第五、六、七、八部分

新课程改革的背景

新课程改革的发展趋势

新课程改革的指导思想与根本任务

新课程改革的六项具体目标

新课程改革的理念

本次教学改革的主要任务

我国当前教学改革的主要观点

新课程倡导的教师角色

教师教学行为的变化

全面发展的教学观

交往与互动的教学观

开放与生成的教学观

新课程倡导的学习方式

现代学习方式的基本特征

综合实践活动的概念

综合实践活动的内容

综合实践活动的基本理念

综合实践活动的性质

综合实践活动的特点

综合实践活动的过程

实施综合实践活动须遵循的原则

研究性学习的概念

对“研究性学习”几种现实价值取向的反思

作为学习方式的“研究性学习”与作为课程的“研究性学习”的关系

1．时代发展特征的新要求（时代背景）

2．我国政治经济发展的客观需要（社会背景）

3．我国基础教育发展的内在需求

4．国外课程改革的启示

我国基础教育课程改革的发展趋势主要表现为：(1）以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合。以学生发展为本的课程是把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标，强调学生是能动实践的主体；(2）稳定并加强基础教育（课程的社会化、生活化和能力化，加强实践性，由"双基"到"四基");(3）加强道德教育和人文教育，促进课程科学性与人文性融合：(4）加强课程综合化；(5）课程与现代信息技术相结合，加强课程个性化和多样化；(6）课程法制化。

当代世界各国的课程改革，存在着一些共同的发展趋势：(1）重视课程内容的现代化、综合化；(2）重视基础学科和知识的结构化：(3）重视能力的培养；(4）重视个别差异。

我国中小学教学改革的趋势

基础教育课程改革要以邓小平同志关于"教育要面向现代化，面向世界，面向未来"和江泽民同志"三个代表"重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

基础教育课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

1.实现课程功能的转变

2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

3.密切课程内容与生活和时代的联系

4.改善学生的学习方式

5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

6.实行三级课程管理制度

1.基础教育课程改革的核心理念

2.基础教育课程改革的基本理念

1．要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的、体现素质教育精神的教育观念

2．要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变

3．要致力于教学管理制度的重建

纵观各个改革方针及主流言论，可将当前教学改革的发展趋势综合为：

(1）实施素质教育﹣﹣我国当前教学改革的主题；

(2）坚持整体教学改革和实验﹣﹣我国当前改革的基本策略；

(3）建立合理的课程结构﹣﹣我国当前教学改革的重心；

(4）实施科学的教学评价。

1.从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者

2.从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者

3.从教学与课程的关系看，教师是课程的开发者和建设者

4.从学校与社区的关系看，教师是社区型开放的教师

教师角色转变的原因

1.在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏

2.在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导

3.在对待自我上，新课程强调反思

4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作

1.教学重结论更要重过程

2.教学关注学科更要关注人

教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，彼此形成一个真正的"学习共同体"。在这个共同体当中，"学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也在教。他们共同对整个成长负责。"对教学而言，交往意味着人人参与、平等对话、合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而且是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向"平等中的首席"，由传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。可以说，创建基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。

新课程提倡的师生关系是合作伙伴关系。为此，要处理好师生之间的伙伴关系：(1）要尊重学生，尊重每一位学生的尊严和价值；(2）要民主，民主是师生关系的融化剂，是师生平等对话的前提。

传统课程所倡导的教学观认为，教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。课程是"专制"的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学则成为被控制、被支配的一方，课程与教学走向对立，二者机械地、单向地、线性地发生关系。

当课程由"专制"走向民主、由封闭走向开放、由专家走向教师、由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是"文本课程"（教学计划、教学大纲、教科书等文件），更是"体验课程"（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这样，教学就不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。

全面发展的教学观是从教学目的角度提出来的，交往与互动的教学观是从师生关系的角度提出来的，开放与生成的教学观是从教学过程与教学结果的角度提出来的，这三种教学观虽是从不同角度提出来的，彼此间却是相互联系、相辅相成的，我们必须从整体的高度把握每一种观念的精神实质，唯其如此，才能正确引领新课程的教学改革。

生成性教学

学习方式转变被看成是本次课程改革的显著特征和核心任务。转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。新型学习方式强调学生的自主、合作、探究，教师由原来课堂教学的主导者转变为学生学习活动的组织者、探究发现的引导者、与学生共同学习的合作者。

1.自主学习

2.探究学习

3.合作学习

(1）主动性。主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性。

(2）独立性。独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。

(3）独特性。每个人的学习方式是不同的，要尊重每个学生的独特个性和具体生活，为每个学生富有个性的发展创造空间。

(4）体验性。体验性是现代学习方式的突出特征，在实际的学习活动中，它表现为强调身体性参与、重视直接经验等。

(5）问题性。现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、研究性学习的重要心理因素。

教学方式、学习方式转变的基本精神

综合实践活动是教师引导下学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会实际，体现学生对知识的综合运用的课程形态。这是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动是新的基础教育课程体系中设置的必修课程。

综合实践活动的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。要注意，这四个领域并非综合实践活动内容的全部，而是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动而特别指定的几个领域；它们之间在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系。"研究性学习"作为综合实践活动的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。"社区服务与社会实践""信息技术教育""劳动与技术教育"则是"研究性学习"探究的重要内容。

除上述指定领域以外，综合实践活动还包括大量非指定领域，如班团队活动、学校传统活动（科技节、体育节、艺术节）、社团活动、学生的心理健康活动等，可以与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设。

根据《义务教育课程方案（2022年版）》，劳动、信息科技从综合实践活动课程中独立出来。所以考生在遇到考查综合实践活动内容的试题时，要根据题干语境来选择。如果题干表述未点明新课标，那么选项中出现的劳动教育、信息技术教育都要选。

(1）坚持学生的自主选择和主动参与，发展学生的创新精神和实践能力。综合实践活动的开发与实施要以学生的直接经验或体验为基础，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生自主选择活动主题，积极开展活动，在活动中发展创新精神和实践能力。

(2）面向学生完整的生活领域，为学生提供开放的个性发展空间。综合实践活动的开发与实施要克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向，面向学生完整的生活领域，引领学生走向现实的社会生活，促进学生与生活的联系，为学生的个性发展提供开放的空间。

(3）注重学生的亲身体验和积极实践，促进学习方式的变革。综合实践活动的开发与实施强调学生乐于探究、勤于动手和勇于实践，注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验，要求学生超越单一的接受学习，亲身经历实践过程，体验实践活动，实现学习方式的变革。

(1）相对于学科课程而言，综合实践活动是一门经验性课程，不存在内在的知识逻辑和知识体系，是按主题的形式来展开设计的；(2）相对于分科课程而言，综合实践活动是一门综合性课程，包括内容综合、学习方式综合和活动时空综合三个方面；(3）综合实践活动还是一门实践性课程，强调对学生实践能力的培养；(4）综合实践活动是三级管理的课程。

1．实践性

2．整体性（综合性）

3．开放性

4．生成性

5．自主性

教学结构显示出综合实践活动课程实施需要思考的教学要素，它并不代表综合实践活动课程的实施过程。从"过程"角度讲，综合实践活动课程实施大致包括活动导入、活动展开、活动总结三个阶段。

(1）正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系；

(2）恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系；

(3）课时集中使用与分散使用相结合；

(4）整合校内课程与校外课程；

(5）以融合的方式设计和实施四大指定领域；

(6）把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来。

研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。

1."研究性学习"应该防止成人专家化倾向

2."研究性学习"应该防止功能上的过分窄化倾向

3."研究性学习"应该防止学科化倾向【判断】

作为一种学习方式，"研究性学习"是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种学习方式，"研究性学习"是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。

作为一种课程形态，"研究性学习"课程是为"研究性学习"方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体来说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事"在教师指导下，从学习生活中和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动"。

为使"研究性学习"方式尽快深入人心，有必要设置专门的"研究性学习"课程。再者，即使各门学科有效渗透了"研究性学习"方式，也有必要设置"研究性学习"课程。这是因为：

(1）学科中的研究性学习具有学科性，往往局限于一门学科的狭隘视野，研究性学习课程则属于经验课程的范畴，它基于学生的直接经验，面向学生自身的生活和火热的社会生活实践，强调操作与体验，强调综合运用学生的所有知识。

(2）学科中的研究性学习具有手段的、辅助的性质，往往服从于学生掌握系统学科知识的需要；而研究性学习课程则把研究性学习本身视为直接的目的，它强调学生需要的优先性，强调对学生独特经验的尊重，强调学生从自己的立场与世界交互作用出发，建构自己的意义。

当然，学科中的研究性学习与研究性学习课程也有内在联系：二者都强调研究性学习这种学习方式；二者的终极目的都指向学生的个性发展，尽管直接目的有别。研究性学习课程是学科中的研究性学习的归纳、整合、开拓、提升；学科中的研究性学习则可从学科领域细化、深化生活中的主题。

教师职业道德的概念

教师职业道德的特点

教师职业道德的价值蕴含

教师职业道德的结构

教师职业道德的功能

教师职业道德基本原则的内涵

教师职业道德基本原则的内容

教师职业道德基本原则确立的依据

教师职业道德基本原则的要求

教师职业道德范畴的含义

教师职业道德的主要范畴

1997年修订的《中小学教师职业道德规范》

2008年修订的《中小学教师职业道德规范》

教师职业道德修养的概念及意义

教师职业道德修养的内容

加强学习

勤于实践磨练，增强情感体验

树立榜样，虚心向他人学习

确立可行目标，坚持不懈努力

学会反思

努力做到“慎独”

教师职业道德评价的内涵

教师职业道德评价的功能

教师职业道德评价的特征

教师职业道德评价的原则

自我评价法

学生评价法

社会评价法

教师职业道德是教师在从事教育劳动时所应遵循的行为规范和必备的品德的总和，是调节教师与他人、与社会等关系时所必须遵守的基本道德规范和行为准则，以及在此基础上所表现出来的道德观念、情操和品质。它是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。

教师职业道德是教师在从业过程中进行道德选择、道德评价、道德教育和道德行为等实践活动必须遵循的道德规范和要求，它反映了教师的职业义务，体现了教师所担负的道德责任。

1．教师职业道德的教育专门性（适用的针对性）

2．教师职业道德要求的双重性

3．教师职业道德内容的全面性

4．教师职业道德功能的多样性

5．教师职业道德境界的高层次性

6．教师职业道德意识的自觉性

7．教师职业道德行为的典范性和示范性

8．教师职业道德影响的广泛性和深远性

教师职业道德的特点的其他说法

1．教育价值

2．文化价值

3．伦理价值

1．教师职业理想

2．教师职业责任

3．教师职业态度

5．教师职业技能

6．教师职业良心

7．教师职业作风

8．教师职业荣誉

1．对教师工作的促进功能

2．对教育对象的教育功能

3．对社会文明的示范功能

4．对教师修养的引导功能

教师职业道德的功能（作用）的其他说法

1.教师职业道德基本原则的含义

2.忠于人民教育事业是我国教师职业道德基本原则

3.教师职业道德基本原则与教师职业道德范畴、教师职业道德规范的关系

(1）集体主义原则；(2）教育人道主义原则；(3）教书育人原则；(4）乐教勤业原则；(5）教育民主原则；(6）教育公正原则（7）人格示范原则；(8）依法执教原则。其中，教育人道主义原则就是教师在教育劳动过程中，应当从人道主义原则出发，尊重人、关心人、爱护人，协调自己与他人之间的关系，并以人道主义的言行影响、培养学生。

(1）必须反映一定社会经济关系和阶级利益的根本要求；(2）必须符合一般社会道德原则的基本要求：(3）必须反映教师职业活动的特点。

(1）树立无产阶级的世界观、人生观和价值观；(2）树立崇高的理想、信念和价值目标；(3）具备良好的专业能力素质；(4）具有顽强的意志和崇高的精神境界。

教师职业道德范畴是指那些概括和反映教师职业道德的主要特征，体现一定社会对教师职业道德的根本要求，并成为教师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念。

1.教师义务

2.教师良心

3.教师公正

4.教师荣誉

5.教师幸福

6.教师人格

1．依法执教

2．爱岗敬业

3．热爱学生

4．严谨治学

6．尊重家长

7．廉洁从教

8．为人师表

1.爱国守法﹣﹣教师职业的基本要求

2.爱岗敬业﹣﹣教师职业的本质要求

3.关爱学生﹣﹣师德的灵魂

4.教书育人﹣﹣教师的天职

5.为人师表﹣﹣教师职业的内在要求

6.终身学习﹣﹣教师专业发展的不竭动力

教师职业道德修养是将教师职业道德要求转化为自己的信念并付诸行动的活动。简单说，教师职业道德修养是一种自我锻炼、自我改造、自我陶冶、自我教育的过程。

教师职业道德修养不仅是培养教师职业道德的首要环节，也是加强社会主义职业道德建设的迫切要求。首先，教师职业道德修养是提高教师职业道德水平和促进个人进步与发展的必由之路；其次，只有加强教师职业道德修养，才能发挥教师职业道德的社会作用。

教师职业道德修养的内容包含两个方面：(1）职业道德意识修养；(2）职业道德行为修养。具体来说，教师职业道德修养主要包括职业道德理想、知识、情感、意志、信念和行为习惯六个方面。

(1）树立远大的职业道德理想。职业道德理想体现了教师职业道德要求的本质。

(2）掌握正确的职业道德知识。学习和掌握教师职业道德知识是教师职业道德修养的首要环节和最初阶段。

(3）陶冶真诚的职业道德情感。职业道德情感是指人们对现实生活中的职业道德关系和职业道德行为的好恶情绪。它包括以下几方面的内容：

(4）磨炼坚强的职业道德意志。教师职业道德意志是教师在履行职业道德规范的过程中表现出来的决心和坚持的力度。是否具备坚强的职业道德意志是衡量教师职业道德素质高低的重要标志。教师职业道德意志是产生职业道德信念和养成职业道德行为习惯的前提条件，是职业道德知识和情感转化为职业道德信念和行为的中介环节，也是教师培养良好职业道德品质的重要条件。

(5）确立坚定的职业道德信念。坚定教师职业道德信念，是教师职业道德修养的核心问题。它是正确的职业道德知识、真诚的职业道德情感和坚毅的职业道德意志的"合金"，也是形成职业道德行为的强大动力和精神支柱。

(6）养成良好的职业道德行为习惯。职业道德行为的最大特点是自觉性和习惯性。职业道德行为是衡量人们职业道德品质好坏、道德水平高低的客观依据。教师职业道德修养的最终目的是要养成良好的职业道德行为习惯。

总之，提高教师道德认识是进行师德修养的必要前提；陶冶教师道德情感和磨炼教师道德意志是把师德认识转化为师德行为习惯的重要保障；养成良好的教师道德行为习惯是师德修养的最终结果。通过这四个环节的有机配合，使得教师逐渐形成良好的师德品质。

加强学习，是师德修养的必要途径。学习是修养的前提。

(1）要学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和"三个代表"思想，树立正确的世界观和人生观。

(2）要学习师德修养的理论，深刻理解教师道德规范和要求，明辨道德是非，提高遵守师德规范和要求的自觉性。

(3）要学习教育科学理论和科学文化知识，掌握教书育人的本领。

教育实践是正确师德观念的认识来源，只有在教育实践活动中，才能正确认识教育活动中的各种利益和道德关系，才能修养良好的师德品质。

树立道德榜样是提升师德修养的重要方法。榜样的力量是无穷的，要引导和鼓励教师之间相互学习、探讨、交流和借鉴，大力宣传教师中的先进典型，用榜样人物的先进事迹、高尚情操、模范行为引领广大教师，把抽象的道德观念、行为规范等形象化、具体化，以先进模范的行为激励教师，增强师德修养的自觉性。学习先进教师的优秀品质，主要有两个途径：(1）多读教育界名人的传记和模范教师的先进事迹；(2）学习身边的模范教师。

教师职业道德修养同人们认识和改造世界的其他活动一样，有着明确的目标作为指导。师德修养实际上是教师道德认识、道德情感、道德意志、道德信念、道德行为和习惯诸要素从无到有、从低到高、从旧到新的矛盾运动过程，这也就决定了它是一个长期的艰苦过程，必然要求教师确立可行目标后做出坚持不懈的努力。

反思是提高师德修养水平的重要方法。师德修养是教师自身素养的重要组成部分，是教师自我锻炼、自我陶冶、自我教育、逐步完善的过程。

(1）教师必须对自己的教育教学效果进行不断的反思，及时发现自己的缺点和不足，并及时纠正，不断地实现自我更新，对学生施以积极的教育影响，促进学生健康成长：

(2）教师要反思自己的行为与职业道德理论要求的差距，反思自己与周围其他教师和先进模范教师的差距，努力完善自己；

(3）要善于听取来自各方面的反馈信息，在别人对自己的评价中，更好地认识自己、改造自己。

教师职业道德修养的最高层次就是"慎独","慎独"一语最早出自儒家经典《礼记·中庸》。"慎独"用我们现代语言来表述，就是指：在没有外界监督、独自一人的情况下，也能自觉遵守道德规则，不做任何对国家、对社会、对他人不道德的事情。显然，这既是一种崇高的道德境界，又是一种重要的职业道德修养方法。

作为教师职业道德修养的方法，"慎独"可以通过自我约束，自我监督，更好地培养、锻炼坚定的职业道德情感、意志和信念，养成良好的职业道德行为习惯；作为崇高的教师职业道德境界，"慎独"标志着一个教师的职业道德修养已达到高度自觉的程度。尽管很难，但这也是教师必须做到的。

教师职业道德评价是指教师自己、他人或社会，根据社会主义教师职业道德准则、规范和科学的标准，在系统广泛地搜集各方面信息、充分占有各种资料的基础上，运用现代技术手段对教师的职业道德意识、道德情感、道德意志和道德行为进行考察和价值判断。

教师职业道德评价的目的是在对教师的道德全面考察、判断和论证的基础上，探索和掌握教师职业道德形成和发展的客观规律，以便更加有效地指导广大教师提高自己的职业道德素质，完善自己的职业道德品质。教师职业道德评价的依据就是教师教育行为的动机和效果。

善恶标准是教师职业道德评价的一般标准，但不是唯一标准，除此之外还有职责标准和素质标准。

教师职业道德评价有利于维护和实现教师职业道德规范，有利于教师职业道德素质的形成和发展。教师职业道德评价具有指挥定向、教育发展、分等鉴定、督促激励与问题诊断等功能。其中，教育发展功能是指在教师职业道德评价过程中评价者和被评价者互相影响和启发，通过对方的反馈信息进一步认识到自己的不足，同时学习对方的长处，使自已受到教育，促进自己的思想品德的发展。

(1）影响的深刻性。教师职业道德评价是涉及教师自己和他人心灵深处的评价，评价者和被评价者都要进行深刻的思想交锋，评价所引起的愉快与痛苦等情感体验，可以在长时间内甚至终身起作用。

(2）空间的广泛性。教师职业道德评价在教师职业生活中，几乎无处不在，无时不有。凡是有教师活动的地方，就必然有教师职业道德评价。

(3）时间的持久性。教师职业道德评价源远流长，并与人类道德共始终。只要人类社会存在，只要教育存在，只要教师这个职业存在，就必然有教师职业道德评价的存在。

教师职业道德评价应遵循的原则有：方向性原则、客观性原则、科学性原则、教育性原则和民主性原则。其中，方向性原则是指教师职业道德评价要体现社会主义的性质，坚持社会主义方向，有利于广大教师提高社会主义的思想觉悟和道德水平。社会主义方向性是我们开展教师职业道德评价的最根本的指导思想和工作原则。因为我们是社会主义国家，我国的教育是社会主义教育，我们的教师职业道德建设和评价必须坚持社会主义方向。

自我评价法是指教师个人根据教师职业道德规范和教师职业道德评价的标准、原则等一系列评价体系，对自己的道德所进行的一种自我认识和自我判断。

自我评价是教师对自己的道德进行评价，在自我评价过程中教师既是评价的主体，又是评价的客体。教师自我评价的内在动力是教师的内心信念。所谓内心信念，是指构成教师行为的内在动机而形成的思想、观点，是教师发自内心地对社会主义教育事业，对社会主义教师的道德原则、道德规范或道德理想的真诚信服和强烈的责任感，是深刻的道德认识、强烈的道德情感和坚定的道德意志的有机统一。它是教师对自身行为进行判断的主导力量，是教师个人精神生活的道德向导，对教师个人从事教育事业具有巨大的推动和调节作用。

学生评价法是指在教师和学生教与学的相互作用中，学生依据教师职业道德的原则和规范对教师的行为予以判断的一种道德评价方式。学生评价实际上也是一种社会评价，但它是一种特殊的社会评价，这是由教师与学生的特殊关系所决定的。一方面，教师与学生是一种朝夕相处、长久共事的关系。学生对教师教书育人的态度、情感、责任心、教学艺术、道德品质、行为举止等表现都看在眼里、记在心头。另一方面，社会主义社会的师生关系是一种相互尊重、相互关心、彼此平等的关系，师生在长久的共处中共同进步。正是这种平等、民主、互爱的师生关系使得学生能够对教师的职业道德进行评价。所以，学生评价法是教师职业道德评价中不可或缺的一种评价方法。

社会评价法是指行为当事人之外的个人或组织，如学校或其他社会方面的人员，根据教师职业道德规范对教师的道德状况做出评价的方法。社会评价法主要是通过社会舆论对教师的道德进行评判。社会舆论是指众人的议论和评判，它是人们用语言或文字对其所关心的社会生活中的某种现象、事件或行为所发表的某种带有倾向性的意见。社会舆论评价的内容多样，如政治舆论、经济舆论、道德舆论等。社会舆论的方式多样，如：(1）有组织的舆论，可以借助报刊、书籍、广播、电视、网络等媒介；(2）无组织的舆论，通过自发的、无组织的形式开展。

此外，教师职业道德评价的方法还有加减评分法、模糊综合评判法等。

理想层次着眼于从较高层次的理想状态对教师职业道德定位，它代表教师职业道德的发展方向，是社会对教师职业伦理行为的最高要求。

原则层次着眼于从理想主义与现实主义相结合的角度对教师职业道德定位，它既表达了现实社会特别是教育工作对教师职业伦理行为的基本要求，同时又考虑到我国教师现有的师德水平以及如何促进教师职业道德向更高层次迈进。

规则层次体现了对教师职业伦理行为的底线要求，是每一个教师在教育工作中必须遵守的职业伦理要求。

构成要素：主体、客体、内容

教师申诉制度、受教育者申诉制度

受教育权、人身权、财产权、著作权、不作为侵权

1.教育法规的内涵

2.教育法的特点

教育法规与教育政策的关系

(1）依据教育法规创制方式和表达方式的不同，可分为成文法和不成文法，还可以分为制定法、判例法和习惯法。我国现行的教育法规基本上都属于制定法、成文法之列。

(2）依据教育法规的效力等级和内容重要程度的不同，可分为根本法和普通法，或称之为基本法和单行法。例如，《中华人民共和国教育法》是我国教育的根本法、基本法，而《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》等为普通法、单行法。

(3）依据教育法规规定内容的不同，可分为实体法和程序法。在我国现行教育法规中，尚没有纯粹的程序法，通常是实体性内容与程序性内容同时出现在同一部教育法规中。

(4）依据教育法规的适用范围不同，可分为一般法和特别法。一般法泛指适用于一国内一般人、一般事，具有普遍约束力的法律规范的总称，如刑法等。特别法专指其适用范围限于特定的人、特定的时间、特定地区或特定的事项的法律。例如，我国《教育法》属于一般法，相对而言，《教师法》便是特别法，在同一位阶上的法律，特别法优于一般法。当然，特别法与相关的法律在基本精神上应保持一致，并不能同宪法相抵触。

1.教育法的渊源

2.教育法规的体系结构

1.教育立法

2.教育法规的实施方式

3.教育行政法规的执行

教育法规的效力问题，是指法律在什么时间、什么地域、对什么人有效的问题，即法律规范在时间、地域、对象等方面的效力问题。明确教育法规的效力，是正确执行教育法规的必要条件。

判断和确定教育法律的效力等级通常应遵循以下原则：(1）下位法服从上位法：(2）特殊法优于一般法；(3）后定法优于前定法；(4）特定程序法律优于一般程序法律；(5）被授权机关的立法等同于授权机关自己的立法。

1．形式效力

2．时间效力

3．地域效力（空间效力）

4．人的效力

1. 教育法规的功能

2.教育法规的作用

教育法律规范是由国家制定或认可，并以国家强制力保证实施的行为规则。

教育法律规范的结构是指构成教育法律规范内容的各个组成部分及其相互关系。从逻辑结构上看，教育法律规范通常由法定条件（假定）、行为准则（处理）和法律后果（制裁）三个要素组成。法定条件指法律规范适用的条件和情况；行为准则指法律规范中规定的行为规则的基本要求；法律后果是指在某种条件或情况出现时，法律关系主体做出或没有做出"行为准则"要求的某种行为，而应承担的法律责任。

教育法律关系是教育法律规范在调整人们有关教育活动的行为过程中形成的权利和义务关系，是一种特殊的社会关系。在教育领域内，学校与政府、学校与社会、学校与教师、学校与学生的关系因为有相应的法律规定，故皆属于法律关系。

教育法律关系的产生以教育法律规范的存在为前提，只有适用教育法律规范调整的教育关系才能转化为教育法律关系。教育法律关系是一种权利与义务的关系，是以法律规范为前提，在法律规范基础上调整的主体之间的利益关系。

教育法律关系的特征有：(1）教育法律关系的产生以教育法律规范的存在为前提；(2）教育法律关系必须是在教育教学活动过程之中产生的；(3）教育法律关系是以权利和义务为内容的社会关系。

教育法律关系的构成要素有主体、客体和内容，三者相互制约、缺一不可，其中任何一个要素的改变，都会导致原有法律关系的变更。

1.教育法律关系的主体

2.教育法律关系的客体

3.教育法律关系的内容

1．教育法律关系产生、变更和消灭的概念

2．法律事实是教育法律关系产生、变更和消灭的根据

教育法律责任是教育法律关系主体因实施了违反教育法的行为，依法应承担的带有强制性的法律后果。这一概念主要包含了以下几层含义：

(1）存在违法行为是承担教育法律责任的前提。(2）教育法律责任的承担者是具有遵守法定义务的教育法律关系主体。(3）法律责任与法律制裁紧密相连。法律制裁是特定国家机关对违法者依法追究法律责任而采取的惩罚措施。法律责任作为一种否定性的法律后果，体现在国家对违反教育法律、法规的行为的制裁方面。

根据违法主体的法律地位、违法行为的性质和危害程度的不同，教育法律责任主要可分为行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任三种。在特定情况下还可以追究违宪责任。

1．行政法律责任

2．民事法律责任

3．刑事法律责任

4．违宪责任

所谓归责是指法律责任的归结，它要解决的是法律责任应该由谁来承担的问题。教育法律关系主体只有具备以下四个教育法律责任的归责要件，才被认定为教育法律责任主体，并要承担相应的法律后果。

1．有损害事实

2．损害行为必须违法

3．行为人主观有过错

4．违法行为与损害事实之间具有因果关系

1.教育法律责任主体的含义

2.教育法律责任的归责形式

1.教育法律救济的概念及特征

2．教育法律救济的作用

3．教育法律救济的途径

4. 教育法律救济的基本原则

教育申诉制度是指作为教育法律关系主体的公民，在其合法权益受到侵害时，向国家机关申诉理由，请求处理的制度。我国的教育申诉制度主要有教师申诉制度和受教育者申诉制度。

1. 教师申诉制度

2. 受教育者申诉制度

1．教育行政复议的概念

2．教育行政复议的范围

3．教育行政复议的程序

1．教育行政诉讼的概念

2．教育行政诉讼的范围

3．教育行政诉讼的程序

依法执教就是要求教师在教育教学活动中，按照教育法律、法规使自己的教育教学活动法制化和规范化。其含义有二：

(1）教师的教育教学行为要在法律法规所允许的范围内进行。

(2）教师要善于利用法规手段维护自身的合法权益。①要提高教育法律意识，增强教育法制观念；②努力学习和掌握与教师职业行为密切相关的教育法；③注重培养和提高依法分析问题和解决问题的能力和水平。

1995年制定的《中华人民共和国教育法》是我国第一次以国家基本法律的形式明确了教育的地位和作用，从而为教育事业的改革和发展提供了坚实有力的法律保障。

依法执教的基本要求概括来说有以下四点：

(1）坚持正确的政治方向；(2）拥护党的基本路线和领导；(3）自觉增强法律意识；(4）认真贯彻党和国家的方针政策。

教师依法执教的具体内容如下：

(1）教师要模范地遵守宪法及其他各种法律、法规；(2）教师要依法进行教育教学活动。

(1）依法执教是依法治国的必然要求。依法治国的依据是我国的宪法和法律，基本要求有四个方面，即有法可依，有法必依，执法必严，违法必究。其中，有法可依是依法治国的法律前提，也是依法治国的首要环节；有法必依是依法治国的中心环节。

(2）依法执教是依法治教的重要内容。

(3）依法执教是人民教师之必需。

教师违法行为即指教师出于故意或由过失而侵害他人（主要是学生）合法权利的为。在履行教师职责、实施教育教学活动中，中小学教师实施的侵权行为若是执行职务的行为，那么学校必须承担因此而导致的损害后果。如果是教师的个人行为导致他人权利受损，则学校不必承担责任。

1.侵犯学生的受教育权

2.侵犯学生的人身权

3.侵犯学生的财产权

4.侵犯学生的著作权

5.不作为违法侵权

(1）落实教育优先发展的战略地位的需要。

(2）我国教育改革的需要。只有充分发挥法律的规范作用和调节作用，才能体现国家的整体利益，才能保证教育改革顺利进行。

(3）我国教育全面依法治教的需要。教育立法还相对滞后，为了加快教育法制建设，早日建成符合我国国情的教育法律体系，促进依法治教，迫切需要制定一部教育法。

《教育法》总则第一条明确了教育法的立法宗旨："为了发展教育事业，提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设，根据宪法，制定本法。"

《教育法》是教育的根本大法，是由全国人民代表大会审议通过的，是位于国家根本大法﹣-《中华人民共和国宪法》之下的国家基本法律之一，与《刑法》等国家基本法律处于同等的法律地位。《教育法》的颁布，为健全内容和谐一致、形式完整统一的教育法律体系奠定了坚实的基础。在整个教育法律体系中，《教育法》处于"母法"和"根本大法"的地位，其他单行的教育法规只是调整和规范某一方面的教育关系或某一项教育工作，都是"子法"。各种单行教育法规的制定和实施，应以《教育法》为依据，不得与《教育法》确立的原则和规范相抵触。我国教育工作应当全面置于《教育法》的规范之中，它所规定的内容是我们全面依法治教的基本法律依据，是我国依法治教之本。

具体条文内容参见附赠"教师招聘考试·教育政策法规"。

《义务教育法》是教育法律之一，是关于教育的单行法，是新中国成立以来，第一部由最高国家权力机关依立法程序通过并公布的教育法，也是我国历史上第一部关于基础教育的法律。它的颁布，意味着我国将开始实施九年制义务教育，使我国普及义务教育事业开始走上依法治教的轨道。这一制度的确立，对于落实教育优先发展的战略地位和义务教育"重中之重"的地位，提高全民族的素质都具有十分重要的现实意义和深远的历史意义。

《义务教育法》的施行，对新世纪的中国教育发展来说，是一件具有深远意义的大事。从教育法制建设角度讲，《义务教育法》的出台也是中国教育法制建设的一个新的、重要的标志。义务教育关乎整个民族素质的提高和民族的复兴，对整个教育的发展具有奠基性意义和深远的历史作用。

《义务教育法》第三条明确规定："义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。"这一规定体现了我国义务教育的根本指导思想和根本宗旨。

义务教育作为一项教育制度和法律制度，具有不同于其他教育制度和教育工作的属性。就其性质而言，义务教育具有强制性（义务性）、普及性（普遍性、统一性）、免费性（公益性）、公共性（国民性）和基础性。其中，强制性是义务教育的最本质特征，普及性是义务教育的基本性质。

具体条文内容参见附赠"教师招聘考试·教育政策法规"。

(1）我国社会主义现代化事业建设的需要；(2）提高教师队伍素质的需要；(3）维护教师合法权益的需要；(4）教师队伍建设规范化的需要。

《教师法》以教师为立法对象，把国家尊师重教的方针上升为法律，体现了全国人民的共同愿望和意志。总则第一条对其立法宗旨做了明确规定，具体包括以下几个方面：

(1）保障教师的合法权益；(2）建设具有良好思想品德修养和业务素质的教师队伍；(3）促进社会主义教育事业的发展。

《教师法》是我国教育史上第一部关于教师的单行法律，它的制定和颁布体现了党和国家对人民教师的重视，有利于从根本上提高教师的社会地位，保障教师的合法权益，使教师成为社会上受人尊重的职业；有利于加强教师队伍的建设，造就一批具有高素质的教师队伍，促进社会主义教育事业的发展。

具体条文内容参见附赠"教师招聘考试·教育政策法规"。

(1）保护未成年人身心健康。

(2）保障未成年人合法权益。

(3）促进未成年人德智体美劳全面发展。

(4）培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

(5）培养担当民族复兴大任的时代新人。

为切实保证未成年人健康成长，《未成年人保护法》以法律形式来规范人的行为，这无论是在国内、国际上，还是在保障未成年人合法权益和改进立法工作方面，都具有非常重大的意义。

(1）制定《未成年人保护法》是保障未成年人合法权益和促使他们健康成长的需要；

(2）制定《未成年人保护法》是完备社会主义法制的需要；

(3）有利于与国际社会未成年人保护工作同步。

具体条文内容参见附赠"教师招聘考试·教育政策法规"。

1.学校事故的概念

2.学校事故的特征

1．监护职责与教育保护职责是两种法律制度

2．学校接受监护委托时，要承担监护职责

学生人身伤害的归责原则，是指行为人的行为致他人损害后，应根据何种标准和原则确定行为人的侵权责任，侵权归责原则决定侵权责任的构成要件及认定责任的依据。因此，正确掌握归责原则有利于学校事故的公正处理。

1. 学校事故的归责原则

2.学校侵权责任的构成要件

所谓行为方式，是指一定的社会角色在社会生活中形成的程序化、规范化、模式化的活动。教学行为总是包含着一定的操作步骤，包含着若干按一定程序予以完成的动作，表现出一定的连续性和周期性。教师教学的心智技能是教师按一定程序组织起来并能顺利完成教师认知活动任务的复杂智力动作系统。

在教学情境中，教师教学技能的展现，必定是教师外在行为方式与内在心智活动方式的整体体现，是教师能在复杂的、不确定的教学情境中做出恰当决策、形成独特工作方式的教学智慧的体现。

教学技能的形成不仅是教师长期练习和训练的结果，而且是教师在经验基础上体悟反思的结果。从教学技能发展过程的本质特征和发展方向来看，教师就是在不断的自我反思过程中使教学技能发展成教学技巧，再经过创新发展到教学技艺的水平，最终达到教学的最高追求﹣﹣教学艺术。教学技巧、教学技艺、教学艺术是教学技能不同发展阶段表现出的三种不同形态。

教学技巧是教学技能发展的初级形态，是教学技能达到一定熟练程度的标志，通常我们所说的"熟能生巧"，就是指某项技能经过练习达到一定熟练程度时，自动化了的多种动作技能间的巧妙配合。可见，教学技巧是教学技能发展的必然结果，是指不但会教，而且能够巧教。

教学技艺是指在巧教的基础上，教师有意识地积累教学经验、自觉探索、不断完善自身的教学技巧并有所创新，使教学呈现美感的一种技能形态。

教学艺术是教学技能发展的最高形态，是在教学技艺的基础上，使教学处处闪烁着创造的火花，教学中刻意追求的痕迹越来越少，内化的个性特点由不随意性转化为随意性，真正到了收放自如的境地。它是教师独特的创造力和审美价值在教学中的表现，其主要特征是形成了自己独特的教学风格。

教学技能的发展表明：教师要想形成自己的教学风格和高度的教学智慧，达到艺术化教学的水平，就需要在具体的教学实践中不断超越自我，在反思的基础上进行自我统整，不断突破别人，也不断突破自己，创造出具有美感和个人魅力的教学艺术。

教学技能既能表现为教师个体的经验，又是教师群体经验的结晶，它植根于个体经验，又不是个体经验的简单描述。它是在教师已有知识经验的基础上形成和发展起来的，是在教师群体经验的基础上，经过反复筛选和实践检验而高度概括化、系统化的理论系统。这种在丰富经验基础上形成又以简约化的形态呈现的教学技能体系，既源于教学经验又高于教学经验。教学技能是教师个体经验与教师群体经验、教学理论与教学实践相结合的产物，反映了多样性与简约性的统一。

1．示范性

2．复杂性

3．发展性

4．操作性

5．整体性

在我国，1994年原国家教委在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》中，把教学工作技能分为五类：教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能和教学研究技能。在课堂教学技能中又设置了九项基本技能，即导入技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能、变化技能。

教学目标是学校教学的出发点和归宿，是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定了教与学的方向。它是教学活动预期达到的学习效果和标准，是对完成教学活动后学习者应达到的行为状态的具体描述。

在分析教学内容之前，教师必须明确教学目标，即必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么。

1．教学目标的纵向关系

2."三维"目标

正确表述教学目标是实现教学目标的基础和前提。一个完整教学目标的表述由四个部分组成：教学对象、表达学习结果的行为、表现行为的条件和学习程度。

(1）明确教学对象是指说明教学目标是针对谁提出来的，目标的对象可以是全班学生，也可以是部分学生。行为主体是学生而不是教师。

(2）行为是一个学程结束后应获得的知识、技能和产生的行为，目标行为应该是可观察到的，必须用能精确、具体地描述行为的词来表达。

(3）表现行为的条件指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的操作，是学习者表现行为的情境因素，包括环境、信息、时间、人、问题的明确性等。对条件的表述有四种类型：①使用手册和辅助手段或者不允许使用；②提供信息和提示；③使用工具和特殊设备或者不用；④完成行为的情境。

(4）学习程度用以测量学习表现或学习结果所达到的程度，它指出了学生成绩的最低标准，与"好到什么程度""精确到什么程度""完整性如何"等问题有关。在教学目标中，行为的表述是基本部分。

教学目标的正确表述应该具有的特征是：

(1）外显性。教学目标是教师期望引起学生知识结构和行为的变化，因此，教学目标的表述必须是外显的而不能是内隐的。

(2）可操作性。教学目标的表述要能给学生指出具体的途径，而不是笼统指出学会什么和掌握什么。

(3）可测性。教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施、评价教学的基本依据，其表述要便于教师检查验收，获得反馈信息。

教案是教师经过周密策划而设计出来的关于课堂教学的具体实施方案，通常以一节课为单位编写，也称之为课时教学进度计划。它既是备课成果的提炼和升华，又是备课的继续和深入。设计教案是教师备课工作的最后一个环节，也是教师备课工作中最全面系统、深入具体的一步，是保证教师有计划、有步骤地上好课的必要手段，对提高教学质量有着重要意义。

教案没有固定的格式，通常各学校可根据自己的实际情况，在遵循教案基本构成要素的基础上编制富有自身特色的教案格式。教案从基本形式上可分为三大类：记叙式教案、表格式教案、卡片式教案。

1．记叙式教案

2．表格式教案

3．卡片式教案

教案没有固定的格式，一般来说，教案内容主要由概况、教学过程、板书设计、教学后记或教学反思四部分组成。

1．概况

2．教学过程

3．板书设计

4．教学后记或教学反思

(1）端正态度，高度重视。

(2）切合实际，坚持"五性"。学生是教师教学的对象，是教学认识活动的主体。因此，教师编写教案时一定要切合他们的实际，以加强课堂教学的针对性和有效性。教案的编写不仅要切合学生实际，还要坚持"五性"，即科学性、主体性、教育性、经济性和实用性。

(3）优选教法，精设课型。编写教案要根据实际，综合考虑各种因素，认真选择教学方法，以使教学最优化。同时，还要注意课型的设计。教师要认真设计课型，要根据课型及其结构来编写教案。

(4）重视"正本"，关注"附件"。"正本"即教案的主体，它通常包括教学目的、教学内容、教学重难点、教学程序和方法、时间分配及思考题等。"附件"指板书、板面计划和直观演示计划、物资保障计划（如多媒体设备、挂图、图钉等）。教师在备课时既要重视"正本"，编写出高质量的教案，又要抓好"附件"，对板书、板画、图表、实物、模型等直观教具以及多媒体设备的使用和演示进行通盘计划，并做好课前准备工作。另外，还要在教案中用不同色彩的笔标出各种符号，以便于突出重点。

(5）认真备课，纠正"背课"。

(6）内容全面，及时调整。整个教案的编写应内容全面、环节完整、具体明确、层次清楚，各部分的过渡衔接应自然顺畅，以确保教案在教学中的指导作用。在具体教学实施中，教案并不是不可改变的，相反，教师要根据课堂上的实际情况随机应变，对教案进行必要的修改和调整，适应情况的变化，以便更好地完成教学任务。

堂导入是教师在新的教学内容和教学活动开始时，通过简短的言语或行为，引导学生迅速进入学习状态的教学行为方式。课堂导入技能要素包括：问题情境、知识衔接、目标指引。课堂导入的好坏对教学成败起着至关重要的作用：

(1）有效的课堂导入能够牢牢吸引学生的注意力，使学生迅速进入课堂角色；

(2）可以强烈地激发学生的学习兴趣和求知欲，使学生迅速做好学习新知识的心理准备，并产生学习期待；

(3）能够使学生明确学习目标，建立新旧知识之间的联系，营造和谐的课堂氛围等。

也有人认为，课堂导入在教学方面起着不可替代的作用，主要表现在：(1）安定学习情绪；(2）吸引学生注意；(3）激发学习兴趣；(4）沟通师生情感；(5）明确教学目的；(6）启迪学生思维；(7）确定全课基调。

导入与情境创设有些类似，但二者还是存在不同之处。导入是课堂教学之初的教学行为，情境创设则是可以贯穿整个教学过程的。导入的类型有很多，情境创设是导入的一个重要的指导思想，但除此之外还有一些非情境化的导入方式。现代教学观强调知识的情境化和个人的主观建构。因此，情境创设是导入的一个很重要的原则。

1．直接导入

2. 温故导入

3．直观导入

4．问题导入

5．实例导入

6．情境导入

7．审题导入

8．悬念导入

9．活动导入

10．经验导入

11．故事导入

12．趣味导入

1. 导入要有针对性

2．导入要有启发性、趣味性

3．导入要有新颖性

4．要恰当把握导入的"度"

创设有效导入的具体要求

课堂提问是教师在课堂教学中，通过创设问题情境、设置疑问来引导和促进学生学习的教学行为方式。

1.根据提问的认知水平所划分的类型

2.根据提问的具体方式所划分的类型

1．合理地设计问题

2．面向全体学生提问

3．目的明确，把握好时机

4．提问的语言要准确，具有启发性

5．提问的态度要温和自然

6．及时进行评价和总结

理答的方式

课堂对话是指在课堂教学中，通过教师、学生、文本材料之间的相互交流和沟通，有效地实现教学目标的行为方式。其目的在于尊重学生的个体差异，引导学生在各自经验的基础上获得最大程度的发展。

课堂对话是教学过程中师生双方在相互尊重、相互信任、平等互利的基础上，通过语言进行的双向交流和沟通活动。它具有民主性、生成性、多边性、开放性、倾听性等特点。

课堂对话主要包括人与客体的对话、人与人的对话、人与自身的对话。

(1）人与客体的对话主要指教师、学生与以材料文本为主的教学资源的对话，主要包括教师与文本对话和学生与文本对话。

(2）人与人的对话主要表现为师生对话、生生对话和师师对话。

(3）人与自身的对话是一种高级形态的对话，相当于"自省"，是指个体对自身内在经验和外部世界的回味、认识和探究。

1．营造对话的气氛

2．选择适当的对话话题

3．真诚地倾听学生言说

4．及时指导和修正对话

课堂板书是指教师在课堂教学中，为了帮助学生理解和掌握知识，配合讲授，把设计好的教学要点写在黑板上的教学行为。课堂板书，有时是指板书的行为，有时是指板书的内容。

课堂板书的特点包括：(1）直观形象性；(2）高度概括性；(3）艺术性。

一般来说，课堂板书主要包括：(1）教学内容的内在逻辑结构；(2）教学的重点和难点；(3）公式及其推导过程；(4）教学内容的补充知识。

1. 课堂板书的形式

2.课堂板书的结构

1．文字板书

2．图画板书

3．综合式板书

(1）规范性原则。规范性就是要注意书写规范和内容规范。所谓书写规范，就是要写规范文字，不写错别字、繁体字等；所谓内容规范，就是要浓缩整节课的内容为一体，板书的词句要简明精炼，内容表达要明确、清晰、简明。有些教师在板书的运用上存在一些错误倾向：①不写或少写板书；②板书过多过滥；③教师虽然精心设计了板书，但只是结论性的文字显示；④教师在教学中注意了学法指导，但如果没板书出来，正确的学习方法很难在学生脑海里留下印象。

(2）客观性原则。客观性体现在一个"真"字上，即真实、准确，具体包括：①要有明确的目的性；②要确切地反映结构教学内容的各个要素（知识点），以及这些要素之间的联系（即教学内容本身具有的规律性）。

(3）针对性原则。具有针对性的板书有三个特点：①突出重点；②教给方法；③预防错误。板书设计要针对教学内容和学生特点，因文因人制宜，不能千篇一律。根据不同的目的，板书设计也要不同。

(4）启发性原则。板书要有启发性，就是说教师要能通过板书启发学生发现问题、思考问题、解答问题。

(5）时效性原则。板书不仅要讲究内容美、布局美、书法美，还必须注意时效性。①讲课之前板书，重在指引思路。②讲课之中板书，重在展示中心。板书的时机一般分先讲后书、先书后讲和边讲边书，对难度较大的概念适宜先书后讲。③讲完之后板书，重在强化整体。

也有人认为，板书设计的原则有：(1）语言准确，有科学性；(2）重点突出，有计划性；(3）书写规范，有示范性；(4）层次分明，有条理性；(5）布局合理，有艺术性；(6）形式多样，有启发性。

(1）要精选内容，突出重点；(2）要条理清晰，层次分明；(3）要形式灵活，布局合理；(4）文字要精当；(5）书写要规范：(6）时机要恰当。

1.教学反馈的内涵

2.教学反馈的基本要求

1.教学强化的概念

2.教学强化的类型

3. 教学强化的基本要求

结课是指教师在完成课堂教学活动时，为使学生所学的知识得以及时转化、升华、条理化和系统化，对学过的知识进行归纳总结的教学行为。

结课在课堂教学中具有举足轻重的作用：(1）有助于对教学内容进行归纳和总结并使之系统化；(2）有助于检查教与学的效果；(3）有助于激发并维持学生的学习动机；(4）有助于学生巩固所学知识；(5）具有教学过渡的作用。

(1）结课要有针对性；(2）结课要有全面性和深刻性；(3）结课要简洁明快；(4）结课要有趣味性。

教学口语是指教师在从事教育教学活动的过程中所使用的专业口头语言，是教学信息的载体。教学口语表达就是教师用正确的语音、语调、语义，合乎语法逻辑的口头语言对教材内容和学生问题等进行叙述、解释、说明的行为方式。教师的教学口语表达技能直接影响教学质量和教师形象，正如苏联著名教育家马卡连柯所说的："同样的教学方法，因为语言的不同，结果就可能相差20倍。"

教学口语除了具备一般语言的简洁、准确、生动、形象、得体等特点外，还具有：(1）教育性；(2）科学性；(3）针对性；(4）规范性；(5）口头性；(6）启发性；(7）可接受性。

(1）根据教学口语的信息流向，可分为单向传输语言、双向传输语言和多向交流语言。

(2）根据课堂教学的不同阶段，可分为导入语、讲授语和结束语。

(3）根据教学口语内容的性质，可分为说明性语言、叙述性语言、描述性语言、论证式语言、抒情式语言、评价性语言、演示性语言和概述性语言。

(1）符合规范，内容科学，合乎逻辑；(2）通俗易懂，生动活泼，富于启发；(3）条理清晰，层次分明，重点突出；(4）富于创造性，有独特的风格。

教师要根据不同的教学状况采用得体的教学口语，就需要有高超的教学口语表达技能。提高教师的教学口语表达技能，主要从以下几方面进行训练：

1．提高内在修养水平

2．强化语言外化能力

3．在实践中进行训练

教师课堂语言礼仪的特点

教态语言是教学口语交际的重要辅助手段，是一种以教师的表情、手势、动作、眼神等来传递信息、诉诸学生视觉的无声伴随语言。教态语言表达技能主要是指教师利用表情、动作、手势等体态语，辅助口头语言传递教学信息和表达情感的行为方式。教态语言表达技能是形成教师教学个性与风格的重要因素。

相对于教学口语来说，教态语言具有的特征是：(1）辅助性；(2）连续性；(3）表情性；(4）动作性：(5）情境性。

教态语言的功能包括：(1）教育功能：(2）传递信息功能；(3）激励功能；(4）调控功能；(5）强化功能。

教师的教态语言主要有三类，即身姿变化、面部表情和外表修饰三个方面。

1．身姿变化

2．面部表情

3．外表修饰

结合我国当前说课的实践，并吸收、借鉴有关说课的研究精华，我们认为，说课是说课者运用一定的理论，将自己教学系统设计的思路、依据或者教学后的反思，借助口头语言和其他辅助手段，简约地与同行、教学研究人员以及教育部门有关领导进行交流、探讨，以改进说课者的教学设计、提高教学质量、促进教师成长发展的一种教学研究活动和方式。简言之，说课就是教师阐述在课堂教学中做什么，怎么做，为什么这么做的教学研究活动。说课的重点是"为什么这样做"，要把教学构想、教学效果及其理论依据说清楚。

(1）检查功能。领导可以通过教师说课，检查其备课情况，指出存在的问题，促使其修改教学方案，进一步提高备课质量。

(2）评价功能。通过说课，评价教师的教育教学理论功底，文化知识、专业知识掌握程度，评价教师的业务能力，进而综合评价教师的教学水平。

(3）培训功能。教师说课需要说清教材分析和处理、教法设计，还需讲出做法的依据，这就必然促使教师去钻研教材、钻研教法，学习教育教学理论，使自身文化业务素质不断提高。

(4）研究功能。说课与评"说"是紧密结合在一起的，说者在说前需要深入研究，评者要给予点拨、指导评价。

1．研讨性说课（研究性说课）

2．示范性说课

3．评比性说课

4．检查性说课

1.说课与备课的关系

2. 说课与上课的关系

(1）说教学目标；(2）说教学内容；(3）说学生情况；(4）说教学方法；(5）说教学程序设计（说教学过程）;(6）说练习的内容与方法。

(1）语言简明，重点突出；(2）关注教学创新，突出自身特色；(3）说理透彻，理论与实践相结合；(4）要具有较强的教学反思意识。

(1）处理好课程标准与教材的关系，教材不是唯一标准；

(2）理解说课与备课的区别，说课不能按教案说；

(3）理解说课与上课的区别，说课不能视听课对象为学生；

(4）说课要注意详略得当，突出"说"字，切忌"读"和"背";

(5）备说课教案时要多问几个"为什么"。

教学反思是指教师对已经发生或正在发生的教学活动进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，并寻求多种方法解决问题的过程。教学反思的特点有：(1）超越性；(2）实践性；(3）过程性；(4）主体性；(5）发展性。

教学反思对教师的专业成长具有十分重要的作用。具体如下：

(1）教学反思有利于提升教师的教学经验；(2）教学反思有利于提高教师的职业幸福感；(3）教学反思有利于教师形成自己的实践性知识体系。

教师反思分为以下四个环节：(1）具体经验：(2）观察与分析；(3）重新概括；(4）积极的验证。

(1）阅读理论文献，在理论解读中反思；(2）撰写教学日志，通过写作进行反思；(3）寻求专业引领和同伴互助，在对话讨论中反思；(4）征求学生意见，从学生反馈中反思。