者和接班人。
3.教师职业态度
教师职业态度是指教师对自身职业劳动的看法和采取的行为,简而言之,就是指教育劳动态度或教师劳动态度。4.教师职业纪律教师职业纪律就是教师在从事教育劳动过程中应遵守的规章、条例、守则等。
5.教师职业技能
教师职业技能集中地表现为教师教书育人的本领,教师教书育人活动的效果是教师职业技能的反映。
6.教师职业良心
所谓教师职业良心,就是教师在对学生、学生家长、同事以及对社会、学校、职业履行义务的过程中所形成的特殊道德责任感和道德自我评价能力。
教师的职业良心可以表现在教育工作的每一个环节,其主要内涵包括:(1)"恪尽职守",实际上就是一种工作责任和纪律的要求;(2)"自觉工作",这是由教师的劳动特点决定的:(3)"爱护学生",是教师的天职;(4)"团结执教",也是教师良心要求的重要组成部分。
7.教师职业作风
所谓教师职业作风,就是教师在自身职业活动中表现出来的一贯态度和行为。
8.教师职业荣誉
所谓教师职业荣誉,就是教师在履行职业义务后,社会所给予的赞扬和肯定,以及教师个人所产生的尊严与自豪感。
二、教师职业道德的功能
1.对教师工作的促进功能
教师职业道德相对于学校的规章制度、教育计划、教学大纲等,更灵活、更有效,能够时时处处指导、调节与监督教师的教育行为。教师职业道德对教师教育行为的调节主要是通过社会舆论和内心信念两种形式来实现的。教师职业道德能够通过激发动力、评价优劣、调节行为来处理和调节各种利益关系,保证教师教学工作的顺利开展和教育任务的圆满完成,这是教师职业道德最基本的社会作用。
2.对教育对象的教育功能
青少年具有很大的可塑性,他们往往从教师的道德意识和道德行为中汲取是非、善恶观念。当教师按照教师职业道德作为时,会使道德要求具体化、人格化,从而使学生在富于形象性的榜样中受到启迪和教育,在潜移默化中形成教师所期望学生拥有的良好思想品德,增强教师教育的可信度、吸引力和有效性。
3.对社会文明的示范功能
教师对社会文明的示范功能通过三种途径表现出来:
(1)通过培养学生的优良品德而影响社会道德,学生是具有多重角色的个体,在校是学生,在社会上是公民,他们的多重身份更利于社会文明的传播。
(2)通过教师参加各种社会活动而影响社会道德,当教师严格遵循教师职业道德,以高尚的道德面貌出现在社会中时,他们的道德风貌、人格形象便会对社会各方面产生积极影响。
(3)通过教师家庭生活和社会生活,促进社会主义新型人际关系的建立和发展。
这些都直接或间接地以各种方式体现在社会生活的各个方面,促进文明之花处处开放。
4.对教师修养的引导功能
社会对教师整体素质的要求高于其他行业的从业人员。教师在工作岗位上不断提高自己的业务能力和道德水平,加强自身修养是教师职业道德品质的重要内容和应有要求。在教师自身修养过程中,教师职业道德具有引导功能。
教师职业道德的功能(作用)的其他说法
说法一:(1)教师职业道德对教师起调节和教育作用;(2)教师职业道德对学生起榜样和带动作用;(3)教师职业道德对社会起影响和促进作用。
说法二:(1)调节作用。对教育过程的调节作用是教师职业道德最基本、最重要的作用。具体表现在:①通过调节教师与教育事业的关系,促进教师爱岗敬业;②通过调节教师与学生的关系,形成尊师爱生的教育氛围;③通过调节教师与教师的关系,形成团结协作的教育凝聚力;④通过调节教师与学校其他成员及与社会其他成员的关系,形成教育合力。
(2)教育作用。教师职业道德对学生具有很大的教育作用,具体表现在:①教师的道德品质对学生品德的形成具有示范作用;②教师的道德品质对学生智力的发展、科学文化水平的提高有推动作用;③教师的道德品质对培养学生审美情趣具有促进作用;④教师的道德品质对学生良好心理素质的培养具有促进作用。
(3)导向作用。教师的道德品质对于学生的成长、发展尤其是思想品德的形成起着重要的导向作用。这种导向作用具体表现在:①激励作用;②控制作用;③调整作用;④矫正作用。
(4)促进作用。具体表现在:①有利于社会职业道德的发展和从业者道德素质的提高;②有利于家庭美德的形成和整个社会文明程度的提高;③有利于社会公德的发展和良好社会风气的形成。
第二章 教师职业道德的基本原则、范畴及规范
第一节 教师职业道德基本原则
一、教师职业道德基本原则的内涵
1.教师职业道德基本原则的含义
教师职业道德基本原则是教师在教育职业活动中正确处理各种利益关系所应遵循的最根本的指导准则,是一定社会或阶级对教师在职业活动中提出的最根本的道德要求。它指明了教师职业实践中道德为的总方向,体现了教师职业道德的本质属性,统帅整个教师职业道德体系,是衡量和判断教师行为善恶的最高道德标准。
教师职业道德基本原则是教师调整个人与他人以及社会关系的根本指导原则,起统帅、灵魂作用,对教师的职业责任、职业态度、职业情感、职业行为品质、职业情操、职业形象等方面提出了基本要求。
2.忠于人民教育事业是我国教师职业道德基本原则
忠于人民教育事业是我国教育社会主义性质的必然要求,是教师处理个人利益和社会整体利益关系时所必须遵循的根本指导原则,是衡量教育工作者个人行为和品质的最高道德标准。忠于人民教育事业不仅是教育工作者从事职业活动的基本要求,更重要的是每个教育工作者在自己的教育劳动中,要建立崇高的职业理想,把从事教育劳动、培养社会主义事业的建设者和接班人作为自己的志向和抱负,培养自己对教育劳动真挚的、深厚的情感,并以从事教育劳动为荣,以献身教育事业为乐,把自己平生精力都投入到教育事业中,全心全意地为社会主义教育事业服务。
3.教师职业道德基本原则与教师职业道德范畴、教师职业道德规范的关系
道德原则是一定社会或阶级对人们行为提出的最基本的要求,是道德体系的核心,它是人们立身处世的基本准则,也是判断是非、善恶的基本标准。道德规范则是比较具体的道德原则,它是在一定条件下,一定范围内人们立身处世和评价是非、善恶的标准。道德范畴存在于每一个人的意识和感情中,是反映人们道德关系和行为调节方向的一些基本概念。
教师职业道德规范和范畴都是由教师职业道德基本原则派生出来的,是教师职业道德基本原则的展开、补充和具体化。
二、教师职业道德基本原则的内容
(1)集体主义原则;(2)教育人道主义原则;(3)教书育人原则;(4)乐教勤业原则;(5)教育民主原则;(6)教育公正原则(7)人格示范原则;(8)依法执教原则。其中,教育人道主义原则就是教师在教育劳动过程中,应当从人道主义原则出发,尊重人、关心人、爱护人,协调自己与他人之间的关系,并以人道主义的言行影响、培养学生。
三、教师职业道德基本原则确立的依据
(1)必须反映一定社会经济关系和阶级利益的根本要求;(2)必须符合一般社会道德原则的基本要求:(3)必须反映教师职业活动的特点。
四、教师职业道德基本原则的要求
(1)树立无产阶级的世界观、人生观和价值观;(2)树立崇高的理想、信念和价值目标;(3)具备良好的专业能力素质;(4)具有顽强的意志和崇高的精神境界。
第二节教师职业道德范畴
一、教师职业道德范畴的含义
教师职业道德范畴是指那些概括和反映教师职业道德的主要特征,体现一定社会对教师职业道德的根本要求,并成为教师的普遍内心信念,对教师的行为发生影响的基本道德概念。
二、教师职业道德的主要范畴
1.教师义务
教师义务,从其客观要求和内容来说,是教师的一种职责、使命或任务,具有不以人们的主观意志为转移的客观的约束力,因而也就存在着道德意识强制的因素,获得了"道德命令"的性质。有了这一点,就能使每个教师遵循所有教师职业生活纪律,去做"应该做"的事情。但是,从主观方面来说,它是在教师理解和认识了社会对教师的客观要求,自觉在教师的使命、职责或任务的基础上形成的一种内心信念和意志。因此,履行义务的行为又是自由的。
教师义务的内容主要有:(1)不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平:(2)尽职尽责,教书育人:(3)创设一个良好的内部教育环境。
教师在履行教育义务的活动中,最主要、最基本的道德责任是正反两个方面。正面:教书育人:反面:"不要误人子弟"。教师应当对此有清醒的认识。
2.教师良心
教师良心是教师个人在自己的教育实践中,对社会向教师提出的一系列道德要求的自觉意识,是教师个人对学生、教师集体和社会自觉履行其职责的道德责任感以及对自己教育行为进行道德控制和道德评价的能力,是多种教师职业道德心理因素在教师个人意识中的有机统一。从教师个体职业良心形成的角度看,教师的职业良心首先会受到社会生活和群体的影响。教师良心作为一种精神动力,是一种内在的道德信念,对教师的道德活动和道德行为具有重要的指导、自我监督和评价作用。
教师良心作为教师道德的重要范畴,有其自己的特点。具体表现在:
(1)公正性。教师良心的公正性体现在教师对教育事业的正确认识上,对教育教学工作坚持真理、秉公办事上,对学生的一视同仁、赏罚分明上,对同事、领导的开诚布公、团结协作上。
(2)综合性。教师良心,从它的形成来讲,是由教师的知识、以往的生活经历和全部生活方式所决定的,具有综合性;从它的构成机制和要素来看也具有综合性。
(3)稳定性。教师良心是理性和非理性的综合,而且理性的成分占据主要位置。因此,这种在理性指导下所形成的教师良心就具有坚持性、坚定性和稳定性,它不是转瞬即逝的,也不是变化无常的。
(4)内隐性。教师良心是隐藏在教师内心深处的一种对教师社会道德责任感、义务感的认识和感情以及自我评价能力,是教师在教育劳动过程中发自"肺腑"的一种内在的精神力量,也是一定社会的道德原则和规范体现在教师内心深处的认识、情感、意志、信念、理想和行为的有机统一。
(5)广泛性。教师良心一旦形成,其作用的范围是非常广泛的。
3.教师公正
教师公正是教师职业道德修养水平的重要标志,体现着一定社会对教师的根本要求。教师公正是指教师在教育职业活动中,公平合理地对待和评价全体合作者。所谓公平合理地对待和评价全体合作者,即按照社会主义道德原则指导下的伦理定位来对待、评价和处理教师同所有面对的群体或个人之间的关系。从外部来看,主要是教师同社会各界的关系;从内部来看,主要是教师个人同领导、同事和学生的关系。其中,公平合理地评价和对待每个学生是教师公正最基本的内容。教师公正是教育公正的核心内容,教育公正不仅包括教师公正,而且也包括教育的制度性公正。
教师公正的内容主要有:(1)坚持真理;(2)秉公办理;(3)奖罚分明。
教师公正的作用包括:(1)有利于调动每个学生的学习积极性;(2)有利于学生形成公正无私的道德品质;(3)有利于教师威信的形成;(4)有利于形成良好的教育教学环境。
4.教师荣誉
教师荣誉即社会对教师的道德行为的价值所做出的公认的客观评价和教师对自己行为的价值的自我意识。
教师荣誉的作用有:(1)教师荣誉是教师道德行为的调节器,对教师道德行为、品质的取向具有导向和制约作用;(2)教师荣誉是激励和推进教师积极进取,更好地履行教师义务,争取个人道德高尚、人格完善的助推器;(3)教师荣誉是促进教师自身道德发展和完善,形成良好师德风尚的重要精神条件。
教师荣誉的内容有:(1)光荣的角色称号;(2)无私的职业特性;(3)崇高的人格形象。
5.教师幸福
教师幸福也称教育幸福,是指处于一定社会经济关系和历史环境中的教育工作者,在教育教学过程中,由于感受到目标和理想的实现,而获得的精神上的满足。
准确把握和理解教师幸福的含义,应从四个方面着眼:(1)教师幸福更多体现在精神层面:(2)教师幸福具有给予性和被给予性;(3)教师幸福具有集体性;(4)教师幸福具有无限性。
教师的幸福能力的培养:(1)充分认识教师职业的意义,并与自己的生命意义相联系;(2)培养高尚的师德水平,提升教师的人生境界;(3)教师对自己从事的教育教学活动要有实践能力。
6.教师人格
指个体作为教师这一特定社会角色所表现出的道德面貌与特征,是教师在自己的职业活动中表现出的稳定的道德行为的范式(格式)和道德品质与境界(格位),也是教师之所以成为教师的主体本质。由于职业的规定性,教师的道德人格与一般道德人格有显著的不同。其主要的特质可以归结为两点:(1)人格与师格的统一:(2)较高的格位水平。
教师人格修养有两个问题:一是修养的策略问题,二是修养的尺度问题。在策略上,采取"取法乎上"的策略,这是因为:(1)人格修养的规律性:(2)师范人格的特点(格位高);(3)中国古代的伦理智慧。在尺度上要确立教师人格修养的审美尺度。按照审美的尺度去修养教师的人格,就是要进行师表美的建设。从德育(道德教育)的角度看,师表之美的价值至少有三:(1)充分发挥教育主体的德育潜能;(2)充分促成学生的榜样学习;(3)改善教育与道德教育的效能。师表美主要包括:(1)"表美";(2)"道美";(3)风格美。其中,"道美"指师表美的精神内涵或内在方面,是教师人格的精神方面,即教师的精神美。
第三节《中小学教师职业道德规范》解读
改革开放以来,我国于1985年、1991年、1997年先后三次颁布和修订了《中小学教师职业道德规范》。为适应时代发展的需要,2008年9月,教育部、中国教科文卫体工会全国委员会联合发布了重新修订的《中小学教师职业道德规范》(以下简称新《规范》)。新《规范》基本内容有六条,体现了教师职业特点对师德的本质要求和时代特征。爱与责任是贯穿其中的核心和灵魂。
一、1997年修订的《中小学教师职业道德规范》
1.依法执教
学习和宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论,拥护党的基本路线,全面贯彻国家教育方针,自觉遵守《中华人民共和国教师法》等法律法规,在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致,不得有违背党和国家方针、政策的言行。
2.爱岗敬业
热爱教育、热爱学校,尽职尽责、教书育人,注意培养学生具有良好的思想品德。认真备课上课,认真批改作业,不敷衍塞责,不传播有害学生身心健康的思想。
3.热爱学生
关心爱护全体学生,尊重学生的人格,平等、公正对待学生。对学生严格要求,耐心教导,不讽刺、挖苦、歧视学生,不体罚或变相体罚学生,保护学生合法权益,促进学生全面、主动、健康发展。
4.严谨治学
树立优良学风,刻苦钻研业务,不断学习新知识,探索教育教学规律,改进教育教学方法,提高教育、教学和科研水平。5.团结协作谦虚谨慎、尊重同志,相互学习、相互帮助,维护其他教师在学生中的威信。关心集体,维护学校荣誉,共创文明校风。
6.尊重家长
主动与学生家长联系,认真听取意见和建议,取得支持与配合。积极宣传科学的教育思想和方法,不训斥、指责学生家长。
7.廉洁从教
坚守高尚情操,发扬奉献精神,自觉抵制社会不良风气影响,不利用职责之便谋取私利。
8.为人师表
模范遵守社会公德,衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌,严于律己,作风正派,以身作则,注重身教。
这里主要介绍依法执教、热爱学生和严谨治学这三点。依法执教是完成本职工作的前提基础,是国家和社会对教师提出的道德要求,是判断教师行为是非善恶的最根本的道德标准,具有重要的现实意义。热爱学生是教育学生的感情基础,是教师职业道德高低的试金石。严谨治学是教师必备的素质,是教师自我完善的重要途径,是教师适应时代发展的需要。严谨治学的基本要求是:(1)要有精深的专业知识:(2)要有刻苦钻研、精益求精的精神;(3)要有谦虚谨慎的态度;(4)要有锐意创新的品质。
二、2008年修订的《中小学教师职业道德规范》
1.爱国守法﹣﹣教师职业的基本要求
爱国守法是教师处理其与国家社会的关系时所应遵循的原则要求。教师与国家社会的关系是教师必须首先面对的关系,也是在职业行为上必须首先要协调的关系。在教师与国家社会的关系上,教师需要处理自己作为一个公民和自己作为社会职业者与国家社会的关系。
新《规范》中关于"爱国守法"方面所规定的具体职业行为要求有以下几点:
1.全面贯彻国家教育方针
教师是从事国家教育事业的专业人员,教师代表国家从事人民的教育事业。教师爱国、爱中国共产党、爱社会主义,具体行为表现在全面贯彻国家教育方针。这是要求教师的一切教育教学行为都要符合国家教育方针的要求。
2.自觉遵守教育法律法规,依法履行教师职责权利
爱国要求教师必须守法,遵守教育法律法规的规范要求。法律法规的核心是权利和义务,因此教师必须自觉履行教育法律法规所规定的教师的权利和义务。
3.不得有违背党和国家方针政策的言行
上面两个要求是"爱国守法"方面倡导性的职业行为,而这一要求则是禁止性的职业行为规定。在教师的职业活动中,出现违背党和国家方针政策的言行,是违背"爱国守法"职业行为规定的。
2.爱岗敬业﹣﹣教师职业的本质要求
爱岗敬业是教师处理其与教育事业的关系时所应遵循的原则要求。教师的职业活动,是一种事业﹣﹣教育事业。教育事业是教师职业活动的全部内容,是教师职业活动中必须处理好的根本关系。在一定意义上也可以说,教师与教育事业的关系涵盖了教师职业活动内部全部的关系。这里所说的教师与教育事业的关系,是将教育事业作为一个整体,教师与之发生的关系。
新《规范》中关于"爱岗敬业"方面所规定的具体职业行为要求有以下几点:
1.对工作高度负责
在教师与教育事业的关系上,这一职业行为要求仍然是原则性的,但是从"责任"的要求来看,也可以说是具体的。这是说,教师对教育事业在行为上最重要的是"责任"。
2.认真备课上课
教师对教育事业负责,是通过课堂教学来实现的,因而教师在职业行为上首先就要做到认真备课上课。认真备课上课,要求教师认真备好每一节课,认真上好每一节课。
3.认真批改作业
学生写作业和教师批改作业,是教学活动的重要环节。教师没有认真地批改作业,学生就不能得到准确的学习信息反馈,教学环节就有缺失。
4.认真辅导学生
现代教学活动是以班级授课制为基础的,但是学生的学习是有个性的、有个体差异的,因而集体教学与个别辅导必须结合起来。只有班级教学活动,而没有学生个别辅导,这样的教学也是不完整的。
5.不得敷衍塞责
这是禁止性的职业行为规定,也是原则性、概括性的规定。"不得敷衍塞责"是从禁止性方面强调了教师的教育教学责任。
3.关爱学生﹣﹣师德的灵魂
关爱学生是教师处理其与学生的关系时所应遵循的原则要求。教师与学生的关系是教师职业活动中发生的最重要的关系。教育活动主要就是在教师与学生之间发生的,教师所从事的教育活动中心就是师生关系。
新《规范》中关于"关爱学生"方面所规定的具体职业行为要求有以下几点:
1.关心爱护全体学生,尊重学生人格,平等公正对待学生
关爱学生的范围是全体学生,而不是某一部分。在实际教育活动中,有些教师不是不能给予学生关爱,而是往往不能给予全体学生关爱。这不符合教师职业行为要求。
关爱学生的核心,是尊重学生人格。尊重学生人格,就是把学生看作与自己一样有尊严、有利益诉求的人。
关爱学生的关键是做到对学生平等公正。平等,是师生之间的平等、生生之间的平等;公正,是将关爱给每一个学生,不论这些学生的发展状况如何、社会背景和家庭背景如何。
2.对学生严慈相济,做学生的良师益友
关爱学生不是不要严格。严格要求学生,也是对学生的成长负责,然而严格不意味着没有宽容,学生成长总会出现这样那样的问题,所以,要严慈相济。严慈相济体现的也是亦师亦友的师生关系。严格要求是作为教师的责任,倾心帮助是作为朋友的热诚。学生在严慈相济、良师益友的环境中才能健康成长。
3.保护学生安全,关心学生健康,维护学生权益
关爱学生还要求教师对学生的安全、健康负责,对学生的权益负责。学生的安全,是他们的人身安全;学生的健康,是他们的身心健康;学生的权益,是法律赋予他们的权益。
4.不讽刺、挖苦、歧视学生,不体罚或变相体罚学生
这是对教师在与学生关系上的禁止性规定。在语言上讽刺、挖苦学生,在态度上歧视学生,这在职业行为上是不容许的。在教育学生的方法上,采用体罚和变相体罚,也是教师职业道德不容许的。
教育爱
1.教育爱的内涵
教育爱是从教师热爱学生这一基本的行为准则中引申出来的一个教育伦理概念,是指教师在教育过程中表现出来的促进教师与学生相互结合的积极的情感和能力,也就是我们通常所说的师爱。师爱源于教育者的责任和义务,是一种充满责任的、理性的、普遍的、持久而高尚的爱。
2.教育爱应有的实践把握
教育爱实践应有的理性把握就是要坚持和体现以下几个方面:(1)教育爱的人道性。(2)教育爱的广泛性。教育爱的广泛性特指两方面的问题:一是教育对象的广泛性,二是对教育对象发展的全面关心。(3)教育爱的引导性。(4)教育爱的理智性和纯洁性。( S )爱与严的结合性。教育爱的目的在于使学生得到良好的发展,这意味着教师对学生的爱不能没有一定的要求。
4.教书育人﹣﹣教师的天职
教书育人是教师在处理其与职业劳动的关系时所应遵循的原则要求。教书育人是教师最核心的职责与任务。教书是育人的主要手段,育人是教书的根本宗旨,二者相辅相成,辩证统一。教师的职业劳动是具体的教育教学活动,教育教学活动从现象上看是"教书"。在教育教学活动中,教师要开展传递知识与技能的活动,知识与技能是教师直接操作的对象,但是,教师操作知识与技能的目的还在于学生。因而,"育人"是教师职业劳动的本质。
新《规范》中关于"教书育人"方面所规定的具体职业行为要求有以下几点:
1遵循教育规律,实施素质教育
教育的本质要求是促进人健康全面发展,遵循教育规律就要实施素质教育。素质教育从根本上说,就是"育人"。"教书"是途径,"育人"是目的。两者不可偏废。没有"教书","育人"没有依托;没有"育人","教书"就失去了本来意义。
2.循循善诱,诲人不倦,因材施教
符合教书育人要求的教师职业劳动行为应当是"耐心"的、"引导"的、充满教育"热情"的,而且能够实施针对每一个学生"量身定做"的教育。
3.培养学生良好品行,激发学生创新精神,促进学生全面发展
把"育人"作为目的的教育,把德育放在重要位置上,把教育学生成"人"放在首要位置上;"育人"也要把培养具有创新精神的现代人作为职业劳动的要求。
以"育人"为目的的教育,必须实施全面发展的教育,最终要达到学生全面发展的目的。
4.不以分数作为评价学生的唯一标准
在"教书育人"方面禁止的行为,就是背离"育人"目标的做法,或者说是应试教育的做法。教师头脑中必须明确,以分数作为评价学生唯一标准的做法,是教师职业行为明确禁止的。
5.为人师表﹣﹣教师职业的内在要求
为人师表是教师在处理其与自己的关系时应遵循的原则要求。教师职业劳动不只是同别人交往,也是同自己交往,即教师也把自己作为职业行为所要调节的对象,就是对自己提出道德的要求,在自己的心中树立起一种职业行为的形象。为人师表作为一种师德规范,蕴涵着丰富而深刻的道德内容,最突出的就是体现了教师对真善美理想人格的追求。
新《规范》中关于"为人师表"方面所规定的具体职业行为要求有以下几点
1.坚守高尚情操,知荣明耻
这是要求教师在职业行为上符合社会主义的荣辱观
2.严于律己,以身作则
教师在职业活动中对自己要严格要求,要以自己的行为作为他人,特别是学生的楷模。
3.衣着得体,语言规范,举止文明
以身作则,在行为举止上,要注意穿着、言语和行为符合现代文明要求,能够为学生做出榜样。
4.关心集体,团结协作,尊重同事,尊重家长
以身作则,也表现在处理与同事、学生家长的关系上,要能够尊重他人,与他人和谐相处。在处理与家长关系时应遵循的道德要求是:(1)主动与学生家长联系;(2)认真听取家长的意见和建议;(3)尊重学生家长的人格;(4)教育学生尊重家长。
5.作风正派,廉洁奉公
以身作则,体现在为人作风上,就是"廉洁奉公"。这一行为要求在教师方面,就是要求教师不从学生那里谋取自己的利益,就是"廉洁从教"。
6.自觉抵制有偿家教,不利用职务之便谋取私利
有偿家教,是市场经济条件下出现的比较严重的违背教师职业行为规范的问题,新《规范》特别作为禁止性规定提出。
教师在与家长交往中应该保持的正确的合作态度
(1)谦虚和蔼。教师与家长是平等的,在交往时,应该谦虚和蔼、讲究礼貌,营造和蔼氛围,这样才能缩短双方的距离,家长才会敞开心扉。
(2)尊重理解。不论家长的年龄大小、地位尊卑、文化水平高低,都要尊重理解他们作为孩子生命中最重要的人的地位,决不能摆出教训人的架势。
(3)一视同仁。对社会政治经济地位比较低、家庭困难、有残疾的家长要富有同情心,对社会政治经济地位比较高的家长不要阿谀奉承,更不能提出无理要求。
6.终身学习﹣﹣教师专业发展的不竭动力
终身学习是教师在处理其与自己发展的关系时所应遵循的原则要求。强调教师自己的发展,是说教师在教育活动中,不仅要把学生作为一种发展对象来看待,也要把自己作为一种发展对象来看待。教师的自我发展,也是教师职业行为调节的对象。这是在终身学习的社会中发生的关系。
新《规范》中关于"终身学习"方面所规定的具体职业行为要求有以下几点:
1.崇尚科学精神,树立终身学习理念,拓宽知识视野,更新知识结构
科学精神是求真的精神,是不断探索的精神。根据科学精神的要求,在一个终身学习的社会里,教师应当具有终身学习的理念,在行为上能够自觉地继续学习,发展自己的知识。
2.潜心钻研业务,勇于探索创新,不断提高专业素养和教育教学水平
教师的发展,特别是指自己的专业发展。一个能够自觉地提高自己专业水平的教师,才能不断适应教育实践给自己提出的新要求。
一般认为,爱岗敬业、教书育人和为人师表是师德的核心内容,关爱学生是最基本内容。这是社会对教师职业道德的最基本的要求。爱岗敬业是对一切职业的共同要求,没有爱岗敬业的精神,一切都无从谈起。因此,它是师德的基础。教书育人是对教师这一特殊职业的专业要求,它是教师工作的具体内容,师德所引发的效果如何,必须由此而体现,所以它是师德的载体。为人师表是社会对教师这一职业所承担的职责具有的特殊性而提出的比一般职业道德更高的要求,教师的人格、品行所具有的感召力,由此得到充分表现,故而它是师德的支柱。三者形成有机整体,缺一不可。作为一位人民教师,必须信奉之、遵循之、笃行之,并在此基础上升华之,力求达到爱岗敬业精神高尚、教书育人水平高超、为人师表品行高洁的"三高"境界。
2008年修订的《中小学教师职业道德规范》的特点
(1)坚持"以人为本"。新《规范》充分体现了"教育以育人为本,以学生为主体""办学以人才为本,以教师为主体"的理念,强调尊重教师,强调教师责任与权利的统一。
(2)坚持继承与创新相结合。新《规范》汲取了原有《规范》中反映教师职业道德本质的基本要求,又充分考虑经济、社会和教育发展对师德提出的新要求,将优秀师德传统与时代要求有机结合。
(3)坚持广泛性与先进性相结合。广泛性是指"面向全体教师",对教师职业道德提出基本要求,先进性是指"提出了反映社会主义核心价值体系的基本内容"的要求,将基本职业道德要求同先进的职业道德要求结合起来。
(4)倡导性要求与禁行性规定相结合。针对当前师德建设中的共性问题和突出问题,在广泛征求意见的基础上,既做出了倡导性要求,也做出了若干禁止性规定。
(5)他律与自律相结合。新《规范》在注重"他律"的同时强调"自律",倡导广大教师自觉践行师德规范,把规范要求内化为自觉行为。
第三章 教师职业道德修养
第一节 教师职业道德修养概述
一、教师职业道德修养的概念及意义
教师职业道德修养是将教师职业道德要求转化为自己的信念并付诸行动的活动。简单说,教师职业道德修养是一种自我锻炼、自我改造、自我陶冶、自我教育的过程。
教师职业道德修养不仅是培养教师职业道德的首要环节,也是加强社会主义职业道德建设的迫切要求。首先,教师职业道德修养是提高教师职业道德水平和促进个人进步与发展的必由之路;其次,只有加强教师职业道德修养,才能发挥教师职业道德的社会作用。
二、教师职业道德修养的内容
教师职业道德修养的内容包含两个方面:(1)职业道德意识修养;(2)职业道德行为修养。具体来说,教师职业道德修养主要包括职业道德理想、知识、情感、意志、信念和行为习惯六个方面。
(1)树立远大的职业道德理想。职业道德理想体现了教师职业道德要求的本质。
(2)掌握正确的职业道德知识。学习和掌握教师职业道德知识是教师职业道德修养的首要环节和最初阶段。
(3)陶冶真诚的职业道德情感。职业道德情感是指人们对现实生活中的职业道德关系和职业道德行为的好恶情绪。它包括以下几方面的内容:
①职业正义感。职业正义感是一种最基本、最高尚的道德情感。教师的正义感是伸张正义、维护学生合法权益的重要因素,它要求教师以公正不倚的态度来对待学生和处理好各种人际关系。
②职业责任感。职业责任感是教师在职业道德活动中形成的对于他人或社会应负什么责任的一种内心体验和道德情感。职业责任感既是职业道德行为的出发点,又是激励教师实现某种职业道德目标的动力。
③职业义务感。职业义务感是教师在履行自己的职业责任过程中产生的一种使命感。教师职业义务的核心是责任。
④职业良心感。职业良心感是教师对自己的职业道德行为、对自己同他人及社会的职业道德关系的自觉意识和自我评价能力,是一种对职业关系和职业活动的是非、善恶的内心体验。
⑤职业荣誉感。职业荣誉感是教师自觉承担职业道德责任、履行职业道德义务之后,对社会因此而给予的肯定评价和褒奖赞扬所产生的喜悦和自豪等情感体验。
⑥职业幸福感。职业幸福感是教师在履行了职业责任和职业义务、获得了职业荣誉之后所产生的一种自我满足和愉悦的情感体验。它是教师从事职业活动最强大的精神动力和根本目的。
(4)磨炼坚强的职业道德意志。教师职业道德意志是教师在履行职业道德规范的过程中表现出来的决心和坚持的力度。是否具备坚强的职业道德意志是衡量教师职业道德素质高低的重要标志。教师职业道德意志是产生职业道德信念和养成职业道德行为习惯的前提条件,是职业道德知识和情感转化为职业道德信念和行为的中介环节,也是教师培养良好职业道德品质的重要条件。
(5)确立坚定的职业道德信念。坚定教师职业道德信念,是教师职业道德修养的核心问题。它是正确的职业道德知识、真诚的职业道德情感和坚毅的职业道德意志的"合金",也是形成职业道德行为的强大动力和精神支柱。
(6)养成良好的职业道德行为习惯。职业道德行为的最大特点是自觉性和习惯性。职业道德行为是衡量人们职业道德品质好坏、道德水平高低的客观依据。教师职业道德修养的最终目的是要养成良好的职业道德行为习惯。
总之,提高教师道德认识是进行师德修养的必要前提;陶冶教师道德情感和磨炼教师道德意志是把师德认识转化为师德行为习惯的重要保障;养成良好的教师道德行为习惯是师德修养的最终结果。通过这四个环节的有机配合,使得教师逐渐形成良好的师德品质。
第二节 教师职业道德修养的方法
良好的师德修养不是与生俱来的,而是在科学理论的指导下,经过长期的社会实践,不断完善自身的结果,理论与实践相结合是师德修养的根本途径。教师职业道德修养的基本原则有:知行统一原则、动机和效果统一原则、自律和他律相结合原则、继承和创新相结合原则、个人和社会相结合原则。
一、加强学习
加强学习,是师德修养的必要途径。学习是修养的前提。
(1)要学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和"三个代表"思想,树立正确的世界观和人生观。
(2)要学习师德修养的理论,深刻理解教师道德规范和要求,明辨道德是非,提高遵守师德规范和要求的自觉性。
(3)要学习教育科学理论和科学文化知识,掌握教书育人的本领。
二、勤于实践磨炼,增强情感体验
教育实践是正确师德观念的认识来源,只有在教育实践活动中,才能正确认识教育活动中的各种利益和道德关系,才能修养良好的师德品质。
三、树立榜样,虚心向他人学习
树立道德榜样是提升师德修养的重要方法。榜样的力量是无穷的,要引导和鼓励教师之间相互学习、探讨、交流和借鉴,大力宣传教师中的先进典型,用榜样人物的先进事迹、高尚情操、模范行为引领广大教师,把抽象的道德观念、行为规范等形象化、具体化,以先进模范的行为激励教师,增强师德修养的自觉性。学习先进教师的优秀品质,主要有两个途径:(1)多读教育界名人的传记和模范教师的先进事迹;(2)学习身边的模范教师。
四、确立可行目标,坚持不懈努力
教师职业道德修养同人们认识和改造世界的其他活动一样,有着明确的目标作为指导。师德修养实际上是教师道德认识、道德情感、道德意志、道德信念、道德行为和习惯诸要素从无到有、从低到高、从旧到新的矛盾运动过程,这也就决定了它是一个长期的艰苦过程,必然要求教师确立可行目标后做出坚持不懈的努力。
五、学会反思
反思是提高师德修养水平的重要方法。师德修养是教师自身素养的重要组成部分,是教师自我锻炼、自我陶冶、自我教育、逐步完善的过程。
(1)教师必须对自己的教育教学效果进行不断的反思,及时发现自己的缺点和不足,并及时纠正,不断地实现自我更新,对学生施以积极的教育影响,促进学生健康成长:
(2)教师要反思自己的行为与职业道德理论要求的差距,反思自己与周围其他教师和先进模范教师的差距,努力完善自己;
(3)要善于听取来自各方面的反馈信息,在别人对自己的评价中,更好地认识自己、改造自己。
六、努力做到"慎独"
教师职业道德修养的最高层次就是"慎独","慎独"一语最早出自儒家经典《礼记·中庸》。"慎独"用我们现代语言来表述,就是指:在没有外界监督、独自一人的情况下,也能自觉遵守道德规则,不做任何对国家、对社会、对他人不道德的事情。显然,这既是一种崇高的道德境界,又是一种重要的职业道德修养方法。
作为教师职业道德修养的方法,"慎独"可以通过自我约束,自我监督,更好地培养、锻炼坚定的职业道德情感、意志和信念,养成良好的职业道德行为习惯;作为崇高的教师职业道德境界,"慎独"标志着一个教师的职业道德修养已达到高度自觉的程度。尽管很难,但这也是教师必须做到的。
第四章 教师职业道德评价
第一节 教师职业道德评价概述
一、教师职业道德评价的内涵
教师职业道德评价是指教师自己、他人或社会,根据社会主义教师职业道德准则、规范和科学的标准,在系统广泛地搜集各方面信息、充分占有各种资料的基础上,运用现代技术手段对教师的职业道德意识、道德情感、道德意志和道德行为进行考察和价值判断。
教师职业道德评价的目的是在对教师的道德全面考察、判断和论证的基础上,探索和掌握教师职业道德形成和发展的客观规律,以便更加有效地指导广大教师提高自己的职业道德素质,完善自己的职业道德品质。教师职业道德评价的依据就是教师教育行为的动机和效果。
善恶标准是教师职业道德评价的一般标准,但不是唯一标准,除此之外还有职责标准和素质标准。
二、教师职业道德评价的功能
教师职业道德评价有利于维护和实现教师职业道德规范,有利于教师职业道德素质的形成和发展。教师职业道德评价具有指挥定向、教育发展、分等鉴定、督促激励与问题诊断等功能。其中,教育发展功能是指在教师职业道德评价过程中评价者和被评价者互相影响和启发,通过对方的反馈信息进一步认识到自己的不足,同时学习对方的长处,使自已受到教育,促进自己的思想品德的发展。
三、教师职业道德评价的特征
(1)影响的深刻性。教师职业道德评价是涉及教师自己和他人心灵深处的评价,评价者和被评价者都要进行深刻的思想交锋,评价所引起的愉快与痛苦等情感体验,可以在长时间内甚至终身起作用。
(2)空间的广泛性。教师职业道德评价在教师职业生活中,几乎无处不在,无时不有。凡是有教师活动的地方,就必然有教师职业道德评价。
(3)时间的持久性。教师职业道德评价源远流长,并与人类道德共始终。只要人类社会存在,只要教育存在,只要教师这个职业存在,就必然有教师职业道德评价的存在。
四、教师职业道德评价的原则
教师职业道德评价应遵循的原则有:方向性原则、客观性原则、科学性原则、教育性原则和民主性原则。其中,方向性原则是指教师职业道德评价要体现社会主义的性质,坚持社会主义方向,有利于广大教师提高社会主义的思想觉悟和道德水平。社会主义方向性是我们开展教师职业道德评价的最根本的指导思想和工作原则。因为我们是社会主义国家,我国的教育是社会主义教育,我们的教师职业道德建设和评价必须坚持社会主义方向。
第二节 教师职业道德评价的方法
教师职业道德评价方法是指在教师职业道德评价的过程中所采用的各种方式和手段的总称。教师职业道德评价方法是实现教师职业道德评价的任务、保证教师职业道德评价的顺利进行、取得教师职业道德评价良好效果的关键性因素。概括起来,教师职业道德评价的方法主要有自我评价法、学生评价法和社会评价法。
一、自我评价法
自我评价法是指教师个人根据教师职业道德规范和教师职业道德评价的标准、原则等一系列评价体系,对自己的道德所进行的一种自我认识和自我判断。
自我评价是教师对自己的道德进行评价,在自我评价过程中教师既是评价的主体,又是评价的客体。教师自我评价的内在动力是教师的内心信念。所谓内心信念,是指构成教师行为的内在动机而形成的思想、观点,是教师发自内心地对社会主义教育事业,对社会主义教师的道德原则、道德规范或道德理想的真诚信服和强烈的责任感,是深刻的道德认识、强烈的道德情感和坚定的道德意志的有机统一。它是教师对自身行为进行判断的主导力量,是教师个人精神生活的道德向导,对教师个人从事教育事业具有巨大的推动和调节作用。
二、学生评价法
学生评价法是指在教师和学生教与学的相互作用中,学生依据教师职业道德的原则和规范对教师的行为予以判断的一种道德评价方式。学生评价实际上也是一种社会评价,但它是一种特殊的社会评价,这是由教师与学生的特殊关系所决定的。一方面,教师与学生是一种朝夕相处、长久共事的关系。学生对教师教书育人的态度、情感、责任心、教学艺术、道德品质、行为举止等表现都看在眼里、记在心头。另一方面,社会主义社会的师生关系是一种相互尊重、相互关心、彼此平等的关系,师生在长久的共处中共同进步。正是这种平等、民主、互爱的师生关系使得学生能够对教师的职业道德进行评价。所以,学生评价法是教师职业道德评价中不可或缺的一种评价方法。
三、社会评价法
社会评价法是指行为当事人之外的个人或组织,如学校或其他社会方面的人员,根据教师职业道德规范对教师的道德状况做出评价的方法。社会评价法主要是通过社会舆论对教师的道德进行评判。社会舆论是指众人的议论和评判,它是人们用语言或文字对其所关心的社会生活中的某种现象、事件或行为所发表的某种带有倾向性的意见。社会舆论评价的内容多样,如政治舆论、经济舆论、道德舆论等。社会舆论的方式多样,如:(1)有组织的舆论,可以借助报刊、书籍、广播、电视、网络等媒介;(2)无组织的舆论,通过自发的、无组织的形式开展。
此外,教师职业道德评价的方法还有加减评分法、模糊综合评判法等。
边缘考点
考点 教师职业道德规范体系
教师职业道德规范体系包含三个基本层次,即理想层次、原则层次和规则层次。
1.理想层次
理想层次着眼于从较高层次的理想状态对教师职业道德定位,它代表教师职业道德的发展方向,是社会对教师职业伦理行为的最高要求。
2.原则层次
原则层次着眼于从理想主义与现实主义相结合的角度对教师职业道德定位,它既表达了现实社会特别是教育工作对教师职业伦理行为的基本要求,同时又考虑到我国教师现有的师德水平以及如何促进教师职业道德向更高层次迈进。
3.规则层次
规则层次体现了对教师职业伦理行为的底线要求,是每一个教师在教育工作中必须遵守的职业伦理要求。
第七部分 教育法律法规
思维导图
教育法律基础
教育法规概述
教育法律规范
教育法律关系
构成要素:主体、客体、内容
教育法律责任
教育法律救济
教师申诉制度、受教育者申诉制度
依法执教于教师违法(侵权)行为预防
依法执教
教师违法(侵权)行为预防
受教育权、人身权、财产权、著作权、不作为侵权
现行主要的教育法律法规
《中华人民共和国教育法》
《中华人民共和国义务教育法》
《中华人民共和国教师法》
《中华人民共和国未成年人保护法》
《学生伤害事故处理办法》
河南考向
第一章 教育法律基础
第一节 教育法规概述
一、教育法规的内涵及教育法的特点
1.教育法规的内涵
教育法规,是指国家权力机关和国家行政机关为调整教育与经济、社会、政治的关系,调整教育内部各个环节的关系而制定和发布的教育法律(基本法律和法律)、法令、条例、规程、制度等规范文件的总称。教育法律是由国家权力机关(或称立法机关)制定或认可的关于教育的规范性文件。在我国,由全国人大制定的法律称为基本法律;由全国人大常委会通过的法律称为一般法律。
2.教育法的特点
1.教育法作为一般社会规范和法律所具有的特点
(1)教育法具有国家意志性。(2)教育法具有强制性,这是教育法的本质特征。(3)教育法具有规范性。(4)教育法具有普遍性。一方面,在国家权力所及的范围内,教育法律具有普遍的约束力;另一方面,教育法律面前人人平等,不存在适用对象的例外。
2.教育法区别于其他社会规范和法律的特点
(1)教育法律关系成立的单向性;(2)教育强制措施的柔软性;(3)教育行政管理方式的指导性;(4)教育法规具体内容的广泛性。
教育法规与教育政策的关系
教育政策是政策主体对不同的教育利益关系进行价值选择、调整的过程。
1.教育法规与教育政策的联系
(1)教育法规与教育政策都决定于上层建筑,具有共同的目的;(2)教育政策是制定教育法规的依据,教育法规是教育政策的具体化、条文化和定型化;(3)教育政策决定教育法规的性质,教育法规的内容体现教育政策;(4)教育政策是实施教育法规的指导,教育法规是实现教育政策的保证。
2.教育法规与教育政策的区别
(1)教育法规和教育政策的制定主体不同;(2)教育法规和教育政策的执行方式不同;(3)教育法规和教育政策的规范效力不同;(4)教育法规和教育政策调整和适用的范围不同;(5)教育法规和教育政策所要解决问题的性质不同。
二、教育法规的类型
(1)依据教育法规创制方式和表达方式的不同,可分为成文法和不成文法,还可以分为制定法、判例法和习惯法。我国现行的教育法规基本上都属于制定法、成文法之列。
(2)依据教育法规的效力等级和内容重要程度的不同,可分为根本法和普通法,或称之为基本法和单行法。例如,《中华人民共和国教育法》是我国教育的根本法、基本法,而《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》等为普通法、单行法。
(3)依据教育法规规定内容的不同,可分为实体法和程序法。在我国现行教育法规中,尚没有纯粹的程序法,通常是实体性内容与程序性内容同时出现在同一部教育法规中。
(4)依据教育法规的适用范围不同,可分为一般法和特别法。一般法泛指适用于一国内一般人、一般事,具有普遍约束力的法律规范的总称,如刑法等。特别法专指其适用范围限于特定的人、特定的时间、特定地区或特定的事项的法律。例如,我国《教育法》属于一般法,相对而言,《教师法》便是特别法,在同一位阶上的法律,特别法优于一般法。当然,特别法与相关的法律在基本精神上应保持一致,并不能同宪法相抵触。
三、教育法规的渊源与体系
1.教育法的渊源
法的渊源简称法源,从不同的意义出发,对法的渊源有不同的理解。通常情况下,人们从形式意义上使用法的渊源这一概念,它指的是国家机关依法制定的具有不同效力和地位的法的具体表现形式。教育法的渊源则是指教育法的具体表现形式。
根据宪法的规定,我国教育法的渊源主要包括以下几种:(1)宪法;(2)教育法律;(3)教育行政法规:(4)地方性教育法规;(5)自治条例和单行条例;(6)教育规章。
2.教育法规的体系结构
教育法规的表现形式有成文法和不成文法两种,我国主要采取以书面形式表现的各种成文法。教育法律规范在表现形式上可分为专门法源与共同法源,专门的法源指我国的教育法规的体系。
教育法规体系是指教育法作为一个专门的法律部门,按照一定的原则组成的一个相互联系、相互协调、完整统一的法律有机整体。
1.纵向结构
教育法规体系的纵向结构,是指由不同层级的教育法律文件组成的等级、效力有序的纵向体系。由于制定机关的性质和法律地位不同,上下层次的教育法规之间具有从属关系。我国教育法律体系的纵向结构为:
(1)我国《宪法》中有关教育的条款
《中华人民共和国宪法》由最高国家权力机关(全国人民代表大会)制定,具有最高的法律地位和法律效力,是国家的根本大法,是其他一切法律法规制定的依据。《中华人民共和国宪法》中有关教育的条款是我国教育立法的根本依据,是教育法规的最高层次,其他形式的教育法律、法规都不得与之相违背。
(2)教育基本法律
教育基本法律是由全国人民代表大会制定,调整教育内部、外部相互关系的基本法律准则。它对整个教育全局起宏观调控作用,或称为"教育宪法""教育母法"。我国的教育基本法律为1995年第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》。
(3)教育单行法律
教育单行法律一般是由全国人民代表大会常务委员会制定的,规定教育领域某一方面具体问题的规范性文件,其效力低于《中华人民共和国宪法》和教育基本法。例如,《中华人民共和国教师法》等。
(4)教育行政法规
教育行政法规是行政法规的形式之一,是由最高国家行政机关(国务院)依据《中华人民共和国宪法》和教育法律制定的关于教育行政管理的规范性文件,其效力低于《中华人民共和国宪法》和教育法律,高于地方性教育法规和教育规章。它们内容广泛、数量众多,在实际工作中起主要作用。教育行政法规的名称一般有三种:条例、规定、办法或细则,如《教师资格条例》等。
(5)地方性教育法规
地方性教育法规是地方国家权力机关制定的规范性文件的专称。由省、自治区、直辖市以及省级人民政府所在地的市和经国务院批准的较大的市的人民代表大会及其常务委员会制定。制定地方性教育法规,须报全国人大常委会备案。地方性教育法规只在该行政区域内有效,不得同宪法、法律、行政法规相抵触,其名称通常有条例、办法、规定、规则、实施细则等,如《河南省实施<中华人民共和国义务教育法>办法》等。
(6)教育规章
教育规章是中央和地方有关国家行政机关依照法定权限和程序制定颁布的有关教育的规范性文件,有的称为教育行政规章,包括部门教育规章和地方政府教育规章。
部门教育规章是国务院所属各部、各委员会发布的有关教育的规范性文件。这类文件主要是就国家有关教育的法律、行政法规的实施问题制定出相应的实施办法、条例、大纲、标准等,以保证相关法律、法规的实施,如《中小学幼儿园安全管理办法》等。
地方政府教育规章是省、自治区、直辖市以及省、自治区的人民政府所在地和经国务院批准的较大的市的人民政府所制定的有关教育的规范性文件。地方政府教育规章只在本行政区域内有效,其效力低于《中华人民共和国宪法》、教育法律、教育行政法规和地方性教育法规。地方政府教育规章是整个教育法规体系的重要组成部分。
2.横向结构
教育法规体系的横向结构是指依据教育法规所调整的教育社会关系的特点或教育关系构成要素的不同,划分出若干处于同一层级的部门教育法,形成法规调整的横向体系。
我国教育法规体系的横向结构主要包含以下几个部类:
(1)教育基本法。(2)基础教育法。(3)高等教育法。(4)职业教育法。(5)成人教育或社会教育法。(6)学位法。(7)教师法。(8)教育投入法或教育财政法。
四、教育法规的制定与执行
1.教育立法
1.教育立法的概念与意义
教育立法即教育法的制定,是指国家立法机关依照法律程序制定规范性教育法律文件的活动。立法有广义和狭义两种理解。广义的教育立法是指一切国家机关依照法定职权和程序,制定、修改和废止教育法规的活动。狭义的教育立法是指最高国家权力机关及其常设机关,依据法定权限和程序制定、修改和废止教育专门法律的活动,在我国指全国人大及其常委会制定、修改和废止教育法律的专门活动。教育立法是实现依法治教的前提和基础。我国的教育立法是广义的教育立法。
在现代社会,教育立法具有特殊的意义:(1)教育立法反映了现代国家加强法制化建设的根本要求;(2)教育立法起着保障教育事业在社会发展中的重要地位的作用;(3)教育立法有规范教育发展环境与教育内部管理的作用。
2.教育立法的基本程序
教育立法的程序一般分为四个步骤:教育法律草案的提出、教育法律草案的审议、教育法律草案的表决和通过、教育法律的公布。
3.教育立法的原则与要求
(1)坚持子法从属于母法的原则:(2)必须反映法律规范的基本特征;(3)必须同党的教育方针、政策保持一致;(4)教育法规的制定,需要参照其他相关法规的精神与原则,以协调好教育法规与其他法规的关系;(5)从我国的国情出发,必须从实际出发,实事求是,遵循民主化与科学化的原则;(6)借鉴外国教育立法的有益经验。
2.教育法规的实施方式
教育法规的实施有两种方式,即教育法规的遵守和适用。
1.教育法规的遵守
教育法规的遵守是教育法规实施的一种基本方式,它是指国家机关及其工作人员、社会团体和公民自觉按照教育法律规范的要求去行为,从而使教育法规得到实施。无论是依法作为,还是依法不作为,都属于守法的范畴。教育法规的遵守是法的自律性实施,是教育关系主体自觉地运用教育法律规范去规范自己的行为,因此,它对教育法规的实施具有更为现实的意义。社会各方面自觉地遵守教育法规是教育法规实施的主要方式。
2.教育法规的适用
教育法规的适用简称教育司法,一般是指国家司法机关依照法定职权和程序,具体运用教育法律、法规处理案件的诉讼活动。它是以国家名义运用教育法律、法规行使国家司法权的活动。教育法律纠纷的存在是教育司法的前提,即只有当存在教育法律纠纷需要解决时,教育司法才成为必要。
教育法规的适用要求包括:(1)公正准确。公正准确是教育司法活动的灵魂和生命。(2)合法合理。(3)及时高效。
3.教育行政法规的执行
1. 教育行政执法的含义
教育执法即教育法规的执行,专指教育法律的执行。相对立法而言,广义的执法是指掌握权力的机关或人员将法律付诸实施的活动,包括行政执法和审判(司法)。狭义的执法仅指国家行政机关及其公职人员依照法定职权和程序贯彻执行法律的活动,或称行政执法。我们采用的是狭义的执法概念,也即教育行政执法。教育行政执法是指国家有关行政机关及其所属工作人员,在现实生活中实施教育法规的活动,是有关行政机关及其工作人员按照法定职权和程序所采取的直接影响公民、社会组织或其他社会力量有关教育的权利与义务,或对其教育权利与义务的行使和履行进行监督的行政行为。教育执法是教育法律法规实施的重要途径,国家机关执行教育法律法规以保证教育与政治、经济、社会协调发展,它不仅是国家的权力,也是国家的义务。
2.教育行政执法的特征
(1)教育行政执法是一种具有国家意志性的活动;(2)教育行政执法是一种具有法律性的活动;(3)教育行政执法是一种具有强制性的活动;(4)教育行政执法是一种具有单方权威性的活动;(5)教育行政执法具有主动性特征;(6)教育行政执法具有执法主体多元性的特征。
3.教育行政执法的原则
教育行政执法不是一种任意进行的执法活动,它必须遵循合法性、越权无效、应急性、合理性和公开、公正原则。
4.教育行政执法的形式
根据执法对象的不同,教育行政执法分为教育行政许可、教育行政处罚、教育行政强制措施、教育行政强制执行和教育行政奖励五种形式。
(1)教育行政许可。教育行政许可,即国家教育行政机关根据当事人的申请,经审查赋予其从事培训、教学、研究等活动的权利或资格,并予以注册或批准的行为。
(2)教育行政处罚。教育行政处罚是指国家教育行政机关依法对违反教育行政管理秩序的相对人进行惩戒、制裁。它以相对人的行为违反了教育法律、法规为前提,通过行政处罚,惩治个人或实体的违法行为,恢复教育法律秩序。
(3)教育行政强制措施。教育行政强制措施是指为了保障教育行政处理决定的有效执行或避免、排除可能发生的危害后果或制止已经发生的危害结果的进一步持续而依法采取的强制措施。
(4)教育行政强制执行。教育行政强制执行即教育行政机关依法对拒不履行教育法律、法规规定的义务的组织或个人,依法强制其履行义务。其实施的前提是,相对人不履行其应承担的义务。教育行政强制执行的一般程序,大体包括作出行政强制执行决定、告诫和执行三个步骤。
(5)教育行政奖励。教育行政奖励即国家教育行政机关对依法行使教育权,并因其合法行为在维护教育法律的权威性方面成绩突出的组织或个人给予奖励的行为。通过奖励相对人的守法行为,使社会公众增强守法意识,提升法制观念。
五、教育法规的效力
教育法规的效力问题,是指法律在什么时间、什么地域、对什么人有效的问题,即法律规范在时间、地域、对象等方面的效力问题。明确教育法规的效力,是正确执行教育法规的必要条件。
判断和确定教育法律的效力等级通常应遵循以下原则:(1)下位法服从上位法:(2)特殊法优于一般法;(3)后定法优于前定法;(4)特定程序法律优于一般程序法律;(5)被授权机关的立法等同于授权机关自己的立法。
1.形式效力
法规的形式效力是指母法与子法、上位法与下位法的层级效力关系。宪法是国家的根本大法,它高于其他一切法律。宪法以下依次是教育基本法、教育单行法、教育行政法规、地方性教育法规和教育规章,后者不能与前者相抵触,法律效力也依层降低。因此,在教育法规实施过程中,特别是在制定各类教育规章和学校内部管理制度时,要注意从整体上把握中央和地方、国家权力机关和国家行政机关制定的不同层次的教育法规,分清效力高低,不能以下犯上,顾此失彼。
2.时间效力
教育法规的时间效力主要是指教育法规何时生效、何时失效、有无溯及既往的效力问题。
教育法规的生效是指教育法规何时生效。确定教育法规的生效日期通常用以下方法:(1)从公布之日生效;(2)预定未来某一时间生效,即先公布后生效;(3)先公布试行,经过一段时间后再正式公布实施。
教育法规的失效是指有效力的教育法规失去效力。确定教育法规的失效通常用以下方法:(1)新法一经施行,旧法即失去效力。(2)新法宣布废除旧法。(3)通过专门的决定废止法规。(4)针对特定工作制定的教育法规,该工作完成,法规失效。
教育法规的溯及力是指对生效日之前的事件和行为是否有效力的问题。现在,法律不溯及既往已经成为公认的法治原则,教育法规仅适用于公布以后社会生活中发生的事实,对于法规公布以前发生的事实不能适用。
3.地域效力(空间效力)
教育法规的地域效力是指教育法规适用的地域范围。教育法规的地域效力有三种情况:(1)中央国家机关发布的教育法规一般均适用于全国各地;(2)地方各级国家权力机关和地方各级国家行政机关发布的教育法规适用于各该管辖的地区;(3)中央和地方各级国家机关有时发布仅适用于全国某一个或某几个特别地区,或本行政区的某一个或某几个特别地区的教育法规。
4.人的效力
教育法规对人的效力是指教育法规对什么人有约束力。这里的"人"指法律关系主体,包括自然人和法人,也包括国际组织和国家。
关于这个问题,各国主要采取四种原则:(1)属人主义原则,即以人的国籍为标准,凡是有本国国籍的公民,不论其在国内还是在国外,本国法律对其都有约束力。(2)属地主义原则,即以地域为标准,不分国籍,适用于该国管辖地区内所有的人。(3)保护主义原则,即以保护本国利益为标准,任何人只要损害了本国利益,不论损害者的国籍与地域如何,都要受到该国法律的追究。(4)折衷主义原则,即以属地主义为主,以属人主义、保护主义为补充的原则。我国教育法规适用于全体中国公民及在中国境内的外国人和无国籍人。
六、教育法规的功能和作用
1. 教育法规的功能
教育法规的功能指的是教育法规的属性、内容及其结构所决定的教育法规的潜在的效用。它是教育法规具有生命力的内在依据,其功能包括:
1.规范功能
教育法规是通过规定教育主体在法律上的权利和义务及其实施后所承担的责任来调整教育活动和教育关系的。它具有普遍性。这决定了教育法规具有在一定区域和时间内规范人们的教育行为的能力。
2.标准功能
教育法规之所以具有规范功能,其中重要的原因是教育法律规范是人们教育行为的标准,人们进行教育行为还是不进行教育行为是以教育法律为准绳的;教育行政部门对教育活动的管理,学校开展教育活动,司法部门办理教育方面的案件,也都是以教育法律为最高标准的。
3.预示功能
根据教育法律规范和教育法律的实施过程,人们可以预先知晓或估计到如何开展教育活动或在什么范围内开展教育活动。这就是法律的预示功能在起作用。
4.强制功能
法律是国家意志的体现,尽管要依靠教育使人们自觉地遵守法律,但仅仅依靠教育是不够的,必须以强制力为后盾,使其得以坚决贯彻执行。法律制裁可以保证权利得以实现,义务得以履行,使教育活动有序化。
2.教育法规的作用
教育法规的作用指教育法律内在生命力的外部表现,是其内在功能作用于教育实践所引起的实际效应。其作用包括:
1.指引作用
教育法规的指引作用指教育法规体现了国家教育发展的目的、政策,指引人们按照国家的目的和要求开展教育活动。
2.评价作用
教育法规作为国家的一种普遍的强制性教育行为标准,具有判断、衡量人们的教育行为的作用。
3.教育作用
教育法律规范的预示功能决定了教育法规具有教育作用。
4.保障作用
教育法规的保障作用指教育法规保证各种教育主体的教育权利得到实现,教育义务得到履行,从而使教育活动有序、有效进行。
第二节 教育法律规范
一、教育法律规范的概念及结构
教育法律规范是由国家制定或认可,并以国家强制力保证实施的行为规则。
教育法律规范的结构是指构成教育法律规范内容的各个组成部分及其相互关系。从逻辑结构上看,教育法律规范通常由法定条件(假定)、行为准则(处理)和法律后果(制裁)三个要素组成。法定条件指法律规范适用的条件和情况;行为准则指法律规范中规定的行为规则的基本要求;法律后果是指在某种条件或情况出现时,法律关系主体做出或没有做出"行为准则"要求的某种行为,而应承担的法律责任。
二、教育法律规范的类别
第三节 教育法律关系
一、教育法律关系的概念及特征
教育法律关系是教育法律规范在调整人们有关教育活动的行为过程中形成的权利和义务关系,是一种特殊的社会关系。在教育领域内,学校与政府、学校与社会、学校与教师、学校与学生的关系因为有相应的法律规定,故皆属于法律关系。
教育法律关系的产生以教育法律规范的存在为前提,只有适用教育法律规范调整的教育关系才能转化为教育法律关系。教育法律关系是一种权利与义务的关系,是以法律规范为前提,在法律规范基础上调整的主体之间的利益关系。
教育法律关系的特征有:(1)教育法律关系的产生以教育法律规范的存在为前提;(2)教育法律关系必须是在教育教学活动过程之中产生的;(3)教育法律关系是以权利和义务为内容的社会关系。
二、教育法律关系的分类
三、教育法律关系的构成要素
教育法律关系的构成要素有主体、客体和内容,三者相互制约、缺一不可,其中任何一个要素的改变,都会导致原有法律关系的变更。
1.教育法律关系的主体
教育法律关系的主体是指教育法律关系的参加者,也就是在具体的教育法律关系中享有权利并承担义务的人和组织。我国教育法律关系的主体可分为三类:公民(自然人)、机构和组织(法人)、国家。
教育法律关系中最重要的法律主体是学生与教师,教师的教育教学和学生的学习是教育活动的主要内容和基本形式。教师与学生之间的法律关系是产生教师与学生权利、义务的基础。教师与学生之间的法律关系包括:(1)教育和被教育的关系;(2)管理和被管理的关系;(3)保护和被保护的关系;(4)互相尊重的平等关系。
2.教育法律关系的客体
教育法律关系客体是教育法律关系主体的权利与义务所指向的对象。教育法律关系的客体一般包括物质财富、非物质财富、行为三个大的方面。教育领域中存在的法律纠纷,往往都是因之而引起的。
1.物质财富
物质财富简称物。它既可以表现为自然物,如森林、土地、自然资源等,也可以表现为人的劳动创造物,如建筑、机器、各种产品等;既可以是国家和集体的财产,也可以是公民个人的财产。物一般可分为动产与不动产两类,不动产包括土地、房屋和其他建筑设施,动产包括资金和教学仪器设备等。
2.非物质财富
非物质财富包括创作活动的产品和其他与人身相联系的非财产性的财富。前者也被称作智力成果,在教育领域中主要包括各种教材、著作在内的成果,各种有独创性的教案、教法、教具、课件、专利、发明等。其他与人身相联系的非物质财富包括公民或组织的姓名、名称,公民的肖像、名誉、身体健康、生命等。
3.行为
行为是指教育法律关系主体实现权利义务的作为与不作为。一定的行为可以满足权利人的利益和需要,也可以成为教育法律关系的客体。在教育领域中,教育行政机关的行政行为、学校的管理行为和教育教学行为都是教育法律关系赖以生存的最基本的行为。
学校、教师、学生的物质财富、非物质财富以及这些主体依法进行的教育行为和教育活动都受法律的承认和保护,都是教育法律关系的重要客体。
3.教育法律关系的内容
教育法律关系的内容是教育法律关系的主体依据法律规定而享有的权利与义务。教育法律关系一旦产生,其主体间就在法律上形成了一种权利与义务关系。
权利与义务是法律关系的核心,它由法律规范所确认并由国家强制力保证实施,是教育法律关系的重要构成要素之一。权利与义务相互依存,不可分割。
教育法律权利指的是教育法律关系的主体依据教育法、教育法律规范享有的某种权能或利益,表现为教育法律关系的主体可以做出一定的作为或不作为,也可以要求他人做出一定的作为或不作为。教育法律义务是指教育法律关系的主体依据教育法律规范的规定必须承担或履行的某种责任,表现为教育法律关系的主体必须做出一定的作为或不作为。
四、教育法律关系的产生、变更和消灭
1.教育法律关系产生、变更和消灭的概念
(1)教育法律关系的产生,是指教育法律关系主体之间形成了一定的权利与义务关系。例如,某个适龄儿童进入某校学习,即和该校发生了一定的权利与义务关系。
(2)教育法律关系的变更,是指教育法律关系构成要素的改变,包括主体、客体或内容等要素的改变。例如,甲、乙两校签订了联合办学合同,在履行合同的过程中,由于遇到了新情况,甲、乙两校经过协商修改了合同中的某些条款,从而引起了原合同关系内容的部分改变。
(3)教育法律关系的消灭,是指教育法律关系主体、客体的消灭,主体间权利与义务的终止。例如,学校向某一企业借款而形成了民事法律关系(债权关系),学校为债务人,企业为债权人。届时学校依照合同返还了借款,则与该企业的债权关系归于消灭。
2.法律事实是教育法律关系产生、变更和消灭的根据
教育法律关系的产生、变更和消灭是由一定的客观情况的出现而引起的。通常把能够引起法律关系发生、变更和消灭的客观情况称为法律事实。法律事实依据它是否以教育法律关系主体的意志为转移,可以分为行为和事件。
事件是不以主体的意志为转移的法律事实,如某教师的死亡,会导致一系列法律关系的变化。行为是以主体的意志为转移的法律事实,包括作为和不作为,如挪用教育经费、体罚学生、校舍失修倒塌伤人等。
第四节 教育法律责任
一、教育法律责任的概念
教育法律责任是教育法律关系主体因实施了违反教育法的行为,依法应承担的带有强制性的法律后果。这一概念主要包含了以下几层含义:
(1)存在违法行为是承担教育法律责任的前提。(2)教育法律责任的承担者是具有遵守法定义务的教育法律关系主体。(3)法律责任与法律制裁紧密相连。法律制裁是特定国家机关对违法者依法追究法律责任而采取的惩罚措施。法律责任作为一种否定性的法律后果,体现在国家对违反教育法律、法规的行为的制裁方面。
二、教育法律责任的类型
根据违法主体的法律地位、违法行为的性质和危害程度的不同,教育法律责任主要可分为行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任三种。在特定情况下还可以追究违宪责任。
1.行政法律责任
行政法律责任是指行为人因实施行政违法行为而应承担的法律责任,简称行政责任。
2.民事法律责任
民事法律责任是指由于实施民事违法行为所导致的赔偿或补偿的法律责任,简称民事责任。
3.刑事法律责任
刑事法律责任是指由于实施刑事违法行为所导致的受刑罚处罚的法律责任,简称刑事责任。刑事责任是一种惩罚最为严厉的法律责任。
4.违宪责任
教育作为宪法确定的公民基本权利之一,与宪法所规定的教育基本制度密切相关。同时,依据宪法和有关教育法的规定,公民对义务教育以外的其他教育具有选择的自由,参与平等竞争的自由,以及教育者具有学术自由等。这些权利的获得,均以宪法为根本来源。因此,在一定情况下,产生违宪责任也是可能的。
此外,涉及共同违法的教育案例处置中,行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任可能会综合出现,即对案例中各违法主体所处的不同地位、所做出的不同行为及其主观过错的不同程度等,分别予以不同的制裁。
三、教育法律责任的归责要件
所谓归责是指法律责任的归结,它要解决的是法律责任应该由谁来承担的问题。教育法律关系主体只有具备以下四个教育法律责任的归责要件,才被认定为教育法律责任主体,并要承担相应的法律后果。
1.有损害事实
有损害事实是指行为人有侵害教育管理、教学秩序及从事教育教学活动的公民、法人和其他组织合法权益的客观事实存在。这是构成教育法律责任的前提条件。
违法行为对社会造成的损害有两种情况:(1)违法行为造成了实际的损害,如体罚学生以致学生身体受到伤害;(2)违法行为虽未实际造成损害,但已存在这种可能性,如有关部门明知学校房屋有倒塌的危险,却拒不拨款维修。
违法行为造成的损害后果表现为物质性的后果和非物质性的后果。物质性的后果具体、有形、能够计量,如挪用学校建设经费,其数额可以计算。非物质性的后果抽象、无形、难以计量,如教师侮辱学生,造成学生精神上、心理上长期的伤害,则无法计量。
2.损害行为必须违法
行为违法即行为人实施了违反法律、法规的行为,这也是构成教育法律责任的前提条件。这个条件包括两个方面的含义:(1)行为的违法性,只有行为违反了现行法律的规定才是违法行为;(2)违法必须是一种行为。如果内在的思想不表现为外在的行为,则并不构成违法。社会主义法制原则不承认思想违法。
3.行为人主观有过错
所谓过错是指行为人在实施行为时,具有主观上的故意或过失的心理状态。
所谓故意的心理状态,是指行为人明知自己的行为会发生危害社会的结果,但希望或放任这种结果的发生。例如,招生办公室主任收受贿赂后,有意招收分数低的学生,不招收分数高的学生,致使分数高的学生落榜。
所谓过失的心理状态,是指行为人在本应避免危害结果发生时,由于疏忽大意或者过于自信而没有避免,以致发生危害结果。例如,教师教育方式不当,对学生进行人格侮辱,学生因不堪忍受而自杀,该教师的行为即有过失的因素。
4.违法行为与损害事实之间具有因果关系
违法行为是导致损害事实发生的原因,损害事实是违法行为造成的必然结果,二者之间存在着内在的必然的联系。前者决定后者的发生,后者是前者的必然结果。因果关系是承担法律责任的重要条件之一。
四、教育法律责任的归责形式
1.教育法律责任主体的含义
教育法律责任主体是指承担教育法律责任的对象。根据我国教育法律、法规的有关规定,教育法律责任主体的范围包括国家教育行政机关和其他国家机关及其工作人员,实施教育教学活动的学校、校长和教师、就学学生,义务教育阶段适龄儿童、少年的父母或者其他监护人,其他负有遵守教育法义务的公民和法人。
2.教育法律责任的归责形式
教育法律责任的归责形式也就是教育法律责任主体的归责形式。从教育法律关系的角度来看,各教育法律责任主体可能承担的责任形式如下:
1.教育行政机关及其他国家机关
行政机关承担法律责任主要是补救性的,其承担法律责任的形式主要包括:承认错误、赔礼道歉、恢复名誉、消除影响、恢复职务、撤销违法决定、纠正不正当行为、返还权益、赔偿等。其中,赔偿是行政法律责任的最主要形式之一。
2.教育行政机关及其他国家机关的工作人员
对行政工作人员的制裁性法律责任主要有:警告、记过、记大过、降级、降职、撤职、开除公职等。
3.实施教育教学活动的学校、校长和教师
学校承担的教育法律责任形式主要包括:通报批评、整顿、停办、停止招生、取缔、取消学校发放学业证书资格或举办考试资格、没收违法所得、赔偿损失等。
校长承担的法律责任,就其性质而言,包括民事责任、行政责任和刑事责任等。具体形式主要包括:处分、撤销行政职务、罚款、刑事制裁等。
教师承担教育法律责任的形式主要包括:取消教师资格、处分、解聘、赔偿损失、刑事制裁等。
4.就学学生
由于学生是特殊的教育法律责任主体,一般采用纪律处分,如警告、记过、留校察看等。学校纪律处分就其实质而言,是对违反教育法法定义务的一定处罚,应视为学生承担教育法律责任的一种形式。学生承担法律责任有其自身的特点,我国《刑法》《治安管理处罚法》都有相应的规定。
5.父母或者其他监护人
父母或者其他监护人本身并不负有接受义务教育的义务,但由于其监护对象是处于义务教育阶段的适龄儿童和少年,因而父母或者其他监护人负有义务使被监护人按时入学接受规定年限的义务教育。
6.其他负有遵守教育法义务的公民和法人
其他社会组织和公民,有义务遵守教育法的有关规定。如果违反了教育法律规范,应依法承担相应的法律责任。
行政处分与行政处罚
1.行政处分
行政处分,是国家机关、企业事业单位按照行政隶属关系,给予犯有轻微违法违纪失职行为、尚不够刑事处分的所属人员的一种惩罚措施。国家教育行政机关对其工作人员,学校及其他教育机构对其工作人员所给予的纪律处分,以及其他国家机关、企业事业组织对其工作人员违反教育法规行为的纪律处分都属于行政处分。行政处分的种类有:警告、记过、记大过、降级、撤职、开除等。
2.行政处罚
行政处罚是指行政机关依法对违反行政管理秩序的公民、法人或者其他组织,以减损权益或者增加义务的方式予以惩戒的行为。我国《中华人民共和国行政处罚法》规定了行政处罚的种类:(1)警告、通报批评;(2)罚款、没收违法所得、没收非法财物;(3)暂扣许可证件、降低资质等级、吊销许可证件;(4)限制开展生产经营活动、责令停产停业、责令关闭、限制从业;(5)行政拘留;(6)法律、行政法规规定的其他行政处罚。
第五节 教育法律救济
一、教育法律救济概述
1.教育法律救济的概念及特征
教育法律救济是指教育法律关系主体的合法权益受到侵犯并造成损害时,获得恢复和补救的法律制度。在教育领域中主要运用的法律救济方式包括教师申诉制度、受教育者申诉制度、行政复议、行政诉讼、行政赔偿和民事诉讼。
教育法律救济的特征体现在:(1)是宪法公平、正义的立法精神的体现;(2)纠纷的存在是教育法律救济的基础;(3)损害的发生是教育法律救济的前提;(4)补救受害者的合法权益是教育法律救济的根本目的;(5)法律救济具有权利性;(6)具有补救与监督双重作用。
2.教育法律救济的作用
(1)保护教育法律关系主体。教育法律关系主要表现为教师与学生、学生与学校、教师与学校、教师和学生与教育行政部门、学校与教育行政部门等之间的关系。
(2)维护教育法律的权威。
(3)促进教育行政部门依法行政。
(4)有利于推进教育法制建设。
3.教育法律救济的途径
法律救济的途径是指相对人的合法权益受到损害时,请求救济的渠道和方式。法律救济的渠道有四种:行政渠道、司法渠道、仲裁渠道和调解渠道。其中,行政渠道、仲裁渠道和调解渠道统称为非诉讼渠道。
(1)行政渠道。行政救济渠道主要有行政申诉和行政复议两种方式。行政救济是教育法律救济的主要方式。
(2)司法渠道。司法渠道又称诉讼渠道,是指相对人就特定的侵权行为向人民法院提起诉讼,请求救济。
(3)仲裁渠道。仲裁渠道与行政、司法渠道不同。仲裁是建立在纠纷双方自愿平等的基础上,由非国家机关的仲裁机构以平等的第三者身份进行的活动。
(4)调解渠道。调解有司法调解、行政调解、民间调解三种形式。
4. 教育法律救济的基本原则
(1)事后救济;(2)职权专属;(3)正当程序。
二、教育申诉制度
教育申诉制度是指作为教育法律关系主体的公民,在其合法权益受到侵害时,向国家机关申诉理由,请求处理的制度。我国的教育申诉制度主要有教师申诉制度和受教育者申诉制度。
1. 教师申诉制度
1.教师申诉制度的概念及特征
所谓教师申诉制度,是指教师在其合法权益受到侵害时,依照法律、法规的规定,向主管的行政机关申诉理由,请求处理的制度。
教师申诉制度的特征是:(1)法律性。(2)特定性。(3)非诉讼性。
2.教师申诉的范围
根据《中华人民共和国教师法》的规定,教师申诉的范围包括:
(1)教师认为学校或其他教育机构侵犯其《中华人民共和国教师法》规定的合法权益的,可以提起申诉。这里的合法权益,包括《中华人民共和国教师法》规定的教师在职务聘任、教学科研、工作条件、民主管理、培训进修、考核奖惩、工资福利待遇、退休等方面的各项权益。只要教师认为自己的上述权益受到侵犯,都可以提起申诉。
(2)教师对学校或其他教育机构作出的处理决定不服的,可以提出申诉。
(3)教师认为当地人民政府的有关行政部门侵犯其根据《中华人民共和国教师法》规定享有的合法权益的,可以提出申诉。需特别指出的是,这里的被诉对象只能是当地人民政府隶属的行政机关,而不能是当地人民政府。其他企业、事业单位或个人侵犯教师合法权益的,不列入教师申诉制度的范围。
考生应注意:被申诉主体不同,受理教师申诉的机关也有所区别。对学校或其他教育机构:主管的教育部门受理;对当地人民政府隶属的有关行政部门:同级人民政府或者上一级人民政府有关部门受理。
3.教师申诉的程序
教师申诉程序包括提出、受理和处理三个环节,并依次进行。
(1)提出申诉。教师提出申诉必须符合的条件:①符合法定申诉范围;②有明确的理由和请求;③以法定形式提出。教师申诉应当以书面形式提出。
(2)申诉受理。在对教师申诉的受理上,主管教育行政部门接到申诉书后,要对申诉人的资格和申诉条件进行认真审查,并就不同情况作出相应处理:对于符合申诉条件的应予以受理;对于不符合申诉条件的,可以答复申诉人不予受理;如果申诉书未说清理由和要求,应要求申诉人重新提交申诉书。
(3)申诉处理。受理机关对于受理的申诉案件,在进行调查研究、全面核查的基础上,应区别不同情况,分别作出处理决定。
教育行政部门应当在接到申诉书的30日内,作出处理。逾期未作处理或者久拖不决的,若申诉内容涉及人身权、财产权及其他属于行政复议、行政诉讼受案范围的,申诉人可依法提起行政复议或行政诉讼。受理机关作出申诉处理决定后,应将处理决定书发送当事人。申诉处理决定书自送达之日起生效。如果申诉当事人对处理决定不服的,可以向原处理机关隶属的人民政府申请复核或依法提起行政复议或行政诉讼。
2. 受教育者申诉制度
1.受教育者申诉制度的概念和特征
受教育者申诉制度即学生申诉制度,是指受教育者在其合法权益受到侵害时,依法向主管的行政机关申诉理由,请求处理的制度。受教育者申诉制度具有与教师申诉制度相同的法律性、特定性和非诉讼性。
2.受教育者申诉的范围
《中华人民共和国教育法》第四十三条规定了受教育者的权利,其中第四项规定:"对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉,对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益,提出申诉或者依法提起诉讼。"根据这一规定,提起申诉的人必须是受教育者或其监护人,被申诉人是学校或教师,申诉的事项必须符合《中华人民共和国教育法》规定的受理范围。
根据《中华人民共和国教育法》的规定,学生申诉的范围包括:
(1)对学校给予的各种处分不服,如警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学、开除学籍等,可以提出申诉;
(2)对学校或教师侵犯其人身权,如在教育活动中对其进行体罚或变相体罚,限制其人身自由权等,可以提出申诉;
(3)对学校或教师侵犯其财产权,如非法乱收费、乱摊派、乱罚款,非法没收其财物,强迫其购买非必需教学物品等,可以提出申诉;
(4)对学校或教师侵犯其知识产权可以提出申诉,如教师剽窃学生的著作权、发明权或其他科技成果权,学校强行将学生的知识产权收归学校等。
3.受教育者申诉制度的程序
和教师申诉制度一样,受教育者申诉制度也有提出申诉、申诉受理和申诉处理等环节。
(1)提出申诉。申诉可以以口头或书面形式提出。
(2)申诉受理。主管机关接到学生的口头或书面申诉后,可以依据具体情况经审查后作出不同的处理。
(3)申诉处理。对申诉的处理,如果主管机关对申诉进行受理,则应该对事件进行调查核实,根据不同情况作出不同处理。
三、教育行政复议
1.教育行政复议的概念
教育行政复议是指教育行政相对人(如学校、教师)认为教育行政机关作出的具体行政行为侵犯其合法权益,向作出该行为的机关的上一级教育行政机关或该机关所属的本级人民政府提出申请,受理申请的行政机关对发生争议的具体行政行为进行复查并作出决定的活动。
教育行政复议作为非诉讼的行政法律救济手段,其特征体现在:(1)教育行政复议是一种特殊的行政行为;(2)教育行政复议的提出以行政机关的具体行政行为为对象:(3)教育行政复议的申请人只能是教育行政管理相对人,被申请人只能是作出具体行政行为的行政机关;(4)除法律有规定的之外,教育行政复议的决定不是终局决定;(5)教育行政复议案件的审理,不适用调解。
2.教育行政复议的范围
根据我国《行政复议法》关于行政复议范围的规定,并结合我国教育行政管理的实际,我国教育行政复议的范围主要包括:(1)对教育行政处罚不服的;(2)对教育行政强制措施不服的;(3)对教育行政机关作出的有关许可证、执照、资质证、资格证等证书变更、中止、撤销的决定不服的;(4)对教育行政机关因不作为违法的;(5)行政相对人认为教育行政机关违法集资、征收财物、摊派费用或者违法要求履行其他义务的;(6)认为教育行政机关侵犯其合法的经营自主权的;(7)认为教育行政机关的其他具体行政行为侵犯其合法权益的。
在我国教育管理实践中,学校对教师的行政处分决定以及学校对学生的处分决定,作为教师或学生如不服的,只能依法通过教育申诉途径来获得救济,而无法通过教育行政复议途径获取救济。
3.教育行政复议的程序
(1)申请。教育行政复议申请可以书面形式提出,也可以口头申请提出。书面形式申请应在60日内提出复议申请书。
(2)受理。它是指教育行政复议机关基于相对人的申请,经审查认为符合法律规定的申请条件,决定立案并准备审理的行为。
(3)审理。它是教育行政复议的中心阶段。复议机关应当在受理之日起7日内将复议申请书副本或者行政复议申请笔录复印件发送被申请人。被申请人应当自收到申请书副本或者申请笔录复印件之日起十日内,提出书面答复,并提交当初作出具体行政行为的证据、依据和其他有关材料。
(4)决定。它是指对案件进行审理后,在判明具体行政行为的合法性、正当性的基础上,有关机关作出相应的裁断。复议机关应在复议期限内(自受理之日起60日内)作出决定。复议决定有:维持决定,补正程序决定,撤销和变更决定,履行职责决定、赔偿决定。
(5)执行。复议决定生效后就具有国家强制力,复议双方应自觉履行,否则,将强制执行。
四、教育行政诉讼
1.教育行政诉讼的概念
教育行政诉讼,是指教育行政管理相对人认为教育行政机关的具体行政行为侵犯其合法权益,依法向人民法院起诉,请求给予法律救济,并由人民法院对行政行为进行审查和裁判的诉讼救济活动。
教育行政诉讼的特征体现在:(1)诉权专属。在教育行政诉讼中,被告始终是行政机关,原告始终是公民、法人或其他组织。(2)标的确指。教育行政诉讼的标的必须是教育行政机关的具体行政行为。(3)救济和监督相结合。教育行政诉讼兼具救济和监督两种性质。(4)被告举证。教育行政诉讼中作为被告的教育行政机关负有举证责任。(5)不得调解。教育行政诉讼不得用调解作为审理和结案方式。
2.教育行政诉讼的范围
关于我国教育行政诉讼的具体受案范围,《中华人民共和国行政诉讼法》第十二条和第十三条分别作出了明确的规定。教育行政案件的涉案范围主要集中在:(1)对教育行政处罚不服的;(2)认为符合法定条件申请教育行政机关颁发可证或执照,而教育行政机关拒绝颁发或不予答复的:(3)申请教育行政机关履行保护人身权、财产权的法定职责,而教育行政机关拒绝履行或者不予答复的;(4)认为教育行政机关违法要求其履行义务的;(5)认为教育行政机关侵犯其人身权、财产权的。
3.教育行政诉讼的程序
(1)起诉和受理。起诉是公民、法人或其他组织依法向人民法院提出诉讼请求的诉讼行为,将产生一定的法律后果。对于当事人的起诉,人民法院经审查,应当在接到起诉状之日起7日内立案或裁定不予受理,当事人对不予受理的裁定不服的,可以提起上诉。
(2)审理和判决。我国行政诉讼实行两审终审制,二审作出的判决和裁定为终审的判决裁定,案件到此为止最后审结,如果发现确有错误,可以再经审判监督程序予以纠正。
(3)执行。执行程序是诉讼活动的最后阶段。人民法院对发生法律效力的判决裁定,在义务人逾期不执行时,有权依法采取强制措施,迫使其履行义务。
第二章 依法执教与教师违法(侵权)行为预防
第一节 依法执教
一、依法执教的含义
依法执教就是要求教师在教育教学活动中,按照教育法律、法规使自己的教育教学活动法制化和规范化。其含义有二:
(1)教师的教育教学行为要在法律法规所允许的范围内进行。
(2)教师要善于利用法规手段维护自身的合法权益。①要提高教育法律意识,增强教育法制观念;②努力学习和掌握与教师职业行为密切相关的教育法;③注重培养和提高依法分析问题和解决问题的能力和水平。
1995年制定的《中华人民共和国教育法》是我国第一次以国家基本法律的形式明确了教育的地位和作用,从而为教育事业的改革和发展提供了坚实有力的法律保障。
二、依法执教的基本要求
依法执教的基本要求概括来说有以下四点:
(1)坚持正确的政治方向;(2)拥护党的基本路线和领导;(3)自觉增强法律意识;(4)认真贯彻党和国家的方针政策。
教师依法执教的具体内容如下:
(1)教师要模范地遵守宪法及其他各种法律、法规;(2)教师要依法进行教育教学活动。
三、依法执教的意义
(1)依法执教是依法治国的必然要求。依法治国的依据是我国的宪法和法律,基本要求有四个方面,即有法可依,有法必依,执法必严,违法必究。其中,有法可依是依法治国的法律前提,也是依法治国的首要环节;有法必依是依法治国的中心环节。
(2)依法执教是依法治教的重要内容。
(3)依法执教是人民教师之必需。
第二节 教师违法(侵权)行为预防
一、教师违法(侵权)行为的含义
教师违法行为即指教师出于故意或由过失而侵害他人(主要是学生)合法权利的为。在履行教师职责、实施教育教学活动中,中小学教师实施的侵权行为若是执行职务的行为,那么学校必须承担因此而导致的损害后果。如果是教师的个人行为导致他人权利受损,则学校不必承担责任。
二、教师违法(侵权)行为的主要类型及其表现特征
1.侵犯学生的受教育权
受教育权是学生最基本的权利。从受教育权的实现过程出发,可将其分为三个阶段:(1)开始阶段的"学习机会权";(2)过程阶段的"学习条件权";(3)结束阶段的"学习成功权"。
常见的侵犯学生受教育权的表现形式主要有:
(1)侵犯学生受教育机会的平等权。我国《教育法》第九条规定了公民受教育机会平等的基本原则。受教育机会平等,是指公民在受教育方面的权利和义务具有平等的法律地位,不因民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等方面的不同或者差别而受到不平等的对待。
(2)侵犯学生的入学权。我国《义务教育法》第十一条规定了义务教育对象的入学条件,即凡达到入学年龄(新学年开学前满6周岁),不分性别、民族、种族,只要有接受教育的能力,都必须入学接受规定年限的义务教育。此外,实施义务教育的学校必须依法接收应该在本校就读的适龄儿童入学。
(3)侵犯学生参加考试的权利。我国《教育法》第四十三条规定,受教育者享有"参加教育教学计划安排的各种活动"的权利。这是学生在学校中享有的最基本的权利。在教育教学中,学生有权参加教学计划安排的授课、讲座、课堂讨论、观摩、实验、实习和考试等活动。
(4)随意开除学生。我国《未成年人保护法》第二十八条规定,学校应当保障未成年学生受教育的权利,不得违反国家规定开除、变相开除未成年学生。一些学校随意开除学生或勒令未成年学生退学的行为,就侵犯了未成年学生的受教育权。
此外,还有侵犯学生上课学习的权利、侵犯学生受教育的选择权、侵犯学生升学复学方面的同等权利、以侵犯姓名权的手段侵犯学生的受教育权、延误学生录取通知书的发放等。
2.侵犯学生的人身权
人身权是公民享有的最基本、最重要的权利。根据有关法律规定,学生的人身权可分为生命权、身体权、健康权、姓名与肖像权、名誉与荣誉权、人格尊严权、人身自由权、隐私权等。
(1)侵犯学生的生命权、身体权和健康权。学生作为公民享有生命权、身体权和健康权。在学校教育中,这类侵害主要是由体罚或变相体罚、教育教学设施设备不安全以及学校、教师的不作为侵权等造成的。
(2)侵犯学生的姓名肖像权、名誉荣誉权。一些特殊情况除外,学生有权禁止他人未经允许制作和使用自己的肖像,有权禁止他人对自己的肖像进行毁损、玷污、丑化或歪曲。学生的名誉不得受到歪曲或损害。荣誉是一个人受到外部给予的光荣称誉,每个学生在学校应有平等的机会获得。
(3)侵犯学生的人格尊严权。学校和教师必须尊重学生的人格尊严,严禁对学生实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。(4)侵犯学生的人身自由权。人身自由是公民的一项基本权利,包括身体行动自由和表达的自由。侵害学生人身自由的表现形式有:非法拘禁和限制学生、非法搜查学生、非法限制学生表达自由的权利等。
(5)侵犯学生的隐私权。隐私包括个人私生活、个人日记、照片、储蓄及财产状况、生活习惯及通讯秘密等。隐私权是指公民生活中不愿为他人公开或知悉的个人秘密的不可侵犯的人身权利。学校和教师侵犯学生隐私的表现形式有:故意隐匿、毁弃或者非法开拆学生信件,披露、宣扬学生自身及家庭成员的资料,提供学生成绩的方式不适当等。
(6)性侵害。近年来,少数教师对学生实施性犯罪的现象日趋严重,被侵害的对象绝大部分是十四周岁以下的中小学生。其中最主要的性犯罪案件是强奸罪和猥亵儿童罪。
3.侵犯学生的财产权
个人的财产所有权是指公民对个人所有的财产依法进行占有、使用、收益和处分的权利。学生的合法财产受法律保护,教师不得侵占、破坏或非法扣押、没收等。学生对教师侵犯其财产权的行为可依法申诉或提起诉讼。教师侵犯学生财产权的表现形式有:损坏学生财物、非法没收学生物品、乱罚款、乱摊派、推销商品等。
4.侵犯学生的著作权
我国《著作权法》中规定的作品是指文学、艺术和科学领域内具有独创性并能以一定形式表现的智力成果,包括:(1)文字作品;(2)口述作品;(3)音乐、戏剧、曲艺、舞蹈、杂技艺术作品;(4)美术、建筑作品;(5)摄影作品;(6)视听作品;(7)工程设计图、产品设计图、地图、示意图等图形作品和模型作品;(8)计算机软件:(9)符合作品特征的其他智力成果。著作权人对其作品享有发表权,任何人不得未经许可发表其作品。中小学生的作文也是作品,是受我国《著作权法》保护的文字作品。
5.不作为违法侵权
依性质不同,侵权行为可分为以下两类:
(1)作为侵权行为,是指行为人以一定的作为致人损害的行为,如体罚、侮辱学生等。
(2)不作为侵权行为,是指行为人以一定的不作为致人损害的行为。根据我国《教师法》《未成年人保护法》的规定,学校和教师负有保护学生的法定义务。如果教师没有积极履行保护职责或阻止有害学生的行为即构成不作为侵权。学校和教师不作为侵权行为的表现形式有:①对学生身体状况关照不力:②教师对生病或受伤学生救护不力;③在履行职责中违反工作要求、操作规程;④学校活动组织失职:⑤饮食安全事故;⑥未及时向学生监护人履行告知义务。
第三章 现行主要的教育法律法规
第一节《中华人民共和国教育法》
《中华人民共和国教育法》(以下除需要称全称外,简称为《教育法》),于1995年3月18日经第八届全国人民代表大会第三次会议通过,并由中华人民共和国主席令第45号公布,自1995年9月1日起施行,这是新中国成立以来我国制定的第一部教育基本法,这是我国教育史上具有里程碑意义的大事。它的颁行,标志着我国开始进入全面依法治教的新时期。
《中华人民共和国教育法》进行过三次修改:(1)根据2009年8月27日第十一届全国人民代表大会常务委员会第十次会议《关于修改部分法律的决定》进行第一次修正;(2)根据2015年12月27日第十二届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议《关于修改<中华人民共和国教育法>的决定》进行第二次修正;(3)根据2021年4月29日第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十八次会议《关于修改<中华人民共和国教育法>的决定》进行第三次修正。
一、立法依据
(1)落实教育优先发展的战略地位的需要。
(2)我国教育改革的需要。只有充分发挥法律的规范作用和调节作用,才能体现国家的整体利益,才能保证教育改革顺利进行。
(3)我国教育全面依法治教的需要。教育立法还相对滞后,为了加快教育法制建设,早日建成符合我国国情的教育法律体系,促进依法治教,迫切需要制定一部教育法。
二、立法宗旨
《教育法》总则第一条明确了教育法的立法宗旨:"为了发展教育事业,提高全民族的素质,促进社会主义物质文明和精神文明建设,根据宪法,制定本法。"
三、法律地位
《教育法》是教育的根本大法,是由全国人民代表大会审议通过的,是位于国家根本大法﹣-《中华人民共和国宪法》之下的国家基本法律之一,与《刑法》等国家基本法律处于同等的法律地位。《教育法》的颁布,为健全内容和谐一致、形式完整统一的教育法律体系奠定了坚实的基础。在整个教育法律体系中,《教育法》处于"母法"和"根本大法"的地位,其他单行的教育法规只是调整和规范某一方面的教育关系或某一项教育工作,都是"子法"。各种单行教育法规的制定和实施,应以《教育法》为依据,不得与《教育法》确立的原则和规范相抵触。我国教育工作应当全面置于《教育法》的规范之中,它所规定的内容是我们全面依法治教的基本法律依据,是我国依法治教之本。
具体条文内容参见附赠"教师招聘考试·教育政策法规"。
第二节《中华人民共和国义务教育法》
《中华人民共和国义务教育法》(以下除需要称全称外,简称为《义务教育法》),于1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过,并于1986年7月1日起施行,这是新中国成立以来颁布的第一部基础教育方面的法律,是促进和保障我国基础教育健康发展的基本法。它的颁布与实施有力地推动了我国基础教育的普及和全民素质的提高,标志着我国义务教育制度的正式确立。
《中华人民共和国义务教育法》进行过三次修改:(1)根据2006年6月29日第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议进行修订;(2)根据2015年4月24日第十二届全国人民代表大会常务委员会第十四次会议(关于修改(中华人民共和国义务教育法>等五部法律的决定》进行第一次修正:(3)根据2018年12月29日第十三届全国人民代表大会常务委员会第七次会议《关于修改<中华人民共和国产品质量法>等五部法律的决定》进行第二次修正。
一、法律地位
《义务教育法》是教育法律之一,是关于教育的单行法,是新中国成立以来,第一部由最高国家权力机关依立法程序通过并公布的教育法,也是我国历史上第一部关于基础教育的法律。它的颁布,意味着我国将开始实施九年制义务教育,使我国普及义务教育事业开始走上依法治教的轨道。这一制度的确立,对于落实教育优先发展的战略地位和义务教育"重中之重"的地位,提高全民族的素质都具有十分重要的现实意义和深远的历史意义。
二、颁行意义
《义务教育法》的施行,对新世纪的中国教育发展来说,是一件具有深远意义的大事。从教育法制建设角度讲,《义务教育法》的出台也是中国教育法制建设的一个新的、重要的标志。义务教育关乎整个民族素质的提高和民族的复兴,对整个教育的发展具有奠基性意义和深远的历史作用。
三、指导思想
《义务教育法》第三条明确规定:"义务教育必须贯彻国家的教育方针,实施素质教育,提高教育质量,使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展,为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。"这一规定体现了我国义务教育的根本指导思想和根本宗旨。
四、义务教育的性质和特征
义务教育作为一项教育制度和法律制度,具有不同于其他教育制度和教育工作的属性。就其性质而言,义务教育具有强制性(义务性)、普及性(普遍性、统一性)、免费性(公益性)、公共性(国民性)和基础性。其中,强制性是义务教育的最本质特征,普及性是义务教育的基本性质。
具体条文内容参见附赠"教师招聘考试·教育政策法规"。
第三节《中华人民共和国教师法》
《中华人民共和国教师法》(以下除需要称全称外,简称为《教师法》)从1986年开始起草,后经过八年酝酿、修改,于1993年10月31日经第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过,自1994年1月1日起施行。
《中华人民共和国教师法》根据2009年8月27日第十一届全国人民代表大会常务委员会第十次会议通过的《关于修改部分法律的决定》进行过修正。
一、立法依据
(1)我国社会主义现代化事业建设的需要;(2)提高教师队伍素质的需要;(3)维护教师合法权益的需要;(4)教师队伍建设规范化的需要。
二、立法宗旨
《教师法》以教师为立法对象,把国家尊师重教的方针上升为法律,体现了全国人民的共同愿望和意志。总则第一条对其立法宗旨做了明确规定,具体包括以下几个方面:
(1)保障教师的合法权益;(2)建设具有良好思想品德修养和业务素质的教师队伍;(3)促进社会主义教育事业的发展。
三、法律地位
《教师法》是我国教育史上第一部关于教师的单行法律,它的制定和颁布体现了党和国家对人民教师的重视,有利于从根本上提高教师的社会地位,保障教师的合法权益,使教师成为社会上受人尊重的职业;有利于加强教师队伍的建设,造就一批具有高素质的教师队伍,促进社会主义教育事业的发展。
具体条文内容参见附赠"教师招聘考试·教育政策法规"。
第四节《中华人民共和国未成年人保护法》
《中华人民共和国未成年人保护法》(以下除需要称全称外,简称为《未成年人保护法》),于1991年9月4日第七届全国人民代表大会常务委员会第二十一次会议通过,自1992年1月1日起施行。青少年是祖国的未来和希望,他们关系着千家万户的幸福安康,关系着国家的前途命运。《中华人民共和国未成年人保护法》的颁布填补了我国法制建设的一项空白,为保护青少年的健康成长提供了重要的法律依据。
《中华人民共和国未成年人保护法》进行过三次修改:(1)根据2006年12月29日第十届全国人民代表大会常务委员会第二十五次会议进行第一次修订;(2)根据2012年10月26日第十一届全国人民代表大会常务委员会第二十九次会议《关于修改<中华人民共和国未成年人保护法>的决定》进行修正;(3)根据2020年10月17日第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议进行第二次修订。
一、立法宗旨
(1)保护未成年人身心健康。
(2)保障未成年人合法权益。
(3)促进未成年人德智体美劳全面发展。
(4)培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。
(5)培养担当民族复兴大任的时代新人。
二、立法意义
为切实保证未成年人健康成长,《未成年人保护法》以法律形式来规范人的行为,这无论是在国内、国际上,还是在保障未成年人合法权益和改进立法工作方面,都具有非常重大的意义。
(1)制定《未成年人保护法》是保障未成年人合法权益和促使他们健康成长的需要;
(2)制定《未成年人保护法》是完备社会主义法制的需要;
(3)有利于与国际社会未成年人保护工作同步。
具体条文内容参见附赠"教师招聘考试·教育政策法规"。
第五节《学生伤害事故处理办法》
一、学校事故的概念及特征
1.学校事故的概念
学校事故就其产生而言,可以分为两大类:一类是意外事故,这类事故发生的原因不是由于当事人的故意或过失,也不是由于不可抗力。在这类事故中,由于当事人对意外事故的发生并无过错,根据过错责任原则,就不具备法律责任的负责条件。另一类是过错事故,这类事故通常是指由于一方当事人(学校、教师)的违法行为而导致另一方当事人(学生)人身伤害后果的事故。与意外事故不同,违法行为是这类事故的必要条件。
2.学校事故的特征
学校事故作为一种侵权行为应具有如下特征:
(1)学校或教师侵害了学生的合法权益。因为侵权行为必须是行为人通过自己实施的作为或不作为的行为侵害了他人的合法权益。无实施的行为,或者只有行为而无损害都不构成侵权行为。
(2)侵害行为的侵害对象是学生的人身权。因为侵权行为侵害的不是一般的权利,而是绝对权利,即义务人不确定,权利人无需经义务人实施一定的行为即可实现的权利,包括物权和人身权。
(3)必须是学校或教师基于过错而实施的行为。因为过错是侵权行为的必备要件,在过错的概念中,不仅包括了行为人的主观状态的不正当性和应受谴责性,而且也包括了客观行为的违法性。因此违法性和过错这两个概念在这里是等同的。
二、处理学生伤害事故涉及的有关法律问题
1.监护职责与教育保护职责是两种法律制度
所谓监护,是对未成年人和精神病人的人身、财产及其他合法权益进行监督和保护的民事法律制度。我国现行的法律没有规定学校是未成年学生的法定或指定监护人。所以,学校依法不是未成年学生法定的或指定的监护人,故学校的法定职责中没有对未成年学生的监护权。学校虽然没有监护职责,但是学校有法定的教育保护职责。
2.学校接受监护委托时,要承担监护职责
学校在履行正常的教育职责之外,可以以民事主体的身份与监护人约定承担部分监护职责。比如,小学放学后,学校与家长约定代家长照管低年级学生。这一监护职责也叫委托监护职责。
根据我国有关法律的规定,委托监护职责应当由家长和学校达成书面或口头的协议,且不以学校是否收取照管费为要件。所以,学校是否在非教育教学时间之外承担监护职责,取决于学校与家长是否达成委托协议,而不是监护职责自动转移给学校。"自动转移"只能由法律规定,而我国现行法律并无此种规定,故学校不能自动承担委托监护职责。
三、学校事故的归责原则
学生人身伤害的归责原则,是指行为人的行为致他人损害后,应根据何种标准和原则确定行为人的侵权责任,侵权归责原则决定侵权责任的构成要件及认定责任的依据。因此,正确掌握归责原则有利于学校事故的公正处理。
1. 学校事故的归责原则
根据《学生伤害事故处理办法》的有关规定,学校事故的归责原则是过错责任原则和过错推定原则。
《学生伤害事故处理办法》中的规定明确了教育机构依法负有对未成年人的教育、管理和保护的义务,如果因过错没有尽其相应的义务,致使发生学生伤害事故的,学校应当承担与其过错相应的民事责任。
2.学校侵权责任的构成要件
由于学校事故处理涉及的主要是民事侵权赔偿。根据有关法律的规定及学校事故的特点,学校侵权责任的构成必须具备以下要件:
(1)侵权行为造成了损害事实,且损害必须是学生在学校或者学校组织的活动中发生的。(2)学校的行为违法。(3)学校行为须与损害事实有因果关系。(4)学校主观上须有过错。
上述四个要件相互联,只有同时具备时,才构成损害赔偿责任。对侵权的民事责任,即行为人不法侵害他人的财产权或人身权而使他人蒙受损失时,受害人有请求赔偿的权利,加害人负有赔偿的义务。
具体条文内容参见附赠"教师招聘考试.教育政策法规"。
第八部分 教材教法
第一章 教学技能概述
第一节 教学技能的内涵
教学技能是教师在已有的知识经验基础上,通过实践练习和反思体悟而形成的一系列教学行为方式和心智活动方式。这一定义至少包括以下三层含义:
一、教学技能是一系列教学行为和心智活动方式的整体体现
所谓行为方式,是指一定的社会角色在社会生活中形成的程序化、规范化、模式化的活动。教学行为总是包含着一定的操作步骤,包含着若干按一定程序予以完成的动作,表现出一定的连续性和周期性。教师教学的心智技能是教师按一定程序组织起来并能顺利完成教师认知活动任务的复杂智力动作系统。
在教学情境中,教师教学技能的展现,必定是教师外在行为方式与内在心智活动方式的整体体现,是教师能在复杂的、不确定的教学情境中做出恰当决策、形成独特工作方式的教学智慧的体现。
二、教学技能的形成是内外兼修的结果
教学技能的形成不仅是教师长期练习和训练的结果,而且是教师在经验基础上体悟反思的结果。从教学技能发展过程的本质特征和发展方向来看,教师就是在不断的自我反思过程中使教学技能发展成教学技巧,再经过创新发展到教学技艺的水平,最终达到教学的最高追求﹣﹣教学艺术。教学技巧、教学技艺、教学艺术是教学技能不同发展阶段表现出的三种不同形态。
教学技巧是教学技能发展的初级形态,是教学技能达到一定熟练程度的标志,通常我们所说的"熟能生巧",就是指某项技能经过练习达到一定熟练程度时,自动化了的多种动作技能间的巧妙配合。可见,教学技巧是教学技能发展的必然结果,是指不但会教,而且能够巧教。
教学技艺是指在巧教的基础上,教师有意识地积累教学经验、自觉探索、不断完善自身的教学技巧并有所创新,使教学呈现美感的一种技能形态。
教学艺术是教学技能发展的最高形态,是在教学技艺的基础上,使教学处处闪烁着创造的火花,教学中刻意追求的痕迹越来越少,内化的个性特点由不随意性转化为随意性,真正到了收放自如的境地。它是教师独特的创造力和审美价值在教学中的表现,其主要特征是形成了自己独特的教学风格。
教学技能的发展表明:教师要想形成自己的教学风格和高度的教学智慧,达到艺术化教学的水平,就需要在具体的教学实践中不断超越自我,在反思的基础上进行自我统整,不断突破别人,也不断突破自己,创造出具有美感和个人魅力的教学艺术。
三、教学技能是在教师已有知识经验的基础上形成和发展起来的
教学技能既能表现为教师个体的经验,又是教师群体经验的结晶,它植根于个体经验,又不是个体经验的简单描述。它是在教师已有知识经验的基础上形成和发展起来的,是在教师群体经验的基础上,经过反复筛选和实践检验而高度概括化、系统化的理论系统。这种在丰富经验基础上形成又以简约化的形态呈现的教学技能体系,既源于教学经验又高于教学经验。教学技能是教师个体经验与教师群体经验、教学理论与教学实践相结合的产物,反映了多样性与简约性的统一。
第二节 教学技能的特点和构成
一、教学技能的特点
1.示范性
由于青少年学生的向师性和模仿性,使得教师教学技能的构成、水平和发展情况,对学生的发展和成长具有直接和间接的自发影响力。
2.复杂性
教学技能的复杂性主要是由教学过程、教育对象、教学任务等方面来决定的。教学过程是一个复杂的系统,是多因素、多主体共同参与的实践活动,总体上遵照一定的规律、一定程序进行,但无时无刻不受外来因素的影响,需要教师来把握。教师的劳动对象是具体的、正处于发展中的、具有独特个性的生命体,需要教师进行细致的观察,准确的判断,以制定出因人而异且能灵活调整的施教方案。教师的任务是多样的,不仅要关心学生的学习进步,更要关注学生的思想品德和身心健康;既要在课堂内系统全面地传授知识,又要组织开展丰富多彩的课外活动。
3.发展性
教学技能是通过教学行为、活动方式表现出来的,具有一定的稳定性。但同时,教师的教学技能也是发展变化的。由于教师自身的努力以及组织的培养、训练和有效管理等,使教师业已形成的教学技能水平得到不断提高。此外,社会的发展对教育提出新的更高要求,科技的进步使教育不断现代化,青少年学生主体意识增强等,都需要教师的教学技能不断发展和提高。
4.操作性
教师教学技能是教育教学理论应用时的熟练化表现,是教师在对教学技能理解的基础上,通过有计划、有目的、有步骤地训练而获得并提高的,具有很强的操作性。
5.整体性
一方面,教师的教学技能是由各种具体的技能构成的,每一种技能又有自己的构成要素。但是这些技能不是截然分开的,而是有机地结合在一起,发挥着整体功能。教师要很好地完成教书育人的使命,就应掌握各种教学技能,使其具有完整性,不能片面强调某一种技能而忽视其他技能。
另一方面,教学是一个系统,具有整体性的特征,正是这种整体性决定和支配着教学活动中的任何一种行为方式或具体的操作,而这就使得教师的各种教学行为方式和活动方式相互联系、相互作用、相互渗透、相互依赖,从而构成一个整体。
二、教学技能的构成
在我国,1994年原国家教委在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》中,把教学工作技能分为五类:教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能和教学研究技能。在课堂教学技能中又设置了九项基本技能,即导入技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能、变化技能。
第二章 教学设计技能
第一节 教学目标的设计技能
一、教学目标的含义
教学目标是学校教学的出发点和归宿,是教学的灵魂,支配着教学的全过程,并规定了教与学的方向。它是教学活动预期达到的学习效果和标准,是对完成教学活动后学习者应达到的行为状态的具体描述。
在分析教学内容之前,教师必须明确教学目标,即必须弄清楚为什么要教这些内容,通过这些内容的学习,学生将获得什么。
二、教学目标的结构
1.教学目标的纵向关系
教学目标是针对学生学习的最终结果设计的,是一个系统,由上而下细化展开、由下而上具体指导,构成一个层次分明、上下贯通、有机联系的课程目标体系。不同层级的教学目标之间构成一个序列:教育目的→培养目标→课程目标→教学目标。每门学科的教学目标也有不同的层级:学期(学年)教学目标→单元教学目标→课时教学目标。由于上位目标决定下位目标,所以只有在清晰了解和准确把握上位目标的基础上,才能把握下位目标的基本定位。
2."三维"目标
知识与技能是基础性目标,重在智能的提升;情感态度与价值观是终极性目标,重在人格的塑造;过程与方法是关键性目标,是知识与技能和情感态度与价值观目标达成的途径。可以说,知识与技能是物质载体,情感态度与价值观是动力,过程与方法是策略,三者是相互渗透、密不可分的有机整体。
三、教学目标的表述
正确表述教学目标是实现教学目标的基础和前提。一个完整教学目标的表述由四个部分组成:教学对象、表达学习结果的行为、表现行为的条件和学习程度。
(1)明确教学对象是指说明教学目标是针对谁提出来的,目标的对象可以是全班学生,也可以是部分学生。行为主体是学生而不是教师。
(2)行为是一个学程结束后应获得的知识、技能和产生的行为,目标行为应该是可观察到的,必须用能精确、具体地描述行为的词来表达。
(3)表现行为的条件指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围,主要说明学生在何种情境下完成指定的操作,是学习者表现行为的情境因素,包括环境、信息、时间、人、问题的明确性等。对条件的表述有四种类型:①使用手册和辅助手段或者不允许使用;②提供信息和提示;③使用工具和特殊设备或者不用;④完成行为的情境。
(4)学习程度用以测量学习表现或学习结果所达到的程度,它指出了学生成绩的最低标准,与"好到什么程度""精确到什么程度""完整性如何"等问题有关。在教学目标中,行为的表述是基本部分。
教学目标的正确表述应该具有的特征是:
(1)外显性。教学目标是教师期望引起学生知识结构和行为的变化,因此,教学目标的表述必须是外显的而不能是内隐的。
(2)可操作性。教学目标的表述要能给学生指出具体的途径,而不是笼统指出学会什么和掌握什么。
(3)可测性。教学目标是课程目标的进一步具体化,是指导、实施、评价教学的基本依据,其表述要便于教师检查验收,获得反馈信息。
第二节教案的设计技能
一、教案的内涵
教案是教师经过周密策划而设计出来的关于课堂教学的具体实施方案,通常以一节课为单位编写,也称之为课时教学进度计划。它既是备课成果的提炼和升华,又是备课的继续和深入。设计教案是教师备课工作的最后一个环节,也是教师备课工作中最全面系统、深入具体的一步,是保证教师有计划、有步骤地上好课的必要手段,对提高教学质量有着重要意义。
二、教案的类别
教案没有固定的格式,通常各学校可根据自己的实际情况,在遵循教案基本构成要素的基础上编制富有自身特色的教案格式。教案从基本形式上可分为三大类:记叙式教案、表格式教案、卡片式教案。
1.记叙式教案
记叙式教案是指主要用文字形式将教学方案表达出来的教案。记叙式教案根据内容的详略分为讲稿式的详案、纲要式的简案,其中,详案是新教师和年轻教师备课时,以及老教师在进行新课题教学时,常常采用的教案类型。
2.表格式教案
表格式教案是指以表格形式呈现备课内容的教案。表格式教案具有言简意赅、重点突出、方便使用等特点。
3.卡片式教案
卡片式教案是指将教案的纲要、重点、难点和易忘点等内容,以及需要补充的材料等以卡片的形式呈现的一种教案。卡片式教案适合于有一定教学经验的教师使用,也可以作为教师授课时的辅助材料。卡片式教案通常有两种作用:一是教案纲要提示;二是教学内容提示和材料补充。
卡片式教案没有固定的格式,教师可根据自己的需要确定其书写格式、内容的详略。卡片式教案形式灵活、方便,有利于修改与补充,在辅助课堂教学方面有一定的优势。
三、教案的基本内容
教案没有固定的格式,一般来说,教案内容主要由概况、教学过程、板书设计、教学后记或教学反思四部分组成。
1.概况
主要包括课题、教学目标、教学重难点、课时安排、课型、教法学法、媒体选择等。
课时教学进度计划中的课题是本课时所讲的题目,一般要醒目地写在一页的首行中间。教学目标是一篇(节)教材教学的行动纲领,是课程标准的具体落实,是一节课的出发点和落脚点,教学目标要写得具体明确、恰当适中、有指导作用。教学重难点是依据本节课的教学目标确定的,要有利于实现教学目标。在教学过程中,要突出重点,解决难点,从重难点上启迪学生思维,发展学生的智能。课时安排要根据教学内容的分量和学生的接受能力而定。课时教学内容的分配要科学合理、突出重点、分散难点。此外,上课的课型,运用的教学方法和媒体等,在编写教案时都要写清楚。
2.教学过程
教学过程是教师为了实现教学目标,完成教学任务而制定的具体的教学步骤和措施。教学过程是整个教案的核心和主体,编写时要根据教学目标及教材的具体情况,做到内容充实、重点突出、详略得当。
具体来讲,一个完整的教学过程包括:(1)导入;(2)讲授新课;(3)巩固练习;(4)归纳小结。
3.板书设计
教案中要对上课的板书进行精心设计,板书设计要具有科学性、整体性和条理性。
4.教学后记或教学反思
教学后记或教学反思是指教师课后的教学小结或教学心得,教师要及时总结每一节课的成败,为以后的教学总结经验,积累资料,有效地提高教学水平。
四、教案设计的要求
(1)端正态度,高度重视。
(2)切合实际,坚持"五性"。学生是教师教学的对象,是教学认识活动的主体。因此,教师编写教案时一定要切合他们的实际,以加强课堂教学的针对性和有效性。教案的编写不仅要切合学生实际,还要坚持"五性",即科学性、主体性、教育性、经济性和实用性。
(3)优选教法,精设课型。编写教案要根据实际,综合考虑各种因素,认真选择教学方法,以使教学最优化。同时,还要注意课型的设计。教师要认真设计课型,要根据课型及其结构来编写教案。
(4)重视"正本",关注"附件"。"正本"即教案的主体,它通常包括教学目的、教学内容、教学重难点、教学程序和方法、时间分配及思考题等。"附件"指板书、板面计划和直观演示计划、物资保障计划(如多媒体设备、挂图、图钉等)。教师在备课时既要重视"正本",编写出高质量的教案,又要抓好"附件",对板书、板画、图表、实物、模型等直观教具以及多媒体设备的使用和演示进行通盘计划,并做好课前准备工作。另外,还要在教案中用不同色彩的笔标出各种符号,以便于突出重点。
(5)认真备课,纠正"背课"。
(6)内容全面,及时调整。整个教案的编写应内容全面、环节完整、具体明确、层次清楚,各部分的过渡衔接应自然顺畅,以确保教案在教学中的指导作用。在具体教学实施中,教案并不是不可改变的,相反,教师要根据课堂上的实际情况随机应变,对教案进行必要的修改和调整,适应情况的变化,以便更好地完成教学任务。
第三章 课堂教学技能
课堂教学技能是整个教学技能的核心。所谓课堂教学技能,就是教师在课堂教学中,为完成教学任务、促进学生身心全面发展而运用的稳固的教学行为方式。
根据课堂教学技能的功能和作用,可分为课堂导入技能、课堂讲授技能、课堂提问技能、课堂倾听技能、课堂对话技能、课堂板书技能、教学反馈和强化技能、结课技能、布置和批改作业技能。这里,我们主要阐述课堂导入技能、课堂提问技能、课堂对话技能、课堂板书技能、教学反馈和强化技能、结课技能。
第一节 课堂导入技能
一、课堂导入的内涵
堂导入是教师在新的教学内容和教学活动开始时,通过简短的言语或行为,引导学生迅速进入学习状态的教学行为方式。课堂导入技能要素包括:问题情境、知识衔接、目标指引。课堂导入的好坏对教学成败起着至关重要的作用:
(1)有效的课堂导入能够牢牢吸引学生的注意力,使学生迅速进入课堂角色;
(2)可以强烈地激发学生的学习兴趣和求知欲,使学生迅速做好学习新知识的心理准备,并产生学习期待;
(3)能够使学生明确学习目标,建立新旧知识之间的联系,营造和谐的课堂氛围等。
也有人认为,课堂导入在教学方面起着不可替代的作用,主要表现在:(1)安定学习情绪;(2)吸引学生注意;(3)激发学习兴趣;(4)沟通师生情感;(5)明确教学目的;(6)启迪学生思维;(7)确定全课基调。
导入与情境创设有些类似,但二者还是存在不同之处。导入是课堂教学之初的教学行为,情境创设则是可以贯穿整个教学过程的。导入的类型有很多,情境创设是导入的一个重要的指导思想,但除此之外还有一些非情境化的导入方式。现代教学观强调知识的情境化和个人的主观建构。因此,情境创设是导入的一个很重要的原则。
二、课堂导入的类型
1.直接导入
直接导入是指教师上课伊始直接阐明本节课的学习内容、目标和要求的导入方法。这是最简单和最常用的一种导入方法。直接导入一般借用课题、人物、事件、名词、成语等为引入语,然后直接概述新课的主要内容及教学程序,使学生明确本课所要完成的任务,从而把学生的注意力吸引到这节课所要学习的问题上来,准备参与教学活动。
2. 温故导入
温故导入是指教师通过帮助学生复习与即将学习的新知识有关的旧知识,从中找到新旧知识的联结点,合乎逻辑、顺理成章地引导学生学习新知识的一种导入方法。温故导入是由已知导向未知,过渡流畅自然,适用于连贯性和逻辑性较强的知识内容。
3.直观导入
直观导入指教师借助实物、标本、挂图等直观教具,以及投影、录像等多媒体或示范性实验,对与教学内容相关的信息进行演示,并引导学生通过观察产生疑问,进行思考,从而自然进入新课学习的一种导入方法。这种导入有助于学生获得感性知识,调动学生学习的积极性。
4.问题导入
问题导入是指教师通过提出富有启发性的问题,引起学生回忆、联想、思考,从而激发学生产生学习和探究欲望,进而导入新的教学内容的一种导入方法。疑问是学习的起点,也是学习的动力。问题导入能激发学生思维,活跃课堂气氛,使学生带着问题学习,从而促使学生对知识的理解更加深刻。
5.实例导入
实例导入是指教师从学生实际生活中选择与教学内容有密切联系的实例开讲,从而使学生进入学习情境,引出教学内容的一种导入方法。应用实例导入新课,可使抽象的问题具体化,复杂的问题简单化,深奥的问题浅显化。提供实例的方式可以是口头的,也可以是书面的。
6.情境导入
情境导入是指教师运用满怀激情的朗读、演讲或者通过音乐、动画、录像等创设有趣的学习情境,感染学生,引起学生丰富的想象和联想,使其情不自禁地进入学习情境的一种导入方法。具体生动的情境具有很强的感染力和说服力,可以触及学生的内心深处,使其思想与教学内容发生联结。
7.审题导入
审题导入是指教师从探讨题意入手导入新课的方法。这种方法直截了当,可以高度概括教材内容,更加突出中心和主题,使学生很快进入对新内容的探讨。审题导入是各科教学中常用的导入方法。运用审题导入新课,关键在于教师应围绕标题或课题,精心设计一系列的问题,通过反问、设问等方式,激发学生思考,以起到导课的作用。
8.悬念导入
悬念导入是一种以认知冲突的方式设疑,使学生思维进入惊奇、矛盾等状态,构成悬念的导入方法。悬念的设置有助于吸引学生的注意力,使学生思维处于一种激活状态,产生非弄清楚不可的求知心理,从而迅速进入学习知识的最佳状态,在思考、研究中学习新知识。
9.活动导入
活动导入是通过组织学生讨论、操作、游戏等活动,进而调动学生学习积极性的一类教学导入形式。学生的积极参与是实现课堂价值的基本保证,通过活动,不仅提高了学生的参与度,而且对学生的主体意识的培养具有重要意义。
10.经验导入
经验导入是以学生原有的生活经验为出发点,教师通过生动而富有感染力的讲解、谈话或提问引起回忆,从而引导学生发现问题的导入方法。间接性是学生学习的一个重要特点,学生学习的通常都是别人体验过的、别人总结发现的知识,而经验的导入可以拉近学生与知识的距离,并在学习的过程中产生切己的情绪体验,深入理解知识的意义与价值。由于经验导入非常贴近学生的生活,学生很容易对所学的新课题感到亲切,这在某种程度上也降低了学习的难度。另外,从认知心理学的角度来说,经验导入是一种同化学习,它有利于知识的迁移,可提高概念学习的质量和效率。
11.故事导入
故事导入,即通过讲故事的方法来导入新课,这种导入符合学生的认知心理,能够激发他们对即将学习的新课的兴趣。许多老师都有这样的感觉,课堂上提到课本外的内容时,学生的积极性很高,对这些内容特别感兴趣。教师课堂中如能根据学生的这一特点,以一些故事来导入课文,无疑会起到事半功倍的效果。
12.趣味导入
趣味导入法就是在导入新课时,突出情趣,使学生轻松快乐地学习。主要有谜语导入法、歌谣导入法、游戏导入法等。其中谜语导入是指教师利用已有或自创的谜语导入新课的一种方法。
三、课堂导入的基本要求
1. 导入要有针对性
课堂导入要根据教学实际有针对性地设计:(1)导入设计要与学科性质、教学内容和教学目标相适应;(2)要针对不同年龄阶段学生的心理特点、知识基础、认识水平设计导入。
2.导入要有启发性、趣味性
富有启发性的导入能引导学生发现问题,激发学生解决问题的强烈愿望,给学生思维上创造矛盾冲突,调动学生积极的思维活动,使他们更好地理解新的教学内容。
教师可以通过设置悬念、创设情境、做游戏、展示现象等方法来设计具有启发性的课堂导入,激发学生兴趣。
3.导入要有新颖性
求新求异,喜欢新鲜事物,爱听新鲜事是学生普遍具有的心理。心理学研究表明,令学生耳目一新的"新异刺激",可以有效地强化学生的感知态度,吸引学生的注意。因此,导入的形式和内容要有新意,才能激起学生的兴趣。
新颖性导课往往能"出奇制胜",但应切忌单为新颖猎奇而走向荒诞不经的极端。
4.要恰当把握导入的"度"
课堂导入的主要目的是把新旧知识联结起来,引出新知识,使学生更好地学习新知识。因此,教师一定要把握好导入的"度"。课堂导入应尽量做到简练省时,力争用最少的话语、最短的时间导入新课,引出新的教学内容。
创设有效导入的具体要求
(1)符合教学的系统性。导入、呈现、理解、巩固和结束的教学过程实际上是一个整体,构成了完整的教学,各个教学程序之间具有一定的连续性,要把导入与整个教学过程综合起来考虑。
(2)符合教学内容本身的科学性。
(3)从学生的实际需要出发。
(4)从课型的需要入手。
(5)导语尽量简洁。
(6)形式要多种多样。
第二节课堂提问技能
一、课堂提问的含义
课堂提问是教师在课堂教学中,通过创设问题情境、设置疑问来引导和促进学生学习的教学行为方式。
二、课堂提问的类型
1.根据提问的认知水平所划分的类型
这一分类又叫"布鲁姆一特内教学提问模式",是由教育家特内根据布鲁姆《教学目标分类学》的基本思想创设的。
1.知识(回忆)水平的提问
这一水平的提问可用来确定学生是否已记住先前所学的内容,如定义、公式、定理、具体事实和概念等,如"说出"勾股定理'的公式"。这一水平的提问是最低层次、最低水平的提问,它所涉及的心理过程主要是回忆。学生对这类问题的回答通常可以用正确或错误来进行判断,其内容不超出先前所掌握的知识范围。在知识水平的提问中,教师常使用的关键词是:谁、什么是、哪里、什么时候、写出等。
2.理解水平的提问
这一水平的提问可用来检查学生对事物本质和内部联系的把握程度,帮助学生组织所学的知识,弄清它们的含义。它要求学生能用自己的话来叙述所学的知识,能比较和对照知识或事件的异同,能把一些知识从一种形式转变为另一种形式。例如,"用你自己的话叙述'勾股定理'""请把这段古文译成现代文"等。要使学生能够回答这一水平的提问,就必须事先把提问所涉及的必需知识提供给学生。在理解水平的提问中,教师经常使用的关键词是:用你自己的话叙述、比较、对照、解释等。
3.应用水平的提问
这一水平的提问可以用来鼓励和帮助学生应用已学知识去解决问题,它要求学生能把所学的某些规则或理论应用于某些问题,对问题进行分类、选择,以确定正确答案。例如,"运用纬度和经度的知识,在地图上找出北京的经纬度数"。在这一水平的提问中,教师经常使用的关键词是:应用、运用、分类、选择、举例等。
4.分析水平的提问
这一水平的提问可以用来分析知识的结构、因素,弄清事物间的关系或事项的前因后果,它要求学生进行批判性思维,能分析资料,以确定原因,进行推论。例如,"引起'代沟"的原因是什么"。在这一水平的提问中,教师经常使用的关键词是:为什么、什么因素、得出结论、证明、分析等。
5.综合水平的提问
这一水平的提问可用来帮助学生将所学知识以另一种新的或有创造性的方式组合起来,形成一种新的关系。这类问题常用于发展学生的创造能力。它所考查的是学生对某一课题或内容的整体性理解,它要求学生能进行预见,创造性地解决问题。例如,"在什么条件下,森林才能起火"。在这一水平的提问中,教师经常使用的关键词是:预见、创作、如果……会……、总结等。
6.评价水平的提问
这一水平的提问可用来帮助学生根据一定的标准来判断材料的价值,它要求学生对一些观念、价值观、问题解决办法或伦理行为进行判断和选择,能提出自己的见解。例如,"你怎样看待这篇散文"。在这一水平的提问中,教师经常使用的关键词是:判断、评价、证明、你对……有什么看法等。
2.根据提问的具体方式所划分的类型
1.直问和曲问
(1)直问,指教师在教学中直截了当地提出问题,学生可直接作答,不必拐弯抹角﹣-"问在此而意在此"。
(2)曲问,即"问在此而意在彼"。教师的本意是解决甲问题,却不直接问,而是提出乙问题,乙问题的解决以甲问题的解决为前提,学生只要回答了乙问题,甲问题也就"不答而解"了。
2.正问和逆问
(1)正问,即正面提问,也叫顺问,教师根据教学内容从正面提出问题,学生在解答问题的过程中获得知识、发展智能。例如,物理教师想让学生掌握"加速运动"这个概念,就可正面问:什么是加速运动?加速运动的定义有哪几个要点?
2)逆问,即倒问。教师不正面提出问题,而是从反面提出假设,让学生通过对照比较,自己得出结论。这种提问如"平地起波澜",具有刺激性和挑战性,可促使学生深入思考,训练学生的逆向思维。例如,钱梦龙老师讲《左忠毅公逸事》时,问:文章一开头先交代"风雪严寒"的天气有什么必要?这四个字去掉好不好?
3.单问和复问
(1)单问,即常规提问,同一时间提问一个学生,是中小学最常见的提问方式。
(2)复问,即并行提问,在同一时间内同时提问几个学生,优点是可以让更多的学生经受锻炼,但不易掌握。
4.快问和慢问
(1)快问,又称急问抢答。教师发出快速提问,学生争先恐后抢答,以训练学生思维的敏捷性和灵活性。这种提问宜用于较易的内容,使学生抢答时能答出来。
(2)慢问,又称深求慢问。教师提出问题后给学生留出充足的思考时间,让学生周密思考,组织语言,以对问题做出完满回答。这种提问可训练学生思维的深刻性和批判性,突出重点和难点,宜用于较难的内容和高年级学生。
三、课堂提问的基本要求
1.合理地设计问题
(1)要围绕教学目标和学习要求,按照教学内容的逻辑顺序,循序渐进、由浅及深地设计不同层次的问题;要考虑到学生的认知发展规律,循序而问,步步深入,使学生积极思考,逐步得出正确结论。
(2)设计的问题要难易适中、深浅适度,符合学生的认知水平和个性特点,提出的问题最好位于学生思维的"最近发展区"。
(3)教师在设计问题时,要善于设计问题的变式,提问的形式也应多种多样,促使学生对知识深入理解。
(4)提问的问题之间应紧密联系、前后有序,不应孤立、零散。
(5)问题的设计要力求精练扼要,紧扣教材,突出重、难点和关键点。
2.面向全体学生提问
面向全体学生提问至少包括两层含义:
(1)面向全体学生发问,让所有学生都能积极思考教师提出的问题,之后做短暂的停顿,再指定学生回答。这样可以使全班学生都积极思考问题。
(2)面向不同层次的学生提问。提问要关注所有的学生,根据学生的知识水平提出不同要求的问题,对优秀的学生可以合理"提高",对中等学生可以逐步"升级",对学习困难的学生可以适当"降低";还要注意照顾有特殊需要的学生,如提问注意力容易分散的学生可以使其集中精力,对胆小害羞的学生提问其力所能及的问题可以帮助其树立自信,等等。
3.目的明确,把握好时机
(1)课堂提问的目的要明确,应尽量避免与教学内容无关的信口提问。提问要紧紧围绕教学目标的实现,突出教学的重点。
(2)教师提问要做到适时适度,灵活多样。
(3)提问的最佳时机是在学生已开动脑筋,正在生疑、质疑但未能释疑之时。
4.提问的语言要准确,具有启发性
(1)要使学生思维活动指向解决问题,必须使学生明白问题的范围和核心。教师提问的语言要准确表达问题的意图,条理清晰,逻辑性强,切忌含糊不清。
(2)提问要有深刻性和发散性,能启发学生尽可能从多种角度思考和回答问题,培养学生的发散思维能力。
5.提问的态度要温和自然
提问的目的是了解学生的学习情况和教学效果。提问的态度温和自然,可以拉近学生和教师的心理距离,使学生乐意与教师一起去思考,主动去解决问题。
6.及时进行评价和总结
(1)课堂提问的目的在于检查教学效果,巩固学习成果。因此,学生回答问题后,教师应引导学生对其发言予以分析并做出客观的评价,肯定正确部分,纠正错误部分,使问题有明确的结论。教师恰当的评价可强化提问的效果。
(2)教师还要对学生回答问题的情况进行及时的归纳和总结,以利于学生知识的系统化、认识的明晰化、思维的深化,便于学生找出自己学习上的不足,养成良好的思维习惯。
理答的方式
(1)提示。提示是指当学生回答不出问题、回答错误或回答不完整时,教师通过层层启发,逐级诱导,帮助学生慢慢接近正确答案,并最终由学生自己得出正确答案的一种理答方式。在所有的理答方式中,提示是对教师挑战最大、难度最大的一种。
(2)探究。探究是指在教师提问之后,学生虽然提供了正确答案,但他们提供的答案往往不够深入,或者不够细,或者不够清楚,或者不够规范,这时教师要求学生提供补充信息,进一步解释或澄清自己的观点,使得自己的回答更深入、更详细、更清晰、更规范的一种理答方式。使用探究的好处在于:可以避免学生仅对问题作"是与否""对与错"的表面回答,促进学生"知其然"更"知其所以然";教师也可以从中了解学生的思维方式和思维过程,从而采取相应的措施;同时,与由教师或其他学生直接补充相比,探究更能培养学生的自信心和学习兴趣。
(3)转引。转引是教师就一个问题分别向两个或两个以上学生提问的理答方式。使用转引的好处在于:第一,可以大大增加回答问题的学生人数,吸引更多学生的注意力;第二,转引是实现课堂内学生之间观点与经验共享的有效途径;第三,有利于培养学生合作的态度和交流的能力;第四,能够充分挖掘每一个问题潜在的思维训练价值。
(4)延伸。延伸是指教师在随后的教学中用到学生前面提供的正确结论,或者教师对学生提供的正确答案做进一步的发挥,使其更具概括性、代表性、普遍性的一种理答方式。延伸实际上对学生是一种非常含蓄、十分有效的奖励手段,因为它能满足学生的成功感。同时,延伸也有助于提高学生的认识能力。
(5)回问。回问是指当某位学生不能回答时,教师先把问题转引给其他学生,待其他学生正确回答后,再将原问题提问给刚才那位不会回答的学生,或者再问那位不会回答的学生一道类似的题目,直到他(她)也能正确回答的理答方式。
第三节 课堂对话技能
一、课堂对话的内涵
课堂对话是指在课堂教学中,通过教师、学生、文本材料之间的相互交流和沟通,有效地实现教学目标的行为方式。其目的在于尊重学生的个体差异,引导学生在各自经验的基础上获得最大程度的发展。
课堂对话是教学过程中师生双方在相互尊重、相互信任、平等互利的基础上,通过语言进行的双向交流和沟通活动。它具有民主性、生成性、多边性、开放性、倾听性等特点。
二、课堂对话的类型
课堂对话主要包括人与客体的对话、人与人的对话、人与自身的对话。
(1)人与客体的对话主要指教师、学生与以材料文本为主的教学资源的对话,主要包括教师与文本对话和学生与文本对话。
(2)人与人的对话主要表现为师生对话、生生对话和师师对话。
(3)人与自身的对话是一种高级形态的对话,相当于"自省",是指个体对自身内在经验和外部世界的回味、认识和探究。
三、课堂对话的基本要求
1.营造对话的气氛
对话氛围的营造,需要教师理解学生、尊重学生、鼓励学生,珍视学生的独特感受,要善于发现学生言语中有价值的部分,给予激励、促进思考。
2.选择适当的对话话题
对话话题的选择是否恰当,直接影响对话的展开、对话的质量和学生参与的积极性。因此,教师要吃透教材,选准最佳突破口,精心设计对话话题。
3.真诚地倾听学生言说
教师要以谦逊开放的态度来倾听与学生的对话。教师要把学生看作是与"我"讨论共同话题的对话中的"你",使学生体验到人格平等,体验到尊重和信任,同时受到激励、指导和建议,形成积极的人生态度和情感体验。
4.及时指导和修正对话
在课堂教学中,教师不是一个旁听者,也不是一个单纯的倾听者,必须是一个有效的提升者,不断地指导和修正对话,提高对话质量,实现真正的对话。
第四节课堂板书技能
一、课堂板书的概念与特点
课堂板书是指教师在课堂教学中,为了帮助学生理解和掌握知识,配合讲授,把设计好的教学要点写在黑板上的教学行为。课堂板书,有时是指板书的行为,有时是指板书的内容。
课堂板书的特点包括:(1)直观形象性;(2)高度概括性;(3)艺术性。
二、课堂板书的内容
一般来说,课堂板书主要包括:(1)教学内容的内在逻辑结构;(2)教学的重点和难点;(3)公式及其推导过程;(4)教学内容的补充知识。
三、课堂板书的形式和结构
1. 课堂板书的形式
中小学常用的板书,一般包括板书、板演、板画三种形式。板书是指教师写在黑板上的文字,它是各学科的教学经常用到的一种板书形式。板演是教师在黑板上推导公式、演算例题、书写方程式等,是自然科学教学中常用的一种板书形式。板画是教师在黑板上描画的各种图形、符号、表格等,它是地理、美术、生物、数学、物理、化学等学科常用的一种板书形式。
2.课堂板书的结构
根据教学板书的重要性和详略程度,可将板书划分为两类:
(1)系统板书,也叫基本板书、主板书。其特点是能体现教学目标与教学内容内在联系的重点、难点,能够表现教学中心内容的基本事实、基本思想。系统板书构成了整个课堂板书的骨架,一般保留于课堂教学的全过程。
(2)辅助板书,又称附属板书或副板书。其特点是能反映教学内容中有关诠释性、延伸性信息,能提示有关零散的知识。辅助板书是对基本板书的具体补充或辅助说明,一般随教学进程的发展随写随擦或择要保留。
四、课堂板书的类型
1.文字板书
文字板书是教师在黑板上以文字形式表述教学内容的一种板书形式,它主要有下列五种类型:
(1)纲要式板书。纲要式板书是指教师以讲授内容的内在逻辑关系为线索,从而体现教学信息结构体系的板书形式。纲要式板书也叫纲目式板书,是最基本、最常用、最传统的一种板书形式,几乎适用于所有学科。
(2)语词式板书。语词式板书是指教师从讲授内容中选择或概括一些关键性的词语,随着教学的进展依次书写到黑板上的板书形式。这种板书常用于语文、政治等学科中。
(3)表格式板书。表格式板书是指教师把在讲解过程中提炼出的关键词以表格的形式绘制在黑板上的板书形式。表格式板书通常用于可以明显分项或具有明确对比性的教学内容中。
(4)线索式板书。线索式板书是指教师在黑板上板书教材内容的行文线索的板书形式。
(5)演算式板书。演算式板书是指教师在黑板上用文字、数字和数学符号表述证明过程的板书形式。它广泛应用于数学、化学、物理等理科教学中。
2.图画板书
图画板书是指教师在黑板上用图画来表述事物的形态和结构等内容的一种板书形式。图画板书可分为示意图板书和简笔画板书两种类型。
3.综合式板书
综合式板书是指教师综合运用各种板书形式来表述教学内容。
五、课堂板书设计的原则
(1)规范性原则。规范性就是要注意书写规范和内容规范。所谓书写规范,就是要写规范文字,不写错别字、繁体字等;所谓内容规范,就是要浓缩整节课的内容为一体,板书的词句要简明精炼,内容表达要明确、清晰、简明。有些教师在板书的运用上存在一些错误倾向:①不写或少写板书;②板书过多过滥;③教师虽然精心设计了板书,但只是结论性的文字显示;④教师在教学中注意了学法指导,但如果没板书出来,正确的学习方法很难在学生脑海里留下印象。
(2)客观性原则。客观性体现在一个"真"字上,即真实、准确,具体包括:①要有明确的目的性;②要确切地反映结构教学内容的各个要素(知识点),以及这些要素之间的联系(即教学内容本身具有的规律性)。
(3)针对性原则。具有针对性的板书有三个特点:①突出重点;②教给方法;③预防错误。板书设计要针对教学内容和学生特点,因文因人制宜,不能千篇一律。根据不同的目的,板书设计也要不同。
(4)启发性原则。板书要有启发性,就是说教师要能通过板书启发学生发现问题、思考问题、解答问题。
(5)时效性原则。板书不仅要讲究内容美、布局美、书法美,还必须注意时效性。①讲课之前板书,重在指引思路。②讲课之中板书,重在展示中心。板书的时机一般分先讲后书、先书后讲和边讲边书,对难度较大的概念适宜先书后讲。③讲完之后板书,重在强化整体。
也有人认为,板书设计的原则有:(1)语言准确,有科学性;(2)重点突出,有计划性;(3)书写规范,有示范性;(4)层次分明,有条理性;(5)布局合理,有艺术性;(6)形式多样,有启发性。
六、课堂板书的基本要求
(1)要精选内容,突出重点;(2)要条理清晰,层次分明;(3)要形式灵活,布局合理;(4)文字要精当;(5)书写要规范:(6)时机要恰当。
第五节 教学反馈和强化技能
一、教学反馈技能
1.教学反馈的内涵
教学反馈是指教师在课堂教学中,有意识地收集和分析教与学的状况,并做出相应反应的教学行为。它是完成教学进程的重要环节,是强化和调控目标检测的重要手段,具有激励、调控、媒介和预测的作用。
2.教学反馈的基本要求
要提高教学信息反馈的有效性,教师必须做到:(1)要以促进学生的学习为目的;(2)要多途径地获得学生的反馈信息;(3)反馈必须及时:(4)反馈必须准确;(5)指导学生学会自我反馈。
二、教学强化技能
1.教学强化的概念
教学强化是指教师采用一定方法促进和增强学生某一行为向教师期望的方向发展的教学行为。
2.教学强化的类型
课堂强化就是增强学生某种课堂行为重复出现的可能性的过程。任何行为一旦重复就有可能被强化。每一种课堂强化的效果,因学生个性、年级水平、学习行为和教师特点等因素的不同而有所不同。
3. 教学强化的基本要求
(1)强化目标要明确;(2)强化态度要诚恳;(3)强化时机要恰当:(4)强化方式要灵活;(5)强化要与反馈有机结合。
第六节 结课技能
一、结课的内涵
结课是指教师在完成课堂教学活动时,为使学生所学的知识得以及时转化、升华、条理化和系统化,对学过的知识进行归纳总结的教学行为。
结课在课堂教学中具有举足轻重的作用:(1)有助于对教学内容进行归纳和总结并使之系统化;(2)有助于检查教与学的效果;(3)有助于激发并维持学生的学习动机;(4)有助于学生巩固所学知识;(5)具有教学过渡的作用。
二、结课的方法
三、结课的基本要求
(1)结课要有针对性;(2)结课要有全面性和深刻性;(3)结课要简洁明快;(4)结课要有趣味性。
第四章 教学语言技能
第一节教学口语技能
良好的教学口语每个教师都应具备的基本教育教学能力,它既具有书面语准确、严密的特点,又具有口语通俗和流畅的特点。教学口语是教师教学中最基本、最广泛的表达工具。
一、教学口语的概念
教学口语是指教师在从事教育教学活动的过程中所使用的专业口头语言,是教学信息的载体。教学口语表达就是教师用正确的语音、语调、语义,合乎语法逻辑的口头语言对教材内容和学生问题等进行叙述、解释、说明的行为方式。教师的教学口语表达技能直接影响教学质量和教师形象,正如苏联著名教育家马卡连柯所说的:"同样的教学方法,因为语言的不同,结果就可能相差20倍。"
二、教学口语的特点
教学口语除了具备一般语言的简洁、准确、生动、形象、得体等特点外,还具有:(1)教育性;(2)科学性;(3)针对性;(4)规范性;(5)口头性;(6)启发性;(7)可接受性。
三、教学口语的分类
(1)根据教学口语的信息流向,可分为单向传输语言、双向传输语言和多向交流语言。
(2)根据课堂教学的不同阶段,可分为导入语、讲授语和结束语。
(3)根据教学口语内容的性质,可分为说明性语言、叙述性语言、描述性语言、论证式语言、抒情式语言、评价性语言、演示性语言和概述性语言。
四、课堂教学口语的基本要求
(1)符合规范,内容科学,合乎逻辑;(2)通俗易懂,生动活泼,富于启发;(3)条理清晰,层次分明,重点突出;(4)富于创造性,有独特的风格。
五、教学口语表达技能提高的途径
教师要根据不同的教学状况采用得体的教学口语,就需要有高超的教学口语表达技能。提高教师的教学口语表达技能,主要从以下几方面进行训练:
1.提高内在修养水平
教师要从根本上提高教学口语的表达技能,就必须勤阅读、善积累,不断提高自身的品德、学识、审美情趣和教学理论等多方面的修养。
2.强化语言外化能力
教学口语是外显的有声语言,教学中的高超表达不是简单地复述课前准备的教案,而是用教学口语准确、规范、清晰、流畅地把自己的思维成果迅速地表达出来,这就需要教师将内部言语迅速转化为规范的教学口语,为学生所感知和接受,而这一转化过程的最高标准是两者的高度一致性。
3.在实践中进行训练
为了提高语言表达技能,教师要正确对待教学实践中的操作,尽量脱离教案,使自己上课的过程成为锻炼和提高教学口语技能的过程。除了正式的课堂教学外,教学模拟试讲、教学见习实习、说课、评课等都是检验与提高教学语言技能的重要途径。
教师课堂语言礼仪的特点
教师的课堂语言,不仅影响到知识的科学性,而且还直接影响到教育学生的效果。不仅如此,遵守礼仪的教师的课堂语言还能使学生获得精神上、心理上的快感,化紧张不安为轻松和谐,从而缩短双方的距离。
1.准确性
教学过程是教师向学生传授科学知识、启发学生思维的过程。科学讲究严谨、准确,因此要求教师的教学语言也要准确,特别是在解释概念、推导公式、证明定理的时候,教师语言的准确尤为重要。
2.形象性
在教学过程中,教师需要把教学内容中含有的形象,通过语言的表述进行再创造,或是对教学内容中比较抽象、晦涩的部分,通过形象的语言表述出来,使学生头脑中建立表象,加深对所学知识的理解、记忆。
3、生动性
在教学过程中,需要教师把单调的定理、公式、原理等,通过生动的语言表达出来。同一个内容,语言表达能力强的教师就能做到这一点,用生动的语言带动课堂的活跃,使学生学得轻松愉快。
4.感染性
教师与学生的交往,在课堂教学中最集中。教师有礼貌的课堂语言,会对学生产生强大的感染力,使学生从情感上愿意接近教师,并听从教师的教导。
第二节教态语言技能
一、教态语言的概念、特征与功能
教态语言是教学口语交际的重要辅助手段,是一种以教师的表情、手势、动作、眼神等来传递信息、诉诸学生视觉的无声伴随语言。教态语言表达技能主要是指教师利用表情、动作、手势等体态语,辅助口头语言传递教学信息和表达情感的行为方式。教态语言表达技能是形成教师教学个性与风格的重要因素。
相对于教学口语来说,教态语言具有的特征是:(1)辅助性;(2)连续性;(3)表情性;(4)动作性:(5)情境性。
教态语言的功能包括:(1)教育功能:(2)传递信息功能;(3)激励功能;(4)调控功能;(5)强化功能。
二、教态语言的类型
教师的教态语言主要有三类,即身姿变化、面部表情和外表修饰三个方面。
1.身姿变化
身姿变化又称身姿语,是指人的躯干动作所发出的信息。课堂教学中教师的身姿变化主要包括站姿、走姿和手势。一般情况下,教师不要在课堂上坐着讲课。在课堂教学中,教师举止得体,身姿配合有声语言传递教学信息,将收到良好的效果。
(1)站姿
教师上课一般是站在黑板与讲桌之间,站姿要端庄、稳重、挺直,并与全体学生保持相对稳定。教学时,为了表达喜悦、愤恨等感情和肯定、否定的态度,头部可以做适度的左右上下活动,但要少而精,幅度不能太大。躯干部要求直立平肩,做长时间讲述要挺胸、收腹。
站姿分为两种:①自然式,站立时两腿应挺直,两脚自然分开,略成八字形;②前进式,两脚前后自然分开,相距适中,给人一种欲动之感。教师讲课时应根据教学实际需要而适当活动。
(2)走姿
在课堂教学过程中,教师要注意自身站立位置的适当变化。
一般来说,教师在课堂教学中进行讲解、示范或板书时都要注意自己站立的位置和活动的范围,通过适当地在讲台走动、变换位置,来照顾处于不同位置的学生,使全班学生都能听清自己的讲解,都能看清自己的示范动作和板书。
在学生分组讨论或进行课堂练习和实验时,需要从讲台上走到学生中间,以便进行观察和辅导。
讲解的过程中,教师在学生中间走动,可以控制学生活动,引起学生注意,缩短师生间的距离,显得更为亲切。
(3)手势
手势是传情达意的有效手段和工具,是教师角色行为中动作变化最快、最多、最大的。课堂中的手势是一种与教学内容和有声表述相协调的教学手势。课堂教学中适当的手势可以增强教学口语的感染力和表现力,活跃学生的情绪,给学生留下深刻的印象。动作手势的运用,必须做到简单、自然、适度、与语言协调一致。手势要目的明确,克服随意性,手势的速度、频度、幅度、角度等都要适度。
手势语从教学功能方面大致可分为指示性手势、感情手势、摹状手势和象征手势四类。指示性手势主要用于指示具体对象或数量,含义具体明确,易于辨别和理解,如教学中要求学生注意黑板上的某字某句某图,常用手来指点。感情手势主要用来表达喜怒哀乐的感情,使之形象化、具体化。摹状手势用以描摹或者比画具体事物或者人的形貌,往往给学生一种形象可感的印象。如方圆、大小、长短的摹拟。它所摹拟的事物特征,一般应是形象性、直观性强,容易为学生所接受的。象征手势用于表达抽象的意念,如未来、希望等。它使抽象的概念变得具体可看,关键是把握说话的内容并做出相应的动作,让学生产生联想,形成感情上的共鸣。
2.面部表情
面部表情是教师通过眼、眉、唇等器官和面部肌肉的活动变化来传递信息的一种形式。教师要善于利用面部表情来表达自己的情感,调控整个教学活动。教师丰富适当的表情,有利于创设教学情境、促进学生积极思维、引导学生迅速进入学习角色。面部表情的关键是把握眼神和微笑。
(1)眼神
眼神也称目光,是指在教学中通过视线接触来传递信息。在教学中巧妙运用眼神可以起到传情达意与导向以及组织教学的作用。它的方式主要有环视(扫视)、注视(凝视)两种。
上课开始,教师扫视全班学生,可以集中学生的注意力,制造良好的上课气氛;教学过程中不断环视学生,既表示教学面对每一位学生,又可了解学生的听课状况;上课时发现学生精力不集中,做小动作或其他与上课无关的事,教师可注视这位学生,引起注意。
教师在运用眼神与学生交流时应注意:①注视的方式。在课堂教学中要以正视和环视为主。②注视的时间。教师应与学生有目光的接触,但时间不能太长。③目光的合理分配。教师应当合理分配目光,让所有学生都能感受到教师的关注。
(2)微笑
微笑是指用略带笑容,不出声的笑来传递信息的态势语言。上课开始,教师面带微笑走进教室,表示上课的愉悦和对学生的亲近;上课过程中的微笑,表示教师对教学内容的自信,对教学过程的从容,对上课表现的满意或赞许,对学生表现的信任;当学生提出问题时,教师边微笑边解释,让学生感到亲切、可信,容易沟通思想感情;当学生回答问题出现错误时,教师边微笑边摇头,不会使学生感到难堪,反而可以激起学生积极思维、探求正确答案的兴趣。
3.外表修饰
外表修饰主要是指教师的衣着服饰、发型配饰、化妆等。它也是教师内心修养和品格气质的外部流露、外在表现。
(1)衣着服饰
衣着服饰是一个人思想情操、情感意志、气质性格、文化修养和审美标准的综合反映。教师的不同着装给学生不同的感受和影响。庄重典雅的衣着服饰,整洁大方,可以衬托出一个教育者的精神面貌,给学生以美的享受。服饰的款式结构符合教师的体形和年龄,穿着得体、舒适、协调,可增加教师的安全感和自信心。教师的仪表美不仅给学生以视觉上的享受,而且给学生以人格上的尊重。在服装上搭配一些小饰品,会让教师整体形象更亮眼,但要符合教师职业,不能太绚丽夺目。
(2)发型配饰
教师要选择适合自己面部特征,体现文化气质、精神风貌和课堂教学环境的发型,以整齐、清爽为首要条件,要简洁、大方、朴素、淡雅、端庄。男教师不宜留披肩长发、不宜剃光头。女教师发型不宜过分新潮、染红黄等颜色,头饰不宜复杂、新异。
(3)化妆
教师适当化妆可以保持良好的精神状态和积极的情绪。教师的化妆应是生活妆(工作妆),要淡雅、自然大方、得体、适当,给人以无雕饰之感,寓修饰于自然健康之中。
第五章 说课技能与教学反思技能
第一节 说课技能
一、说课的含义
结合我国当前说课的实践,并吸收、借鉴有关说课的研究精华,我们认为,说课是说课者运用一定的理论,将自己教学系统设计的思路、依据或者教学后的反思,借助口头语言和其他辅助手段,简约地与同行、教学研究人员以及教育部门有关领导进行交流、探讨,以改进说课者的教学设计、提高教学质量、促进教师成长发展的一种教学研究活动和方式。简言之,说课就是教师阐述在课堂教学中做什么,怎么做,为什么这么做的教学研究活动。说课的重点是"为什么这样做",要把教学构想、教学效果及其理论依据说清楚。
二、说课的功能
(1)检查功能。领导可以通过教师说课,检查其备课情况,指出存在的问题,促使其修改教学方案,进一步提高备课质量。
(2)评价功能。通过说课,评价教师的教育教学理论功底,文化知识、专业知识掌握程度,评价教师的业务能力,进而综合评价教师的教学水平。
(3)培训功能。教师说课需要说清教材分析和处理、教法设计,还需讲出做法的依据,这就必然促使教师去钻研教材、钻研教法,学习教育教学理论,使自身文化业务素质不断提高。
(4)研究功能。说课与评"说"是紧密结合在一起的,说者在说前需要深入研究,评者要给予点拨、指导评价。
三、说课的类型
1.研讨性说课(研究性说课)
研讨性说课是指以教研组或年级组为单位,以集体备课为主要形式对说课本身进行探索性研讨的说课。其主要目的是改进备课和说课中存在的问题,帮助教师更好地备课和进一步掌握说课的技能和方法,以不断提高说课者的说课水平,进而提高教学水平。这种类型的说课,一般是为突破教学难点,探讨教学热点问题,寻找解决问题的方法而进行的说课。
2.示范性说课
示范性说课一般是选择素质好的优秀教师,向听课教师示范性说课,再由听课者谈听的感受、认识和收获,最后组织教师或教研人员对该教师的说课及课堂教学做出客观公正的评析。这种说课具有一定的指导和导向功能。
3.评比性说课
评比性说课是指以评价教师说课和教学水平为主要目的的说课,也叫评价性说课或竞赛性说课。开展评比性说课,能调动教师说课的积极性,促使教师钻研教材,学习教育教学理论,精益求精地掌握说课的方法,不断提高说课水平。这种说课形式能很好地体现说课的灵活性、广泛性和实效性。
4.检查性说课
检查性说课是指以检查考核教师业务水平和工作状况为主要目的的说课。它是对教学设想、教学效果等的检查和督促,又叫作"汇报性说课"。它是一种大型的、综合的、全面的说课,凡涉及教学过程的内容都要说到,既要突出重点,又要力求全面。
四、说课与备课、上课的关系
1.说课与备课的关系
1.联系
说课与备课都是为上好课服务的,都属于课前的一种准备工作;二者都需要教师花费一定的时间和精力来研究课程标准、确定教学目标以及了解学生的学习情况,并结合相关的教学理念,选择并确定合适的教学方法,设计最优化的教学程序,以期达到理想的教学效果。
2.区别
2. 说课与上课的关系
1.联系
通过说课可以展示上课的构想,对上课各个环节进行反思,使上课思路更加清晰,使教学更具计划性,从而提高上课的质量。
2.区别
综上所述,备课是说课、上课的前提和基础,备课的结果直接影响着说课、上课的质量;而说课、上课是备课的表述和检验,是把备课成果付诸实践的两种途径,说课重在对教学内容的分析和设计,上课则是把教学任务付诸实施。
五、说课的内容
(1)说教学目标;(2)说教学内容;(3)说学生情况;(4)说教学方法;(5)说教学程序设计(说教学过程);(6)说练习的内容与方法。
六、说课的基本要求
(1)语言简明,重点突出;(2)关注教学创新,突出自身特色;(3)说理透彻,理论与实践相结合;(4)要具有较强的教学反思意识。
七、说课中应注意的问题
(1)处理好课程标准与教材的关系,教材不是唯一标准;
(2)理解说课与备课的区别,说课不能按教案说;
(3)理解说课与上课的区别,说课不能视听课对象为学生;
(4)说课要注意详略得当,突出"说"字,切忌"读"和"背";
(5)备说课教案时要多问几个"为什么"。
第二节 教学反思技能
一、教学反思的概念与特点
教学反思是指教师对已经发生或正在发生的教学活动进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考,并寻求多种方法解决问题的过程。教学反思的特点有:(1)超越性;(2)实践性;(3)过程性;(4)主体性;(5)发展性。
二、教学反思的作用
教学反思对教师的专业成长具有十分重要的作用。具体如下:
(1)教学反思有利于提升教师的教学经验;(2)教学反思有利于提高教师的职业幸福感;(3)教学反思有利于教师形成自己的实践性知识体系。
三、教学反思的过程
教师反思分为以下四个环节:(1)具体经验:(2)观察与分析;(3)重新概括;(4)积极的验证。
四、教学反思的途径
(1)阅读理论文献,在理论解读中反思;(2)撰写教学日志,通过写作进行反思;(3)寻求专业引领和同伴互助,在对话讨论中反思;(4)征求学生意见,从学生反馈中反思。
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