教育学
2023-06-01 17:37:45 0 举报
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招教考试,教育学部分
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大纲/内容
第一章 教育与教育学
章节提纲
教育及其产生与发展
教育的概念、属性与基本要素
教育的概念
教育的属性
教育的基本要素
教育的功能
个体发展功能与社会发展功能
正向功能与负向功能
显性功能与隐性功能
教育的起源
神话起源说、生物起源说
心理起源说、劳动起源说
教育的历史发展
六艺:礼、乐、射、御、书、数
四书:《大学》《中庸》《论语》《孟子》
五经:《诗》《书》《礼》《易》《春秋》
七艺:“三科”(文法、修辞、辩证法)、“四学”(算术、几何、天文、音乐)
七技:骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗
教育学及其产生与发展
教育学的内涵
研究对象:教育现象、教育问题
根本任务:揭示教育规律
教育学的发展概况
孔子:有教无类、启发诱导、因材施教
《学记》:教师长时七(启)夕(息)
夸美纽斯:《大教学论》、“泛智”教育
卢梭:性善论、自然主义教育、《爱弥儿》
洛克:“白板说”、《教育漫画》
赫尔巴特:《普通教育学》、教学四阶段论
杜威:三即两学无目的,还有一个三中心
陶行知:生活教育理论
教育研究及其方法
教育研究概述
教育研究的类型
教育研究的基本过程
教育研究方法
河南考向
第一节 教育及其产生与发展
一、教育的概念、属性与基本要素
1.教育的概念
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动,是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
"教育"一词最早见于《孟子·尽心上》中的"得天下英才而教育之,三乐也"。许慎在《说文解字》中这样解释:"教,上所施,下所效也","育,养子使作善也"。
在西方,"教育"一词源于拉丁文" educare ",前缀" e "有"出"的意思,意为"引出"或"导出"。
在我国,"教育"一词的最早出处与最早对"教育"一词进行解释的出处是容易混淆的知识点,考生在做题时,需注意题干的关键词或题干的意思是"最早使用""最早出现"还是"最早解释"。
从内容上看,人们是从两个角度给"教育"下定义的:一个是社会的角度,另一个是个体的角度。
1.从社会的角度来定义
(1)广义的教育。指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。广义的教育可能是无组织的、自发的或零散的,也可能是有组织的、自觉的或系统的。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。
(2)狭义的教育。指学校教育,是教育者依据一定的社会要求,依据受教育者的身心发展规律,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
(3)更狭义的教育。更狭义的教育有时是指思想品德教育活动,与学校中常说的"德育"是同义词。
2.从个体的角度来定义
从个体的角度来定义"教育",往往把"教育"等同于个体学习与发展的过程。
兼顾社会和个体两个方面给教育下定义:教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
教育的形态
从教育系统所赖以运行的空间特性来看,可以将教育形态划分为家庭教育、学校教育与社会教育三种类型。教育的最早独立形态是社会教育,家庭教育出现在一夫一妻制的家庭产生之后,学校教育形态出现得最晚。学校教育自产生时起,就区别于社会教育和家庭教育,其特点概括起来主要有:(1)职能的专门性;(2)组织的严密性;(3)作用的全面性;(4)内容的系统性;(5)手段的有效性;(6)形式的稳定性。
2.教育的属性
1.教育的本质属性
教育的本质属性是育人,即教育是一种有目的地培养人的社会活动,这是教育区别于其他事物现象的根本特征。这也是教育的质的规定性。教育的具体而实在的规定性体现在:(1)教育是人类所特有的一种有意识的社会活动;(2)教育是人类有意识地传递社会经验的活动;(3)教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
此外,王道俊、郭文安主编的《教育学》中指出,教育是一种有目的地培养人的社会活动,是人类社会生活不可或缺的重要组成部分,教育有其相对稳定的质的特点:(1)有目的地培养人的活动;(2)教育者引导受教育者传承经验的互动活动;(3)激励与教导受教育者自觉学习和自我教育的活动。总之,教育是有目的地引导受教育者能动地学习与自我教育以促进其身心发展的活动。
关于教育的本质属性,我们需要注意:
(1)教育是人类社会特有的活动,动物界不存在教育。社会性和意识性是人的教育活动和动物的"教育"活动的本质区别。动物界的某些行为虽与人类社会的教育相类似,但本质不同。
(2)人类社会中的一些行为是不属于教育的。例如:①没有明确目的的、偶然发生的行为,如孩子偶然把手指伸到火苗上,被灼伤,由此获得有关火的知识;②日常家庭生活中的"抚养""养育"行为,如初生婴儿吸奶。
2.教育的社会属性
(1)永恒性。教育是人类所特有的社会现象,它是一个永恒的范畴。只要人类社会存在,就存在着教育。
(2)历史性。在不同的社会或同一社会的不同历史阶段,教育的性质、目的、内容等各不相同。不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。
(3)继承性。教育的继承性是指不同历史时期的教育都前后相继,后一时期教育是对前一时期教育的继承与发展。
(4)长期性。无论从一个教育活动完成的角度,还是从一个个体的教育生长的角度,其时间周期都比较长。
(5)相对独立性。教育受一定社会的政治经济等因素的制约,但作为一种培养人的社会活动,教育有其自身的规律,具有相对独立性。此外,教育的相对独立性还表现在特定的教育形态不一定跟其当时的社会形态保持一致,而存在教育"超前"或"滞后"的现象。
(6)生产性。教育是生产性活动,与其他生产活动相比,在对象、过程与结果等方面有自己的特殊性。
(7)民族性。教育是在具体的民族或国家中进行的,无论是在思想上还是在制度上,无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征,特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。
3.教育的基本要素
教育者、受教育者(学习者)和教育媒介(教育影响)是构成教育活动的基本要素。探究与掌握三者的意义体现在:(1)有助于认识教育的质的特性;(2)有助于剖析教育活动的机制;(3)有助于研究和抓好教育各个部门的工作。
1.教育者
广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人。
狭义的教育者指从事学校教育活动的人。其中,教师是学校教育者的主体,是直接的教育者,在整个教育过程中起主导作用,是学生身心发展的主要影响源。
2.受教育者(学习者)
在社会教育活动中,在生理、心理及性格发展方面有目的地接受影响、从事学习的人,统称为受教育者。
受教育者是教育的对象及学习的主体,在接受思想、品德、知识、技能、行为以及智慧、性格等方面的影响时具有主观能动性。其特点有:
(1)发展性和不成熟性。受教育者一般在生理、心理、社会性等方面还不成熟,处于发展的过程中,或者缺乏某方面的知识与技能,所以才有受教育的必要。(2)可塑性和可教性。即人在生理上有巨大的潜能,有很大的可塑性,只要教育得当,每个人都可以有良好的发展,"人皆可以为尧舜""没有教不好的学生",在一定意义上说是有道理的。(3)能动性和主体性。受教育者接受教育之前,往往已有一定的知识经验、一定的思想意识、一定的动机,所以,他在教育活动中不是简单地、被动地接受影响,而是有选择地、主动地接受教育、建构知识的意义的。
(1)发展性和不成熟性。受教育者一般在生理、心理、社会性等方面还不成熟,处于发展的过程中,或者缺乏某方面的知识与技能,所以才有受教育的必要。(2)可塑性和可教性。即人在生理上有巨大的潜能,有很大的可塑性,只要教育得当,每个人都可以有良好的发展,"人皆可以为尧舜""没有教不好的学生",在一定意义上说是有道理的。(3)能动性和主体性。受教育者接受教育之前,往往已有一定的知识经验、一定的思想意识、一定的动机,所以,他在教育活动中不是简单地、被动地接受影响,而是有选择地、主动地接受教育、建构知识的意义的。
受教育者主要是学生,却不只是学生。学生一般是指在各级各类学校接受学历教育的自然人,而人们学习知识、提高能力的途径和方式有多种,因此受教育者的范围要大于学生。
3.教育媒介(教育影响)
教育媒介指建构于教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和,包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。教育媒介是教育活动的中介。从内容上说,主要就是教育内容、教育材料或教科书;从形式上说,主要是教育手段、教育方法和教育组织形式。
上述教育的三要素之间既相互独立,又密切联系,共同构成一个完整的实践系统。
教育活动中有诸多矛盾,其中,受教育者与教育内容这一对矛盾是教育中的基本的、决定性的矛盾,因为它是教育活动的逻辑起点。
教育的构成要素的其他说法
说法一:构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者、教育内容与教育物资。其中,教育内容是教育活动中的纯客体,教育物资指进入教育过程的各种物质资源。
说法二:从宏观角度看,教育活动由教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境、教育途径六个要素构成。从微观角度看,教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个要素构成。教育者是教育过程中"教"的主体;受教育者(学习者)是教育过程中"学"的主体;教育内容是师生共同认识的客体;教育手段是教育活动的基本条件,它主要包括物质手段和精神手段。
说法三:凡是教育活动都具有教育者、受教育者、教育内容和教育活动方式等基本要素。考生要特别注意,教育内容不只表现为课程、教科书、教学参考资料等,教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风,以及师生与生生探讨和交流所涉及的各种经验、见闻与事物,也属于教育内容。
二、教育的功能
教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。它取决于教育本质,并随着对教育本质认识的变化而变化。但教育功能不是教育本质,本质回答"教育是什么",而功能回答"教育能够干什么"。
1.教育功能的特征
(1)客观性。教育功能不是主观臆想的,它是由教育的本质和教育系统的结构所决定的。
(2)社会性。教育功能随社会历史条件的变化而变化。
(3)多样性。教育对社会方方面面的作用,决定了教育功能的多样性。
(4)整体性。教育功能的整体性不仅表现在教育系统内部的协调一致,还表现在教育与社会系统的整体联动。
(5)条件性。教育功能的实现是需要条件的:一是要符合教育自身的规定和规律,二是需要现实提供适合功能发挥的条件。
2.教育功能的分类
注:显性功能与隐性功能的区分是相对的,一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用,就转变成了显性教育功能。
日本学者柴野昌山将教育功能的方向和形式结合起来,把教育功能划分为四类,即显性正向功能、隐性正向功能、隐性负向功能以及显性负向功能。柴野昌山对这四种教育功能分别予以举例说明,例如,考试作为教师评价学生学习效果、强化学生学习欲望的工具来说具有显性正向功能,但若教师仅凭考试成绩来评价学生,便会导致学生产生书呆子型成就中心的偏向,这是考试的隐性负向功能;又如,学校中的表扬制度以及晨会之类的仪式性活动的本来目的只在于帮助学生区分正误,但也可能会产生增强学生对学校的归属意识、促进群体整合等预料之外的副产品,这些副产品便是隐性正向功能;至于显性负向功能,学校教育作为一种价值追求,一开始就竭力去避免教育的显性负向功能,但由学生群体的反学校、反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为则属于显性负向功能。
三、教育的起源
此外,以叶澜为代表的学者持交往起源说的观点,他们认为教育起源于人与人之间的交往。
四、教育的历史发展
1.原始社会的教育
总体来说,原始社会的教育主要有以下三个特征:
(1)教育具有非独立性,教育和社会生活、生产劳动紧密相连。教育是在生产劳动和社会生活中进行的,没有特定的教育场所和专职教育人员。
(2)教育具有自发性、全民性(普及性)、广泛性、无等级性(平等性)和无阶级性,是原始状态下的教育机会均等,只因年龄、性别和劳动分工不同而有差别。
(3)教育具有原始性。教育内容简单,主要是传递生产经验;教育方法单一,只限于动作示范与观察模仿、口耳相传与耳濡目染。
2.古代社会的教育
1.古代社会教育的特征
古代社会的教育一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育。
(1)奴隶社会的教育及其特征
奴隶社会里,出现了专门从事教育工作的教师,产生了学校教育,教育从社会活动中分化出来,成为独立的形态。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生,是人类教育文明发展的一个质的飞跃。奴隶社会的教育的共同特征表现在:
①学校教育成为奴隶主阶级手中的工具,具有鲜明的阶级性。
②学校教育与生产劳动相脱离和相对立。
③学校教育趋于分化和知识化。
④学校教育制度尚不健全。
(2)封建社会的教育及其特征
封建社会的学校教育较之奴隶社会的学校教育,在规模上逐渐扩大,在类型上逐渐增多,在内容上也日益丰富,并且具有等级性、专制性和保守性。
封建社会跟奴隶社会相比,等级性是它最突出的特点。但是,由于封建社会的生产仍是手工操作的小生产,生产劳动者的培养不需要通过学校教育,因而封建社会的学校教育,仍然没有培养生产工作者的任务,基本上也是与生产劳动脱离的。
封建社会跟奴隶社会相比,等级性是它最突出的特点。但是,由于封建社会的生产仍是手工操作的小生产,生产劳动者的培养不需要通过学校教育,因而封建社会的学校教育,仍然没有培养生产工作者的任务,基本上也是与生产劳动脱离的。
(3)古代东西方教育的共同特征
古代东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异,但也有一些共同特征:阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性。具体表现如下:
①教育具有阶级性,学校成为统治阶级培养人才的场所,非统治阶级的子弟不能或无权进入学校接受正规的教育。
②教育具有道统性,天道、神道、人道往往合而为一,统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被认可的思想。
③教育具有等级性,在统治阶级内部,统治阶级子弟也要按照家庭出身等进入不同等级的学校。
④教育具有专制性,教育过程是管制与被管制、灌输与被灌输的过程,道统的威严通过教师、牧师的威严,通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
⑤教育具有刻板性,教育方法和学习方法比较单一,都是死记硬背、机械模仿。
⑥教育具有象征性,教育的象征性功能占主导地位,即能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。
2.古代社会教育的发展
(1)古代中国
注:六艺﹣﹣礼,包括政治、历史和以"孝"为本的伦理道德教育;乐,包括音乐、诗歌、舞蹈教育;射,射箭技术教育;御,以驾兵车为主的军事技术教育;书,文字教育;数,简单的计算教育。"六艺"中,礼、乐、射、御作为大艺,是大学的课程;书、数作为小艺,是小学的课程。
(2)古代印度
古代印度宗教权威至高无上,教育控制在婆罗门教和佛教手中。
婆罗门教有严格的等级规定,把人分成四种等级:首先处于最高等级的是僧侣祭司,应该受到最优良的教育;其次是刹帝利,为军事贵族;再次是吠舍种姓,仅能从事农工商业;处于最低等级的是首陀罗种姓,被剥夺了受教育的权利,识字读经被认为是违反了神的旨意,可能会被处死。婆罗门教的经典《吠陀》是教育的主要内容,教育活动主要是背诵经典和钻研经义。婆罗门教的僧侣是唯一的教师。
佛教与婆罗门教的教义大致相同,敬奉梵天,主张禁欲修行。但佛教比较关心大众,表现在教育上主要是广设庙宇,使教育面向更多的群众,形成了寺院学府的特色。
(3)古代埃及
古代埃及开设最多的是文士学校。文士精通文字,能写善书,执掌治事权限,较受尊重。"学为文士"是一般奴隶主阶级追求的目标。"以僧为师""以吏(书)为师"便成为古代埃及教育的一大特征。
(4)古代希腊
在古希腊许多奴隶制城邦国家中,斯巴达和雅典最强大,也最有名。因此,通常以这两个城邦的教育代表古希腊教育。
雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。古代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育,教育内容比较丰富,教育方法也比较灵活,教育目的是培养有文化、有修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴达教育以军事体育训练和政治道德灌输为主,教育内容单一,教育方法也比较严厉,其教育目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人。
(5)中世纪的西欧
西欧进入封建社会后,形成了两种著名的封建教育体系,即教会教育和骑士教育。
教会教育的目的是培养教士和僧侣,教育内容是"七艺",包括"三科"(文法、修辞、辩证法)和"四学"(算术、几何、天文、音乐),而且各科都贯穿神学。骑士教育的目的是培养封建骑士,教育内容是"骑士七技",即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。
(6)文艺复兴时期的欧洲教育
文艺复兴时期资产阶级提倡的新的文化和世界观被称为"人文主义"。人文主义即以"人"为中心的文化,用到教育上,人文主义教育即以"人"为中心的教育。代表人物有意大利的维多利诺、尼德兰的埃拉斯莫斯(又译伊拉斯谟)、法国的拉伯雷和蒙田等人。
古代东西方教育的主要内容是易考点,考生在掌握六艺、四书五经、七艺等知识点时,可将所有内容整合到一起进行对比记忆,如下所示:
六艺﹣﹣礼、乐、射、御、书、数;
四书﹣-《大学》《中庸》《论语》《孟子》;
五经﹣-《诗》《书》《礼》《易》《春秋》;
七艺﹣-"三科"(文法、修辞、辩证法)和"四学"(算术、几何、天文、音乐);七技﹣﹣骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。
3.近代社会的教育
19世纪以后的近代教育发展的主要特点有教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。具体来说主要表现在以下几点:
(1)国家加强了对教育的重视和干预,公立教育崛起。
(2)初等义务教育的普遍实施。机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起,提出了普及初等教育的要求,并为初等教育的普及提供了物质条件。德国是世界上最早普及义务教育的国家。
(3)教育的世俗化。教育从宗教中分离出来。有些国家明确规定,宗教、政党不得干预学校教育。
(4)教育的法制化。重视教育立法,依法治教。
4.现代社会的教育
1.现代教育的特点
虽然资本主义教育和社会主义教育存在根本性的差异,但与古代教育相比,在总体上,现代教育呈现出一些全新的特征:生产性、公共性、科学性、未来性、革命性、国际性、终身性。具体表现为:
(1)教育的生产性不断增强,教育同生产劳动从分离走向结合。人们日益认识到,今天的教育就是明天的经济。教育的消费是明显的消费,潜在的生产;是有限的消费,扩大的生产;是今日的消费,明日的生产。教育已经成为经济发展的杠杆。随着知识经济时代的到来,教育的生产性将会进一步地凸显出来,教育不仅是改变人们精神生活的一种重要力量,而且也是改变人们物质生活的一种重要力量。
(2)教育的公共性、普及性和多样性日趋突出。
(3)教育的科学化水平日益提高。
2.20世纪后期教育改革和发展的特点
(1)教育的终身化。20世纪60年代以后提出的教育贯穿人一生的终身教育思想,强调职前教育与职后教育的一体化、青少年教育与成人教育的一体化、学校教育与社会教育的一体化。法国教育家保罗·朗格朗最早系统论述了终身教育。
终身教育是适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度,包括各个年龄阶段的各种方式的教育。把终身教育等同于成人教育或职业教育是片面的。
(2)教育的全民化。所谓全民教育,即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育,通过各种方式满足基本的学习需求。也就是教育对象的全民化,亦即教育必须向所有人开放。
(3)教育的民主化。教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。
教育民主化首先是指教育机会均等,即教育要为所有的社会成员提供平等的教育权利,包括入学机会的均等、教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等,这意味着要对社会弱势学生群体给予特殊照顾;其次指师生关系的民主化;再次指教育方式、教育内容等的民主化,为学生提供更多自由选择的机会;最后是追求教育的自由化,包括教育自主权的扩大、根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性等。
概言之,教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会,受到越来越充分的民主教育。
(4)教育的多元化。教育的多元化是对教育的单一性和统一性的否定,它是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反映。具体表现为培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化等。
(5)教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育上的应用,包括教育设备、教育手段、教育方法等的现代化以及由此而引起的教育思想、观念的变化。
(6)教育全球化。
(7)教育信息化。教育信息化是指在教育管理、教学和科研等领域广泛深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程。教育信息化的基本特征是开放、共享、交互、协作。
(8)教育具有科学性。同以往以经验指导教育相比,现代教育注重科学指导,由此使得教育科学研究获得重视。
3.现代教育的发展趋势
(1)培养全面发展的人正由理想走向实践。
(2)教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。
(3)教育民主化向纵深发展。具体表现在:①教育普及化的开始;②"教育机会均等"口号的提出;③教育法制化的形成;④教育民主化的质量和水平不断提高。
(4)人文教育与科学教育携手并进。
(5)教育普及制度化,教育形式多样化。
(6)终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念。
(7)实现教育现代化是各国教育的共同追求。
实现教育现代化具体包括教育观念现代化、教育目标现代化、教育内容现代化、教育方法和手段现代化、教师队伍现代化、教育管理现代化、教育设备现代化、教育制度现代化、教师素质的现代化等。其中,确立和形成现代化的教育观念是保证教育现代化实现的一个重要前提;教师素质的现代化是教育现代化的核心。教育现代化的最高目的是实现人的现代化。
第二节 教育学及其产生与发展
一、教育学的内涵
1.教育学的定义
教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。教育学的根本任务是揭示教育规律。
教育现象是教育活动在运动发展中的表现形式,是教育活动外在的、表面的特征,包括教育社会现象和教育认识现象。教育现象被认识和研究,便成为教育问题,但并不是所有的教育现象都可以成为教育问题。只有当教育现象中的某些矛盾引起了人们的注意,并具有研究价值的时候,才能构成教育问题。教育问题是推动教育学发展的内在动力。
教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。教育最基本的规律有两条:一条是关于教育与社会发展关系的规律,我们称之为教育的外部关系规律;另一条是关于教育和人的发展关系的规律,我们称之为教育的内部关系规律。
关于教育学的研究对象,集中表现为三种说法:第一种说法认为教育学的研究对象是"教育现象"(以南京师范大学教育系编写的《教育学》为代表);第二种说法认为教育学的研究对象是"教育问题"(以村井实主编的《什么是教育》为代表),第三种说法认为教育学的研究对象是"教育现象和教育问题"(以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为代表)。总的来说,第三种说法最为常见。河南省教师招聘考试中第一种和第三种说法均有涉及,考生在做题时可根据试题的情况进行具体分析。
2.教育学与教育、教育科学的关系
1.教育学与教育的关系
教育与教育学二者之间的关系具体表现为:(1)教育实践孕育了作为一门知识的教育学。教育学作为一门知识的历史要比教育学作为一门学科的历史悠久得多。(2)教育实践规训了作为一门学科的教育学。
2.教育学与教育科学的关系
教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。教育科学是有关教育问题的各种科学理论的学科群,它包含教育社会学、教育经济学、教学论、课程论、教育技术学等。教育学研究的是教育基本的、一般的问题,是从总体上分析教育问题的,而其他学科则是从某个角度对某个方面的问题进行研究的。
二、教育学的发展概况
教育学的发展,大体可以分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。
1.教育学的萌芽阶段
1.中国萌芽阶段的教育思想
(1)孔子的教育思想
孔子是春秋末期的大思想家、大教育家,儒家学派的创始人。他的教育思想主要体现在《论语》一书中。
孔子的"有教无类""因材施教"等思想属于古代朴素的教育平等观,反映了古代思想家对扩大教育平等的追求,但仍以阶级分层为基础,带有特定历史阶层的等级观念。因此并不是真正的教育平等。
(2)孟子的教育思想
孟子持"性善论",这是其教育思想的基础。孟子认为教育是扩充"善性"的过程,教育的目的在于"明人伦"。在一般的人伦关系上,孟子又提出了一种理想的"大丈夫"人格,即"富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈"。
孟子重视道德教育,他提出的道德修养方法主要有:
①存心寡欲。孟子认为存养和扩充善端的障碍来自耳目之欲,过多的物质欲望会妨碍道德修养。
②尚志养气。孟子与孔子一样,也要求学生树立远大的理想。孔子称之为"杀身成仁",孟子称之为"舍
③反求诸己。孟子一方面继承了孔子的内省思想,同时又对其加以发展,使它与"性善论"相结合,并推衍为反求诸己,以此作为协调人与人之间关系的原则。
④磨炼意志。孟子通过对人处于不同境遇产生的不同心态分析,阐明了磨炼意志的重要意义。他认为生活于安逸环境中的人无忧无虑,往往不明事理,这就是所谓的"生于忧患,死于安乐"。
(3)荀子的教育思想
与孟子相反,荀子提出了"性恶论",认为教育的作用是"化性起伪",就是通过教育和学习来改变自己的本性,使人具有适应社会生活的道德智能。
荀子以儒经为教学内容,他认为完整的学习过程是由感性认识到理性认识,再到行动的过程,即闻一见一知一行。"不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之。学至于行之而止矣。行之,明也;明之为圣人。"
在先秦儒家诸子中,荀子是最为提倡尊师的,表达了与孔孟颇为不同的见解。孟子曾经依据《尚书.泰誓》"天佑下民,作之君,作之师"的说法,将君师并称,荀子进而把师提到与天地、祖宗并列的地位,他将教师视为治国之本。
(4)墨家的教育思想
作为墨家的代表人物,墨翟以"兼爱""非攻"为教,同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养,还注重实用技术的传习。
墨家教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上,它们突破了儒家六艺教育的范畴,堪称一大创造。对于获得知识的理解,墨翟认为,人的知识来源可分为三个方面,即"亲知""闻知"和"说知"。前两种都不可靠,必须重视"说知",即依靠类推和明故的方法来获得知识。
墨家认为为政之本,在于"尚贤"。墨子把春秋以来"举贤"的思想发展到一个新的阶段。墨子在《尚贤》中提出,"贤士"的标准有三条:厚乎德行,辩乎言谈,博乎道术。
(5)道家的教育思想
道家主张"绝学"和"愚民",认为"绝学无忧"。根据"道法自然"的哲学,道家主张教循自然原则,一切任其自然,便是好的教育。道家反对儒家的礼教,主张培养"上士"或"隐君子";提倡怀疑的学习方法,讲究辩证法,提倡"用反""虚静"等充满辩证法思想的教育教学原则。
(6)《学记》的教育思想
《学记》(收入《礼记》)是中国也是世界教育史上的第一部教育专著,成文大约在战国末期。《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验,系统阐发了教育的作用和任务、学校制度、教育目的、教学原则、教师的地位和作用、师生关系等,尤以教学原则的总结最突出。
此外,《学记》还主张"学不蹦等",即教学要遵循学生的心理发展特点,循序渐进;同时,重视学生的学习,指出"善学者,师逸而功倍,又从而庸之"。
(7)朱熹的教育思想
朱熹是南宋著名理学家、教育家,其整理编撰的儒家基本读物中,《四书章句集注》(简称《四书集注》)对后世影响最大。
①关于教育目的、作用。朱熹将人性分成"天命之性"(绝对至善)和"气质之性"(有善有恶),认为教育的作用就在于"变化气质",强调学校教育的目的是"明人伦"。在朱熹看来,要克服"气质之偏",革尽"物欲之蔽",以恢复具有的善性,就必须"尽人伦"。所以,他说:"父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信,此人之大伦也。庠、序、学、校皆以明此而已。"
②论"小学"和"大学"教育。与小学教育重在"教事"不同,大学教育内容的重点是"教理",即重在探究"事物之所以然"。
③朱熹将《论语》和《中庸》中的思想纳入到教育活动中,把教育活动分为"博学、审问、慎思、明辨、笃行"五个阶段。
④朱子读书法是古代最有影响的读书方法论,为宋代理学家朱熹的学生汇集他的训导概括归纳出来的,共六条。具体内容如下:
循序渐进。包含三个意思:一是读书应该按照一定次序,前后不要颠倒;二是应根据自己的实际情况和能力,安排读书计划,并切实遵守它;三是读书要扎扎实实打好基础,不可囫囵吞枣,急于求成。
熟读精思。朱熹认为,读书既要熟读成诵,又要精于思考。
虚心涵泳。所谓"虚心",是指读书时要虚怀若谷,静心思虑,仔细体会书中的意思,不要先入为主,牵强附会。所谓"涵泳",是指读书时要反复咀嚼,细心玩味。
切己体察。朱熹强调读书必须要见之于自己的实际行动,要身体力行。
着紧用力。包含两方面的意义:一是必须抓紧时间,发愤忘食,反对悠悠然;二是必须抖擞精神,勇猛奋发,反对松松垮垮。
居敬持志。所谓"居敬",就是读书时精神专注,注意力集中。所谓"持志",就是要树立远大的志向,高尚的目标,并要以顽强的毅力长期坚持。
2.西方萌芽阶段的教育思想
西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。他们被称为古希腊"三杰"。
(1)苏格拉底
苏格拉底认为教育的目的是培养治国人才,教育的首要任务是培养道德。"美德即知识"的思想是苏格拉底教育思想的一个重要内容。
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。苏格拉底问答法亦称"产婆术",分为三步:第一步称为苏格拉底讽刺,他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤,因为除非一个人很谦逊,"自知其无知",否则他不可能学到真知;第二步称为定义,在问答中经过反复诘难和归纳,从而得出明确的定义和概念;第三步称为助产术,引导学生自己进行思索,自己得出结论。
也有说法认为,产婆术分为四个步骤:讽刺(讥讽)、助产术、归纳、定义(下定义)。
(2)柏拉图
柏拉图的教育思想集中体现在其代表作《理想国》中,该著作被认为是后世公共教育思想源头。柏拉图把教育与政治相结合,认为教育对于实现理想的政治制度有重大作用,特别是对于培养最高统治者作用更大,因此他认为教育的最高目标就是培养哲学王。柏拉图重视早期教育,他是"寓学习于游戏"的最早提倡者,要求不强迫孩子学习,主张采用做游戏的方法,在游戏中更好地了解每个孩子的天性。
在西方教育思想史上,柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》被称为三个里程碑。
(3)亚里士多德
亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家,他秉承了柏拉图的理性说,认为追求理性就是追求美德,就是教育的最高目的。亚里士多德的教育思想主要体现在他的著作《政治学》中。他认为,教育事业应该是公共的,而不是私人的。亚里士多德在教育史上首次提出了"教育遵循自然"的观点,主张按照儿童心理发展的规律进行分阶段教育,提倡对儿童进行和谐的教育,成为后来全面发展教育的思想源泉。
亚里士多德将人的灵魂分为三个部分:营养的灵魂、感觉的灵魂和理性的灵魂。灵魂论为教育必须包括体育、德育、智育提供了人性论上的依据。亚里士多德认为智力的健全依赖于身体的健全,主张体育先于智育进行。
(4)昆体良
昆体良是古罗马教学法大师,他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。其代表作《雄辩术原理》(《论演说家的教育》或《论演说家的培养》)集希腊和罗马教育思想和经验之大成,是欧洲古代教育理论发展的最高成就,也是西方最早的教育著作,被誉为古代西方的第一部教学法论著。在这本著作中,昆体良总结了他在修辞学校长期培养演说家的经验,提出了"模仿、理论、练习"三个循序渐进的学习过程。值得注意的是,昆体良已经对班级授课进行了一些阐述,这是班级授课制思想的萌芽。
在教学的原则与方法上,昆体良的一个重要见解是反对体罚,他是最早提出反对体罚的教育家。他认为体罚是对儿童的凌辱,会使儿童心情压抑、沮丧和消沉,对儿童的成长产生非常消极的后果。与此相联系,他强调运用奖励的方法。
2.教育学的独立形态阶段
17世纪以后,教育学的发展进入了一个新的阶段,逐渐形成一门独立的学科。英国哲学家培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。作为"近代实验科学的鼻祖",培根猛烈地批判了亚里士多德以来的经院哲学,首次提出把教育学作为一门独立的学科,他还提出了实验的归纳法,将其看成获得真正知识的必由之路,为后来教育学的发展奠定了方法论基础。
1.夸美纽斯
捷克教育家夸美纽斯深受人文主义精神影响,具有强烈的民主主义思想,他在教育学的创立过程中,取得了突出的成就,其1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志,该书被认为是近代第一本教育学著作。其主要教育观点包括以下几点:
(1)"泛智"教育。夸美纽斯从他的民主主义的"泛智"思想出发,提出了普及教育的思想。提出"把一切事物教给一切人""一切男女青年都应该进学校"。为此他编写了很多教材,如《世界图解)。
(2)教育适应自然(亦称自然适应性原则)。这是夸美纽斯整个教育思想体系的根本性原则。主要有两方面的内容:①教育要遵循自然界存在着的普遍秩序,即自然规律;②教育要适应人的自然本性和儿童的年龄特征。
由于认定学科形成的标准不同,人们对教育学成为一门独立学科的标志有不同的看法。教育学的学科形成时期是指教育学成为一门独立学科所经历的时期。一般认为,这个时期的起点是17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的问世,终点是19世纪初德国教育家赫尔巴特《普通教育学》的发表。
(3)班级授课制。夸美纽斯对近代教育学最大的贡献之一,就是他所确立的班级教学制度及其理论。
(4)教学原则。夸美纽斯提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性、因材施教和自觉性等教学原则。
(5)德育内容。夸美纽斯把智慧、勇敢、节制、公正这四种品德称为主要的或基本的德行,他在德育内容中还纳入了一个在当时是崭新的概念﹣﹣劳动教育。
(6)建立统一的学制系统。夸美纽斯将24年学习时间区分为婴儿期(幼年期)、儿童期、少年期和青年期四个发展阶段,各为6年,并提出与之相适应的母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学四级学制以及有关的课程安排,建立了统一的学制系统。
2.卢梭
卢梭是坚定的"性善论"者。他认为教育的任务应该使儿童"归于自然",这是其自然主义教育的核心。卢梭在其著作《爱弥儿》中,通过对假想的教育对象爱弥儿进行系统教育的过程,批判封建教育制度,提倡服从自然法则、听任人的身心自由发展的"自然教育"。所谓"自然教育"指的是教育的目的是使人成为自然人。"出自造物主之手的东西都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。"这是《爱弥儿》的开篇第一句。
卢梭还提出了"消极教育"的主张,所谓"消极教育"即成人的不干预、不灌输、不压制和让儿童遵循自然率性发展。但"消极教育"并非无所作为,还有两件事要做:(1)观察自由活动中的儿童,了解他的自然倾向和特点;(2)防范来自外界的不良影响。
3.康德
康德的教育思想主要反映在《康德论教育》一书中。他认为教育的根本就是要对人的本性进行适当的控制,"人是唯一需要教育的动物",自由是道德教育的最高目的,必要的"管束"和"训导"是实现自由的必要保证。作为哲学家,康德曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学,是最早在大学开设教育学讲座的有影响力的学者之一。
4.裴斯泰洛齐
裴斯泰洛齐的教育思想主要反映在他的教育小说《林哈德与葛笃德》中。
在西方教育史上,裴斯泰洛齐是第一个明确提出"教育心理学化"口号的教育家。所谓"教育心理学化"就是把教育提高到科学的水平,将教育科学建立在人的心理活动规律的基础上。
要素教育论是裴斯泰洛齐基于教育心理学化理论对初等教育内容和方法的重要论述,也是他为初等教育革新所从事的开创性实践的结晶。
裴斯泰洛齐认为教育目的应是"促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展"。他认为,人的本性包括智力(脑)、精神(心)和身体(手)三个方面,而且这三个方面是相互联系的,因此,教育目的就是使人成为有道德、有智慧、有劳动能力与身体健康的人。
5.洛克
洛克反对天赋观念,提出了"白板说"。他认为人的心灵原来就像一块白板,没有一切特性,没有任何观念,天赋的智力人人平等。他明确指出,"我们日常所见的人中,他们之所以或好或坏,或有用或无用,十分之九都是他们的教育所决定的。人之所以千差万别,便是由于教育之故。"洛克认为,教育目的就是培养绅士,而这种培养只能通过家庭教育,由此提出了"绅士教育论"。在其著作《教育漫话》(1693年)一书中,他详细论述了绅士教育的内容(即体育、德育和智育)及方法。在洛克的绅士教育理论体系中,德育居于首要地位。因为在他看来,德行是一个绅士必须具备的最重要的品质。
6.斯宾塞
宾塞是19世纪英国著名的哲学家、社会学家和教育家,其代表作是《教育论》(1861年)。斯宾塞是英国著名的实证主义者,他反对思辨,主张科学是对经验事实的描写和记录。他提出教育的任务是为完满生活作准备。他把人类生活分为:(1)直接有助于自我保全的活动;(2)获得生活必需品从而间接有助于自我保全的活动:(3)目的在抚养和教育子女的活动;(4)与维持正常的社会和政治关系有关的活动;(5)在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。由此,他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要性,反对古典语言和文学的教育。他还特别重视体育。在教学方法方面,他主张启发学生学习的自觉性,反对形式教育,重视实科教育。
7.赫尔巴特
赫尔巴特是康德哲学教席的继承者,近代德国著名的心理学家和教育学家,在世界教育史上被认为是"现代教育学之父"或"科学教育学的奠基人"。他的《普通教育学》的出版(1806年)标志着规范教育学的建立,同时,这本书也被认为是第一本现代教育学著作。其观点主要有以下几点:
(1)教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学
赫尔巴特的贡献在于把道德教育理论建立在伦理学的基础上,把教学理论建立在心理学的基础上,可以说是奠定了科学教育学的基础。伦理学即实践哲学,主要体现为五种道德观念;心理学就是研究观念的科学。赫尔巴特重视和发展了两个重要的概念,即"意识阈"和"统觉",他认为人的情感、意志、记忆、回忆、遗忘、兴趣等心理活动都是观念活动的结果。儿童在原有基础上形成新观念的过程称统觉,教学中的注意、兴趣都与统觉有紧密联系。依据统觉原理,赫尔巴特为课程设计提出了"相关"和"集中"两项原则,目的是保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。
(2)教育目的
赫尔巴特认为教育的最高目的是道德和性格的完善,他把教育的目的分为两种:"可能的目的"和"必要的目的"。"可能的目的"是指与儿童未来所从事的职业有关的目的;"必要的目的"具体而言就是指养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平这五种道德观念,这也是教育的根本目的。
(3)教育性教学原则
教育性教学是赫尔巴特教育学的核心,赫尔巴特第学统一在同一个教学过程中。
(4)教学四阶段论
即明了、联合(联想)、系统、方法(应用)。
明了,主要是把新教材分解为各个构成部分,并和意识中相关的观念,即已经掌握的知识进行比较;
联合(联想),建立新旧观念的联系,使学生在新旧观念的联系中继续深入学习新教材;
系统,学生在教师的指导下,在新旧观念联系的基础上进行深入思考,寻求结论和规律;
方法(应用),通过实际练习,运用系统的知识,使之变得更熟练、更牢固。
赫尔巴特的教学四阶段论,后来被发展为五段,即预备、提示、联合、总结、应用。赫尔巴特强调系统知识的传授,强调课堂教学的作用,强调教材的重要性,强调教师的权威作用和中心地位,形成了传统教育"课堂中心""教材中心""教师中心"的特点。
(5)儿童管理论
赫尔巴特将教育过程分为相互联系、前后衔接的三个部分:管理、教学和训育。管理的目的和中心任务是要克服儿童"不服从的烈性",以便为教学和训育创造次序。管理的措施主要包括:①惩罚的威胁;②监督;③命令和禁止;④惩罚,这是上述方法未能奏效时采取的厉的措施;⑤权威与爱;⑥让儿童有事做。教学是实现教育目的的基本手段,训育即道德教育。
赫尔巴特对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响,被看作是传统教育理论的代表。
8.杜威
杜威的理论是现代教育理论的代表,区别于传统教育"课堂中心""教材中心""教师中心"的"旧三中心论",他提出了”儿童中心(学生中心)“”活动中心“”经验中心“的”新三中心论"。杜威强调儿童在教育中的中心地位,主张教师应以学生的发展为目的,围绕学生的需要和活动组织教学,以儿童中心主义著称。其代表作《民主主义与教育》(又译《民本主义与教育),1916年)及反映在其作品中的实用主义教育思想,对20世纪的教育和教学有深远影响。
杜威的教育论著中,曾系统阐述过教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师等八组关系,这些构成了实用主义教育思想的全部。其主要教育观点包括以下几点:
(1)论教育的本质
杜威认为,教育即生活,教育即生长,教育即经验的改组或改造。"教育是生活的过程,而不是将来生活的准备。"此外,杜威还提出"学校即社会",这是对"教育即生活"的进一步引申。从"教育即生活"到"学校即社会",再到课程的变革("从做中学")是层层递进的。
(2)论教育的目的
杜威从"教育即生活"中引出他的"教育无目的论"。"教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的;教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。"
(3)"从做中学"
在经验论的基础上,杜威提出"从做中学",要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。同时,"从做中学"也是杜威提出的教学方法,这是一种经验的方法、思维的方法和探究的方法。杜威认为思维和行动起始于疑惑,他提出了著名的反省思维五步说或五步探究教学法,即创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证这个假设。
杜威的教育学说提出以后,西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
3.20世纪教育学的多元化发展
1.实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初产生于德国,随后在欧美一些国家发展的以教育实验为标志的教育思想流派。它的主要代表人物是德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克,代表著作主要有《实验教育学》(实验教育学纲要》等。其中,拉伊主张一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。实验教育学重视研究儿童发展与教育的关系,重视实验,并强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。
2.文化教育学
文化教育学又称精神科学教育学,是19世纪末出现在德国的一种教育学说,代表人物主要有狄尔泰、斯普兰格、利特。代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普兰格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。
文化教育学的基本观点是:(1)人是一种文化的存在,因此人类历史是一种文化的历史,(2)教育的对象是人,教育又是在一定社会历史背景下进行的,因此教育的过程是一种历史文化过程:(3)教育的研究必须采用精神科学或文化科学的方法,亦即理解与解释的方法进行:(4)教育的目的是要促进社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变,并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界,从而培养完整的人格,而培养完整人格的主要途径就是"陶冶"与"唤醒"。
3.实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初兴起于美国的一种教育思潮,对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是杜威、克伯屈,代表著作主要有<民主主义与教育>《经验与教育>《设计教学法》等。
实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的,其基本主张有:
(1)教育即生活,教育的过程与生活的过程是合一的;
(2)教育即学生个体经验持续不断的增长;
(3)学校是一个雏形的社会;
(4)课程组织应以学生的经验为中心;
(5)师生关系以儿童为中心;
(6)教学过程注重学生的独立发现和体验,尊重学生发展的个体差异。
4.马克思主义教育学(社会主义教育学)
苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中,运用马克思主义世界观和方法论阐释教育问题,逐渐形成了社会主义教育理论。克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义教育》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。马卡连柯的《论共产主义教育》《教育诗》《塔上旗》,凯洛夫的《教育学》等,都是马克思主义教育学的代表性著作。
1939年,凯洛夫主编的《教育学》总结了苏联20世纪二三十年代教育的经验,论述了全面发展的教育目的,并极其重视智育及教养的地位和作用,提出了一套比较严格和严密的教学理论。该书被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作,并对新中国成立后乃至现在的教育都产生了很大的影响。其主要特点
是:重视智育在全面发展中的地位和作用:肯定课程教学是学校工作的基本组织形式,强调教师在教育和教学中的主导作用,强调教材的权威性和稳定性。在《教育学》中,他指出,教学要"以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生,并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展"。这就是著名的凯洛夫知识教育思想。
是:重视智育在全面发展中的地位和作用:肯定课程教学是学校工作的基本组织形式,强调教师在教育和教学中的主导作用,强调教材的权威性和稳定性。在《教育学》中,他指出,教学要"以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生,并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展"。这就是著名的凯洛夫知识教育思想。
我国教育家杨贤江以李浩吾为化名出版的《新教育大纲》(1930年)是我国第一部马克思主义的教育学著作。
马克思主义教育学的基本观点是:
(1)教育是一种社会历史现象,在阶级社会中具有鲜明的阶级性,不存在脱离社会影响的教育:
(2)教育起源于社会性生产劳动,劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变:
(3)现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展;
(4)现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法,也是培养全面发展的人的唯一方法;
(5)在教育与社会政治、经济、文化的关系上,教育一方面受它们的制约,另一方面又具有相对独立性,并反作用于它们,对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用;
(6)马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
5.批判教育学
批判教育学兴起于20世纪70年代,是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮,代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔,法国的布厄迪尔。代表著作主要有《资本主义美国的学校教育》《教育与权力》《教育、社会和文化的再生产》等。
批判教育学的目的就是要揭示所谓自然事实背后的利益关系,帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来,即对他们进行启蒙,以达到意识"解放"的目的,从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略;教育理论研究要采用实践批判的态度和方法。
6.制度教育学
制度教育学是在20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说,从另一个方面开辟了教育学研究的新领域和新视角,其代表人物是 F ·乌里、 A ·瓦斯凯、 M ·洛布罗等。其代表性著作主要有瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》(1966年)、《从合作班级到制度教育学》(1970年)以及洛布罗的《制度教育学》(1966年)等。
制度教育学侧重于对学校的各种教育制度进行分析,引起了人们对学校制度的高度重视,使人们获得了对原来视为当然的学校制度进行质疑和批判的意识与能力,促进了教育社会学的发展。
4.中国近现代教育思想
1.蔡元培的教育思想
蔡元培(1868~1940)是我国近代著名的民主革命家和教育家。他为中华民族的进步和发展,为我国的教育事业,尤其是高等教育事业的改革和发展,做出了重大贡献。毛泽东评价他为"学界泰斗,人世楷模"。
(1)"五育并举"的教育方针
蔡元培认为教育的最终目的是造就"完全人格"。教育必须是全面的教育。根据这样的理论基础,他提出了德、智、体、美和谐发展的教育方针。1912年2月,蔡元培发表了著名的教育论文《对于新教育之意见》(后改为《对于教育方针之意见》),比较系统地提出了五育并举的思想,即:军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。蔡元培认为,"五育"不可偏废,其中军国民教育、实利主义教育、公民道德教育偏于现象世界之观念,为隶属于政治之教育;世界观教育和美感教育以追求实体世界之观念为目的,为超越政治之教育。
在我国近代史上,"美育"的发展离不开两个人物﹣王国维和蔡元培。考生应注意区分二者对"美育"的贡献。一般我们认为,王国维是第一位把美育概念引入中国并对美育的性质和地位进行深入研究的人。但"美育"一词的流传应归功于蔡元培,他提出了"以美育代宗教"的主张。
(2)改革北京大学的教育实践
1916年12月,蔡元培被任命为北大校长后,对北大进行了全面的改革。主要措施有:①抱定宗旨,改变校风。蔡元培改革北大的第一步是明确大学的宗旨,并为师生创造研究高深学问的条件和氛围。具体内容有:改变学生的观念:整顿教师队伍,延聘积学热心的教员;发展研究所,广积图书,引导师生研究兴趣;砥砺德行,培养正当兴趣。②贯彻"思想自由,兼容并包"的办学原则。③教授治校,民主管理。④学科与教学体制改革。
(3)教育独立思想
教育独立的基本要求可大致归结为:①教育经费独立;②教育行政独立;③教育学术和内容独立;④教育脱离宗教而独立。
(4)儿童本位的教育意识
蔡元培推崇"尚自然、展个性"的儿童教育思想,在新旧教育的比较中,他从受教育者本体的角度,阐释该教育思想,"夫新教育所以异于旧教育者,有一要点焉,即教育者非以吾人教育儿童,而吾人受教于儿童之谓也"。他指出,违反自然、束缚个性自由发展的旧教育,不仅是对儿童身心的摧残,更无益于家庭、国家和社会的发展,主张儿童教育要适合儿童身心发展的特点和规律。
2.晏阳初的教育思想
晏阳初是享誉国内外的平民教育家,乡村改造运动的倡导者与实践家,被誉为"国际平民教育之父"。在乡村教育实践中,他提出了"四大教育""三大方式"("四大教育"即文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育,"三大方式"即学校式、家庭式和社会式)。他认为,要解决四大教育必须采用三大方式。他主张,知识分子要到乡村去,为农民办教育,要"化农民"必须先"农民化"。
3.陈鹤琴的"活教育"思想体系
(1)"活教育"的目标。做人,做中国人,做现代中国人。
(2)"活教育"课程。活教育的课程是以大自然、大社会为出发点,让学生直接去学习。"活教育"的课程打破惯常按学科组织的体系,采取活动中心和活动单元的形式,即能体现儿童生活整体性和连贯性的"五指活动"形式,也即:儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动和儿童文学活动。
(3)"活教育"的教学原则。凡是儿童能够做的,就应该教儿童自己做;凡是儿童能够想的,应当让他自己想;你要儿童怎样做,就应当教儿童怎样学;等等。
(4)"活教育"的方法。做中教,做中学,做中求进步;重视室外活动,着重于生活的体验,以实物为研究对象,以书籍为辅佐的参考。
(5)"活教育"的步骤。实验观察、阅读思考、创作发表、批评研讨。
4.陶行知的教育思想
陶行知(1891~1946)是我国现代教育史上著名的人民教育家和卓越的民主主义战士。
陶行知提出了生活教育理论,认为"生活即教育",主张以人类的生活作为教育内容,在生活实践中接受教育;"社会即学校",要"把学校里的一切延伸到大自然界中去";"教学做合一",强调学做结合。在陶行知的生活教育理论中,"生活即教育"是生活教育理论的本质论及核心,"社会即学校"是生活教育理论的范围论,"教学做合一"是生活教育理论的方法论。
"教学做合一"的含义是:教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生,在做上学的是学生。结合其整个思想看,"教学做合一"包含以下要点:
首先,"教学做合一"要求"在劳力上劳心";
其次,"教学做合一"是因为"行是知之始";
其三,"教学做合一"要求"有教先学"和"有学有教";
其四,"教学做合一"还是对注入式教学法的否定。
陶行知是中国创造教育的先驱,提出教师的责任不在教,而在教学生学。他提出了"六大解放"的主张,概括性地指出创新的前提是要解放人,即解放儿童的头脑、解放儿童的双手、解放儿童的眼睛、解放儿童的嘴巴、解放儿童的空间、解放儿童的时间。
陶行知师承杜威、孟禄等,他曾说过:"千教万教教人求真,千学万学学做真人。"他以"爱满天下""捧着一颗心来,不带半根草去"的精神为教育奉献出了毕生的心血。毛泽东称颂他为"伟大的人民教育家",宋庆龄赞誉他为"万世师表"。
杜威与陶行知的教育思想均属于高频考点,同时二者也是易混点,考生在备考时要注意理解二者的差别。陶行知的"生活教育论"是对杜威教育思想的吸取和改造,他认为杜威的"教育即生活"只是把社会生活引入学校,还不是真正的社会生活,仍然是一种"鸟笼式"的生活教育。他主张以真正的社会生活,以民众改造社会和自然的全部社会实践作为教育内容,实行真正的生活教育。
5.当代教育学理论的新发展
1.现代教学理论的三大流派
布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论,充实了教育学的内容,提高了教育学的科学化水平,被视为现代教学理论的三大流派。同时,布鲁纳、赞科夫和瓦·根舍因一同被国际上誉为"课程现代化"的三大典型代表。
(1)布鲁纳
美国教育家布鲁纳出版了《教育过程》一书,该书系统地阐述了他的结构主义教育思想。他倡导发现法,注重培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。
(2)赞科夫
苏联教育家赞科夫通过近二十年的小学教学改革实验,出版了《教学与发展》一书。他把学生的一般发展作为教学的出发点,提出了发展性教学理论的五条教学原则,即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括"差生"都得到一般发展的原则。他提出"以尽可能大的效果来促进学生的一般发展",这是赞科夫发展性教学理论的核心。"一般发展"指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的一般发展。
(3)瓦.根舍因
德国教育家瓦.根舍因创立了范例教学理论,提出改革教学内容,加强教材的基本性、基础性,并通过对范例的接触,培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。
2.其他学者的观点
第三节 教育研究及其方法
一、教育研究概述
1.教育研究的内涵
教育研究是以教育问题为对象,运用科学的方法,遵循一定的研究程序,收集、整理和分析有关资料,以发现和总结教育规律的一种认识活动。
教育研究同所有的科学研究一样,由三个要素组成,即客观事实、科学理论和方法技术。教育研究的基本性质:文化性、价值性和主体性。
教育研究的对象是教育问题,它包括理论问题与实践问题。教育问题具有的特点是:复杂性、两难性、开放性、整合性与扩散性。
2.教师参与教育研究的意义
(1)教师参与教育研究是教师自我反思、重新学习、不断调整和改善知识结构的过程;(2)教师参与教育研究是教师与他人沟通交流、扩大视野的过程;(3)教师参与教育研究是教师挑战自我、提高教育研究能力的过程。
二、教育研究的类型
1.基础研究、应用研究与开发研究
根据研究目的的不同,教育研究可分为基础研究、应用研究与开发研究。
(1)基础研究以抽象、一般为特征,目的是揭示、描述、解释某些现象和过程以及它们的活动机制与内在规律。也就是说,所设计的研究将对研究领域具有直接增加知识的价值。
(2)应用研究以具体、特殊为特征,它是对基础研究的成果做进一步的验证,就所关注的某一实际问题,从大量的案例中寻求概率性的必然结论。其目的在于解决某些特定的问题或提供直接有用的知识。
(3)开发研究是在基础研究与应用研究基础上对研究成果做进一步推广以扩大其影响,实现其价值的研究。它不是为了获取知识,而是为了展开知识,将研究的成果与经验加以运用、推广和普及。
2.发展性研究、评价性研究和预测性研究
根据研究的功能,教育研究可分为发展性研究、评价性研究和预测性研究。
(1)发展性研究主要用于探索教育发展和教育改革的策略,回答"如何改进"的问题。
(2)评价性研究主要用于对两个或者两个以上选择活动的价值做出判断,回答"怎么样"的问题。
(3)预测性研究主要用于分析事物未来的发展趋势和前景,回答"将会怎么样"的问题。
3.历史研究、描述研究、相关与比较研究、实验研究、理论研究
根据研究使用的方法,教育研究可分为历史研究、描述研究、相关与比较研究、实验研究、理论研究。
(1)历史研究涉及对过去发生事件的分析和解释,它回答的问题是"过去是怎样的"。历史研究的目的在于通过对过去事件的原因、结果或趋向的研究,解释当前事件和预测未来事件。
(2)描述研究是通过问卷、调查、访谈、观察以及测验等手段搜集资料以验证假设或回答有关现实的问题。
(3)相关研究是对两个或更多数量的教育对象间是否存在相关以及相关程度进行判定,研究目的在于建立相关或用于预测。比较研究是按一定标准对彼此有联系的事物加以对照分析,以确定它们的共同点和差异点、共同规律和特殊本质,从而得出符合客观实际的结论。
(4)实验研究是研究者根据一定的研究假设,在教育活动中创设能验证假设的环境和条件,主动地控制研究对象,排除无关因素的干扰,从而探索事物的因果联系。
(5)理论研究是对复杂的教育问题的性质和相互关系,从理论上加以分析、综合、抽象和概括,以发现其内在规律并形成一般性结论。
三、教育研究的基本过程
1.选择研究课题
选择和确定研究课题是进行教育研究的第一步,并且是关键性的一步。研究课题可以来源于教育实践,也可以来源于教育理论。一个好的研究课题必须具有以下特点:
(1)选题必须有价值;(2)选题必须有科学的现实性;(3)选题必须明确具体;(4)选题必须新颖,有独创性;(5)选题必须有可行性。
2.教育文献检索与综述
(1)教育文献的分类
一是按文献的社会属性来分,分为政治文献、军事文献、经济文献、教育文献等。
二是按文献的记录形态(载体)分,分为印刷型、缩微型、视听型(也称为"视听资料"或"声像资料")、机读型。
三是按文献的处理、加工程度分,可分为一次文献、二次文献、三次文献。其中一次文献包括专著、论文、调查报告、档案材料等以作者本人的实践为依据而创作的原始文献;二次文献是对原始文献加工、整理,使之系统化、条理化的检索性文献。一般包括题录、书目、索引、提要和文摘等;三次文献是在利用二次文献的基础上对某个范围内的一次文献进行广泛深入的分析研究之后,综合浓缩而成的参考性文献,包括动态综述、专题述评、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。
四是按文献的功能划分,可分为事实性文献、工具性文献、理论性文献、政策性文献和经验性文献。
①事实性文献是指专门为教育科学研究提供事实证据的文献,包括古今中外已被发现和证实的各种形式、各种内容的事实资料,如文物、教育史学专著、各种测验量表、各类教育实验报告、教育名家教育实录等。
②工具性文献是指专门为教育科学研究提供检索咨询的文献,包括工具书、网上检索查询、学术动态综述等。
③理论性文献是指专门为教育科学研究提供理性认识的文献,包括教育专著、论文、文集、教育家评传、方法论著作等。
④政策性文献是指专门为教育科学研究提供政策依据的文献,包括规章制度、政府文件与统计资料等。
⑤经验性文献是指专门为教育科学研究提供感性认识的文献,包括调查报告、工作总结、经验、教育参考书、各级各类学校教科书、教学大纲等。
(2)教育文献检索
在教育研究过程中,文献检索是必不可少的步骤,它贯穿研究的全过程。查阅文献资料的途径有很多,既可利用目录、索引、文摘等检索工具进行,也可利用联机检索、光盘检索、上网检索等计算机检索方法进行。其中,网络检索是查阅资料最快捷的方法。
文献检索的基本方法包括顺查法、逆查法、引文查找法、综合查找法。
(3)教育文献综述
对于比较正规的教育科研或较大研究课题来说,完成文献资料的阅览之后,还要撰写文献资料综述,也就是在对文献进行整理、阅读、思考、分析、综合、概括的基础上,用自己的语言将与研究课题有关的文献内容叙述出来,在叙述的同时可以根据需要进行评论。文献综述有两种类型:一种是叙述性文献综述,另一种是述评性文献综述。
3.制订研究计划
撰写研究计划,首先必须了解研究计划的基本要求和写作形式。基本要求可以概括为四个问题:研究什么、为什么研究、怎样研究、预计成效。
4.教育研究资料的收集、整理与分析
(1)收集研究资料。研究资料是指研究者在实施研究计划过程中所得到的现实资料。收集资料是研究的主要任务和研究基础。
(2)整理研究资料。资料整理是根据调查、研究的目的,对收集和调查研究所得的资料进行科学的审核、分类、汇总和再加工的过程。
(3)分析研究资料。资料分析的基本步骤:阅读资料﹣筛选资料﹣解释资料。
5.教育研究论文与报告的撰写
研究论文是对某一问题进行探讨、研究后写出的具有自己独到见解的研究文章,是研究成果的书面表达形式。分为两大类:(1)实证性的研究报告,其主要形式有实验报告、调查报告、观察报告等;(2)理论性的学术论文,常见的形式有案例、综述、述评、理论性的论文等。一般教育学术论文的结构,由题目、署名、摘要、关键词、前言、正文、结论、注释(或参考文献)等组成。其中,前言、正文和结论构成论文的主体。
四、教育研究方法
教育研究方法就是人们在进行教育研究中所采取的步骤、手段和方法的总称
1.常用的教育研究方法
1.观察研究法
(1)观察研究法的概念
观察研究法是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态下的客观事物进行系统考察,从而获取经验事实的一种科学研究方法。观察研究法是教育科学研究广泛使用的一种方法。观察研究法不限于肉眼观察、耳听手记,还可以利用视听工具,如录音机、录像机、电影机等。
(2)观察研究法的类型
①根据观察的情境条件,可分为自然观察法和实验观察法;
②根据观察时是否借助仪器设备,可分为直接观察法和间接观察法;
③根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动,可分为参与观察法和非参与观察法;
④根据观察内容是否有统一设计的、有一定结构的观察项目和要求,可分为结构性观察和非结构性观察;
⑤根据观察的内容是否连续完整以及观察记录的方式,可分为叙述观察法、取样观察法和评价观察法。
(3)观察研究的记录方法
观察研究记录的语言要做到具体、清晰、实在。观察研究记录一般包括描述记录、取样记录和行为检核三类方法。
①描述记录,指运用文字对观察到的事件或研究对象的行为做全面、客观的记录。主要有日记描述法、轶事记录法、连续记录法等。
②取样记录,是一种以行为为样本的记录方法。可分为时间取样和事件取样。
③行为检核,指在观察前依据所需观察的目标,确定观察内容,并制定一个观察核对表,观察者根据观察到的事件或行为,对照观察核对表中的各个项目逐条检核,在符合的条目上做记号。主要用来核对重要行为的呈现与否,不提供行为性质材料。
(4)观察研究的优缺点
优点:可以在自然状态下获取教育事实数据;不干扰观察对象的自然表现,可以获得客观、真实的数据;可以对同一观察对象进行较长时间的跟踪研究。
不足:取样小,观察研究法一般限于小样本的研究;所获材料具有一定的表面性;观察缺乏控制,不能说明所观察到现象的因果关系。
2.调查研究法
(1)调查研究法的概念
调查研究法是在教育理论指导下,通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究及测验等方式,收集教育问题的资料,从而对教育的现状做出科学分析,并提出具体工作建议的一整套实践活动。
在教育调查研究中,常用的调查方法有查阅资料、问卷法、开调查会、访谈法和调查表法,其中,最基本、使用最广泛的方法是问卷调查。
在教育调查研究中,常用的调查方法有查阅资料、问卷法、开调查会、访谈法和调查表法,其中,最基本、使用最广泛的方法是问卷调查。
(2)调查研究法的类型
①依据调查的目的分为历史调查、现状调查、发展调查、常规调查、相关调查和原因调查等;②依据调查内容的性质分为事实调查和意见调查;③依据调查的范围分为综合调查和专题调查;④依据调查的对象分为全面调查(普遍调查)、重点调查、抽样调查和个案调查;⑤依据调查的内容,可分为科学性的典型调查、反馈性的普遍调查和预测性的抽样调查。
(3)调查研究法的优缺点
最突出的优点是:可以深入了解教育现状,发现问题,弄清事实,为教育行政部门制定教育政策、教育规划以及为教育改革提供事实依据。
局限性:调查往往只是表面的,难以确定其因果关系;调查的成功往往取决于被调查者的合作态度,更多地受制于研究对象;调查的可靠性有一定限制,调查者的主观倾向、态度都有可能影响被调查者,使调查的客观性降低。
3.实验研究法
(1)实验研究法的概念
实验研究法是根据研究目的,运用一定的人为手段,主动干预或控制研究对象的发生、发展过程,通过观察、测量、比较等方式探索、验证所研究现象因果关系的研究方法。
实验研究的目的是发现事物间的因果关系,是各类研究中唯一能确定因果关系的研究。
(2)实验研究法的性质
①教育实验必须要有一个理论假说;②实验的根本目的在于揭示变量之间的因果关系;③实验必须控制某些条件;④真正科学的实验是可以重复验证实验结果的。
(3)实验研究法的优缺点
优点:能确立因果关系,认识事物的本质和规律;研究结果客观、准确、可靠;能对变量进行控制,提高研究的信度;能为理论的构建提供佐证和说明;能将实验变量和其他变量的影响分离开来;严密的逻辑性是其他研究方法难以比拟的。
缺点:应用范围有限,有些问题难以用实验的方法来解决;可能会有人为造作的痕迹,实验的结果不一定就是现实的结果,缺乏生态效应等。
4.个案研究法
(1)个案研究法的概念
案研究法是当今教育研究中运用广泛的定性研究方法,也是描述性研究和实地调查的一种具体方法。个案研究法是以个别案例为研究对象进行全面而深入的研究的一种研究方法。其任务是揭示研究对象形成、变化的特点和规律,以及影响个案发展变化的各种因素,并提出相应的对策。
(2)个案研究法的特点
①研究对象的个别性和典型性;②研究内容的深入性和全面性;③研究方法的多样性和综合性;④研究过程的客观性和真实性。
(3)个案研究法的优缺点
优点:它能生动地描述过程、形象地展示个案,这是定量统计难以做到的。
局限:研究结论的主观性较强;常常会遇到伦理道德问题;个案研究成果的推广性有限;对研究人员的语言技能、洞察力有较高要求。
5.比较法
比较法是根据一定的标准,对不同国家的教育制度、教育理论或教育实践进行比较研究,找出各国教育的特殊规律和普遍规律的研究方法。
2.新兴的教育研究方法
1.行动研究法
(1)行动研究法的概念
行动研究是指实际工作者(如教师)基于解决实际问题的需要,与专家、学者及本单位的成员共同合作,将实际问题作为研究的主题,进行系统的研究,以解决实际问题的一种研究方法。
在勒温、柯雷等人的倡导下,教育行动研究在20世纪50年代的美国曾盛极一时;70年代教育行动研究在英国大放光彩,以斯腾豪斯、埃利奥特为代表人物;到80年代,以凯米斯、格兰迪、卡尔等人为新一代代表人物。
(2)行动研究法的特点
教育行动研究的特点可以概括为"为教育行动而研究""在教育行动中研究""由教育行动者研究"。
①"为教育行动而研究"指出了教育研究的目的,行动研究以提高行动质量、解决实际问题为首要目标。
②"在教育行动中研究"指出了研究的情境和研究的方式,行动研究以行动过程与研究过程的结合为主要表现形式。
③"由教育行动者研究"指出了教育行动研究的主体是实际工作者,主要是教师。
(3)行动研究法的步骤
行动研究的基本过程大致分为循序渐进的四个环节,即计划、行动、考察和反思。其中,行动是设计方案付诸实施的过程,对教师而言,行动意味着改革、改进和进步。行动具有以下特性:①验证性,检验设计方案的可行性;②探索性,发现和寻找各种新的可能性;③教育性,服从、服务于学生的成长和发展。
(4)行动研究法的基本模式
开展行动研究的基本模式是:问题筛选一理论优选一运用和反思。
教师提高教学研究技能的途径
教师提高教学研究技能的途径有三种方式:阅读,即教师自己阅读有关教学理论和教学研究方法的论著;合作,即与大学或研究机构的教学研究专家合作进行实验研究;行动研究,即教师针对实际问题自己思考解决问题的办法。这三种方式之中,实际上以"研究"最有实效。教师通过自主的研究才能唤起阅读的需要和合作的兴趣。
2.质性研究法
质性研究也称为"实地研究法"或"参与观察法",它是基于经验和直觉的研究方法,以研究者本人作为研究工具,凭借研究者自身的洞察力,在与研究对象的互动中理解和解释其行为和意义建构。质性研究实际上并不是一种方法,而是许多不同研究方法的统称。
3.教育叙事研究
叙事研究是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。它所关注的是在一定的场景和实践中所发生的故事,以及主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些故事的。即教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程,是通过讲述教育故事,体悟教育真谛的一种研究方法。
教育叙事研究源于叙事学,得益于后现代思想的影响,归属于质性研究。教育叙事研究是自下而上的研究。它不是"从一般到特殊",而是"从特殊到一般";不是"自上而下",而是"自下而上"。所谓"自下而上",意在强调扎根实践、关注现场、重视事实、尊重经验。
4.教育随笔
教育随笔,顾名思义就是谈教育思想观点的随笔,也可以说"教育心得",主要是写教育过程中某一点体会的心得。教育随笔的主要特点是短小精悍、取材广泛、迅速及时。
3.教师进行教育研究的新进展﹣﹣校本研究
1.校本研究的概念
校本研究是以校为本的教学研究的简称,指以学校自身条件为基础,以学校校长、教师为主力军,针对学校现实存在的问题而开展的有计划的研究活动。它与传统教育的最大区别是研究的重心下移到学校,是一种"从学校中来,到学校中去"的研究活动。
2.校本研究的特点
(1)校本研究是一种实践研究
教学研究可以分为理论研究与实践研究。理论研究的着眼点是揭示教学规律、深化教学认识;实践研究的着眼点是解决教学问题、改善教学实践。理论研究回答的是"是什么""为什么"的问题,实践研究回答的是"做什么""怎么做"的问题。显然,校本研究是一种教学实践研究。
(2)校本研究以校为基础和前提以校为本的基本内涵是:
①为了学校。一切为了学校的发展,为了学校教育能力和教育精神的建设,为了学校文化的提升。
②在学校中。学校的发展只能在学校中进行,只有植根于学校的生活、贯穿于教学的过程,并被所有教师所认同、所追求的改革才能沉淀为学校的血肉、传统和文化。
③基于学校。学校发展的主体力量是校长和教师。要相信校长和教师的创造潜能,充分发挥他们的主观能动性,引导他们从学校实际出发,规划学校、发展学校。
3.校本研究的基本要素
(1)自我反思。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素,是开展校本研究的基础和前提。
(2)同伴互助。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作,其基本形式有三种:对话、协作、帮助。
(3)专业引领。专业引领就其实质而言,是理论对实践的指导,是理论与实践之间的对话,是理论与实践关系的重建。
自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性,同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。
边缘考点
1.教育公平
教育公平可分为三类,即入学机会公平、受教育过程公平和教育结果公平,这三种形式的教育公平并不是并列的,入学机会公平是教育公平最基本的形式,是实现其他两种公平形式的前提和基础,受教育过程公平是教育公平的核心,而教育结果公平则是教育公平的目标和理想。
2.合作教育学
合作教育学产生于20世纪50年代,80年代逐渐成熟,主要代表人物有苏联教育家阿莫纳什维利、雷先科娃、沙塔洛夫。他们长期从事教育理论和实践的探索,形成各自独特的理论体系,但都强调在合作的基础上建立师生关系,因而形成"合作教育学"。合作教育学的核心是师生之间的"合作",形成"教师热爱、尊重、信任、严格要求学生﹣﹣学生卓有成效的学习、信任和尊重教师﹣﹣教师热爱学生"的"合作"的循环。
第二章 教育的基本规律
章节提纲
教育与社会发展
教育的社会制约性
政治经济制度、生产力、科学技术、文化、人口
教育的社会功能
政治功能、经济功能、科技功能、文化功能、人口功能、生态功能
教育的相对独立性
教育与人的发展
个体身心发展的概念
个体身心发展的动因
内发论、外铄论
影响个体身心发展的主要因素
遗传、环境
教育(学校教育)
个体主观能动性
个体身心发展的规律
顺序性、阶段性
不平衡性、互补性
个别差异性、整体性
河南考向
第一节 教育与社会发展
作为一种有目的地培养人的社会活动,教育的发展受社会政治经济制度、生产力水平、科学技术和文化传统等的影响,并对这些因素的变化发展产生反作用。
一、教育的社会制约性
教育的社会性是教育这一永恒的社会现象的根本属性。教育的社会制约性是教育社会性的最主要的表现形式。教育的社会制约性是指教育发展与社会密切相关,受其制约。
1.社会政治经济制度对教育发展的影响和制约
社会政治经济制度决定教育的性质。在同一政治经济制度下,各国的教育虽然也有差异,但其本质属性是相同的。
1.社会政治经济制度决定教育的领导权
(1)统治阶级通过国家政权力量控制教育的领导权。通过国家颁布的政策、法令、法规等规定办学的宗旨和方针,并用强制手段监督执行。同时,各级政府还利用其权力,通过任免教育机构的领导人和实施教师聘任等办法,从组织上保证这种领导权的实现。
(2)统治阶级通过经济力量来控制教育的领导权。具体表现为通过国家政策性教育经费投入等办法来控制教育的领导权。
(3)统治阶级还通过意识形态来影响和控制教育的领导权。在教育领域,一般是通过课程标准的设置、教科书的编写、教科书的审定、各种读物的出版发行以及对教师的培训和思想的影响等方式,在实际上左右着教育的领导权。
2.社会政治经济制度决定受教育权
在阶级社会中,统治阶级总是要采取种种直接或间接的手段,决定和影响受教育权在社会中的分配,决定谁享有受学校教育的权利,谁无享受学校教育的权利,谁有受什么样学校教育的权利等问题。在阶级社会中,"超阶级""超政治"的教育是不存在的。
3.社会政治经济制度决定教育目的
政治经济制度尤其是政治制度,是直接决定教育目的的因素。教育的根本任务是培养人,可以说,在一定社会中,培养具有什么政治方向和思想观念的人,是由政治经济制度决定的。
4.社会政治经济制度决定着教育内容的取舍
不同政治经济制度的社会具有不同的政治方向、思想意识和主流文化,并且要求培养具有不同政治立场和思想意识的人,这自然要求传递不同的教育内容,特别是思想道德方面的内容。
5.社会政治经济制度决定着教育体制
教育体制是一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定。任何一个国家的教育体制都不存在固定僵化的模式,要随着政治体制、经济体制的变革而变革。
6.社会政治经济制度制约教育的改革与发展
在推动教育改革和发展的动力因素中,政治经济制度起着直接的推动作用。任何由非政治力量引发的教育改革和发展,都需要而且只能借助于政治的中介作用才能实现。现代世界各国所进行的大规模的教育革新,无一不是由政府和教育行政机关所直接组织、调节、控制的。
7.教育相对独立于政治经济制度
尽管政治经济制度对教育有着巨大的影响和制约作用,但教育也具有自身的规律,有自己的相对独立性。这就意味着学校不可以忽视自身的办学规律,不能放弃学校教育任务而直接为政治经济制度服务。
社会政治经济制度对教育发展的影响和制约的其他说法
(1)政治经济制度的性质决定教育的社会性质;(2)政治经济制度决定着教育的宗旨和目的;(3)政治经济制度决定着教育的领导权;(4)政治经济制度决定着受教育权;(5)政治经济制度决定着教育的管理体制。
2.生产力对教育发展的影响和制约
1.生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度
教育发展的规模与速度,取决于生产力发展所提供的物质条件和生产力发展对教育事业所提出的要求。生产力发展水平直接影响一个国家在教育经费方面的支付能力,而教育经费的支付能力直接影响校舍建设、仪器设备、教材建设、师资待遇和教师培养等多方面的教育条件,从而成为影响教育事业发展规模和速度的主要因素。
2.生产力的发展水平制约着教育结构的变化
教育结构是指各级各类学校的比例关系和衔接方式,以及不同性质专业之间的比例构成。生产力的发展促使经济结构产生各种变化,从而也决定了教育结构的变化。
3.生产力发展水平制约着教育的内容、方法与手段
传播和继承人类已有的生产生活经验是教育活动最初的价值取向,由此决定了生产力的发展水平必然制约着教育内容的选择。生产力的发展促进了科学技术的发展与更新,从而也要求教育内容不断调整与更新。同时,生产力的提高也在不断地促进教学方法、手段、组织形式的更新与发展。
4.生产力发展水平制约着学校的专业设置
学校的专业设置及结构调整,必须依据人才市场所需要的专门人才的规格及数量而进行,即学校的专业设置受制于社会生产力发展状况。
5.教育相对独立于生产力的发展水平
虽然受生产力发展水平的制约,但教育与生产力的发展并非完全同步。我们也要认识到,教育相对独立于生产力的发展水平并不是说教育的发展可以脱离生产力的发展,教育归根结底还是要受生产力发展水平的制约。如果教育的发展脱离了生产力的制约,盲目发展,必然会带来问题。
3.科学技术对教育发展的影响和制约
现代教育发展的根本动因是科技进步。科学技术对教育的影响,首先表现为对教育的动力作用。具体地说,科技对教育的作用表现如下:
1.科学技术能够改变教育者的观念
科技发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构,影响到他们对教育内容、方法的选择和运用,也会影响到他们对教育规律的认识和教育过程中教育机制的设定。
2.科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量
一方面,科技的发展及其在教育上的广泛运用,使教育对象得以扩大;另一方面,科技的发展正日益揭示出教育对象的身心发展规律,从而使教育活动遵循这种规律,提高了教育质量。此外,科学技术的每次革新都极大地促进了受教育者数量的增长和教育质量的提高。
3.科学技术能够影响教育的内容、方法和手段
科技的发展促使教学内容不断更新、课程体系不断变化。同时,随着科学技术的迅猛发展,教育的方法和手段也得以改进。
4.文化对教育发展的影响和制约
从广义上说,教育是文化的一部分,但教育又是一种非常特殊的文化,因为教育既是文化的构成体,又是文化传递、深化与提升的手段。这就是教育的双重文化属性。
文化是指一定社会民族的文化,它包括一定社会民族长期形成的共通的语言、知识、价值、信仰、习俗及其成员的行为范式、生活样式。不同的民族有不同的文化。文化对教育的影响与制约主要表现在以下几个方面:
1.文化对教育具有价值定向作用
不同的教育在很大程度上是由不同的文化价值观支配和决定的。一个社会的教育是以保存或传承现有文化成果作为主要的甚至是唯一的价值取向,还是在继承现有文化的同时致力于传统文化的转型并创造新文化,取决于社会总体的文化价值观。
2.文化发展促进学校课程的发展
文化对课程的影响主要体现在两个方面:(1)课程内容的丰富;(2)课程结构的更新。课程的发展不是随文化变迁而自发更新变的过程,而是有意识的创造性转换的过程。
3.文化影响教育目的的确立
教育目的的确立,除了取决于社会政治经济制度和生产力发展水平以外,还受文化的影响。
4.文化影响教育内容的选择
教育的内容就是人类的文化。不同时期的文化和不同国家与民族的文化,影响着教育内容的不同选择。
5.文化影响着教育教学方法的使用
不同的文化影响着人们对知识及其来源的认识,在教育上影响着人们对师生关系的认识,由此决定了人们对教育教学方法的不同应用。
5.人口对教育发展的影响和制约
人口是构成人类社会的基本要素,教育是延续人类的基本活动,二者之间有着内在的联系。人口对教育的制约作用具体体现在以下几个方面:
1.人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点
教育发展的战略目标是教育在一个较长时期内关于全局发展的奋斗目标,亦即预期要达到的未来发展的总要求和总水平。战略目标的实现与否不仅取决于一定的社会经济条件,而且也受到人口因素的制约。
教育发展的战略重点是指教育中对于实现战略目标具有关键意义的环节和部分。战略重点的选择不仅要按照教育发展的特点和需要,而且还应视人口等客观条件而定。
2.人口的数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费
在教育事业扩展的情况下,必然要求增加教育经费以满足教育规模扩大的需要。否则要么降低入学率,保证教育质量的提高;要么保持或扩大入学率,降低生均经费,这势必影响教育质量的提高。
3.人口结构影响教育结构
在人口的社会结构中,人口的就业结构、分布结构和人口的流动趋向都会对教育的结构即各级各类教育的合理比例构成、学校的地区布局和发展方向产生影响。
4.人口质量影响教育质量
(1)人口中教育者的质量影响和制约着教育质量;(2)入学者已有的水平对教育质量的总的影响;(3)人口中年长者的素质影响和制约着新生一代的人口质量。
二、教育的社会功能
教育的社会功能主要指教育对社会发展的影响和作用,其主要特点包括:间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性。
1.教育的社会变迁功能
教育的社会变迁功能是指教育通过开发人的潜能,提高人的素质,引导人的社会化,影响人的社会实践,能够推动社会的改革与发展。教育的社会变迁功能表现在社会生活的各个领域。
1.教育的政治功能
教育受到政治经济制度的制约,同时又对政治经济制度有维护、巩固和加强的作用。
(1)教育培养出政治经济制度所需要的人才
通过培养人才实现对政治经济制度的影响,是教育作用于政治经济制度的主要途径。任何一种政治经济制度,要想得到维持、巩固和发展,都需要大量依据一定要求培养出来的人才,而这些人才的培养,很大程度上依靠教育。
(2)教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度
教育特别是学校教育,不仅向学生传播、灌输一定的政治思想意识,而且通过在校师生的言论行动、学校的教材和刊物向社会宣传一定的思想意识,制造社会舆论,借以影响群众,影响社会的风俗习惯和道德面貌等,为一定的政治经济服务,起着巩固现有政治经济制度的作用。
(3)教育促进民主化进程,但对政治经济制度不起决定作用
①一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体,但又间接取决于这个国家人民的文化程度和教育事业发展的程度,一个国家普及教育的程度越高,人的知识越丰富,就越能增强人民的权利意识,认识民主的价值,推崇民主的政策,推动政治的改革和进步。
②教育对社会政治经济制度起着巨大的影响作用,但不起决定作用。教育不能改变政治经济制度发展的方向,而只能在一定的政治经济制度为其所规定的轨道上发挥作用,不能超越这一轨道。教育也不能成为决定政治经济制度发展的根本动力,教育在社会基本矛盾运动的过程中,对社会的发展只能起到加速或延缓的作用。
也有学者认为,教育的政治功能包括:(1)维系社会政治稳定:(2)提高社会政治文明水平:(3)促进社会政治变革;(4)培养社会政治人才。
教育的社会成层功能
教育的社会成层功能,指的是现代社会中的各级各类学校教育在受教育者个人的社会集团(主要是阶级、阶层)的归属、社会职业地位以及调整社会结构中所起的作用。它是教育的政治功能中颇为独特的一个方面,通俗地讲,是指通过教育可以增进个人社会升迁的机会,从而改变社会的阶层结构,以达到改造社会的目的。在我国,千军万马过独木桥,农民子弟通过升入大学,跳出"农门",就是教育社会成层功能的表现。
2.教育的经济功能
(1)教育再生产劳动力
劳动力的质量和数量是生产力发展的重要条件,教育承担着再生产劳动力的重任。教育再生产劳动力具体体现在:
①教育使潜在的生产力转化为现实的生产力;
②教育可以提高劳动力的质量和素质,使之获得一定劳动部门认可的技能和技巧,成为发达的和专门的劳动力:
③教育可以改变劳动力的形态,把一个简单劳动力训练成一个复杂劳动力,把一个体力劳动者培养成一个脑力劳动者:
④教育可以使劳动力得到全面发展,提高劳动转换能力,摆脱现代分工对每个人造成的片面性。
(2)教育再生产科学知识
科学知识是第一生产力,但是科学知识在未用于生产前只是一种意识形态的或潜在的生产力。必须通过教育才能把前人积累的科学知识传递给年青一代,把潜在的生产力转化为现实的生产力。
所以,教育是实现科学知识再生产的重要手段。教育再生产科学知识具体表现在:
①教育可以高效能地扩大科学知识的再生产,使原来为少数人所掌握的科学知识在较短的时间内为更多的人所掌握,从而提高劳动生产效率,促进生产力的发展;
②教育也担负着发展科学、再生产科学的任务,这在高校表现得尤为明显。
教育的经济功能的其他说法
(1)促进经济增长。1960年,美国经济学家西奥多·舒尔茨发表以《人力资本投资》为题的演讲,使"人力资本"成为当今经济学、教育理论中最重要的范畴。人力资本是指体现在人身上的资本,是对生产者进行教育、职业培训等支出及其在接受教育时的机会成本等的总和。舒尔茨提出了人力资本收益测算法,强调了教育及教育投资对国民经济增长的贡献率,将教育作为促进经济增长、发展社会经济的重要支撑点。
(2)推动科技发展。学校特别是高等学校既是传授知识的教育机构,承担再生产科学知识的任务,也是从事科学研究的重要基地,担负着生产新科学知识和生产力的重要使命。
(3)提高劳动者素质。首先,教育可以把可能的劳动力转化为现实的劳动力;其次,教育可以改变劳动能力形态,提高劳动者的生产能力。
3.教育的科技功能
教育是发展科学技术和培养人才的基础,在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性作用。
(1)教育能完成科学知识的再生产
教育对科学创造的成果加以合理的加工和编排,传授给更多的人,尤其是传授给年青一代,使他们能够掌握前人创造的科学成果,为进行科学知识的再生产打下基础。
(2)教育推进科学的体制化
科学的体制化是指出现职业的科学家以及专门的科研机构去开展科学研究。只有在教育高度发达的情况下,才会出现科学的体制化。
(3)教育具有科学研究的功能
教育者在传播科学知识的同时,也直接从事科研工作,这在高校里尤为突出。
(4)教育促进科研技术成果的开发利用
科学技术在教育上的应用,丰富了科学技术的活动,能扩大科学技术的成果。
4.教育的文化功能
(1)教育能够传承文化
文化的传承是文化得以延续和发展的基本前提。教育传承文化的功能有三种主要表现形式(传递、保存、活化)。
①教育可以传递和保存文化
教育是文化传递和保存最为基本和最为有效的手段。随着社会的不断发展,文化的传递、保存方式不断发生变化。但无论发生何种变化,都离不开教育这一最基本的方式。
②教育可以活化文化
教育要实现真正意义上的文化传承,还必须把储存形态的文化转化为现实活跃形态的文化,即把附着于物体、文字和技术性载体上的文化符号转化到人这一载体上,为人所掌握与内化。这一转化的过程就是文化的活化。
(2)教育能够改造文化(选择和整理、提升文化)
改造文化是指在原有文化要素的基础上所进行的取舍、调整和再组合。教育对文化的改造主要是通过选择文化和整理文化来实现的。教育是文化传递的手段,但教育又不等同于文化传递。并非所有的文化都能成为教育内容,教育必须对文化进行选择和整理。教育对文化的选择标准有两个:①社会价值标准,即某种文化只有不背离社会政治、经济和文化传统才能成为教育内容;②个体发展需要的价值标准,即教育选择文化还要考虑到教育对象(学习者)的身心发展规律、特点以及学科内在的逻辑顺序和需要。
(3)教育能够传播、交流和融合文化
教育通过传播文化,使不同国家和民族的文化相互交流、交融,促进文化的优化和发展。教育应重视发展多元文化,促进各社会族群间的相互尊重与和谐发展。
(4)教育能够更新和创造文化
没有文化的更新和创造,就没有文化的真正发展。教育更新、创造文化的功能主要表现在两个方面:
①教育通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其文化创造的功能;②教育直接创造新的文化。
①教育通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其文化创造的功能;②教育直接创造新的文化。
5.教育的人口功能
人口是社会的生态基础,是连接个体与社会的桥梁。教育的个体功能要转化成政治、经济功能,首先要通过教育提高人口的素质来实现。教育对人口的影响表现在:(1)减少人口数量,控制人口增长;(2)改善人口素质,提高人口质量;(3)使人口结构趋向合理化;(4)有助于人口迁移。
6.教育的生态功能
建设生态文明社会,关涉到每一个单位、家庭、社会成员,也必然关涉到教育,要求现代教育承担生态教育的历史重任,发挥其应有的生态教育功能:(1)树立建设生态文明的理念;(2)普及生态文明知识,提高民族素质;(3)引导建设生态文明的社会活动。
2.教育的社会流动功能
教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选和提高,能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整和变动,以充分发挥其个人的智慧才能,实现其人生价值。教育的社会流动功能按其流向可分为横向流动功能(水平流动)与纵向流动功能(垂直流动)。
三、教育的相对独立性
所谓教育的相对独立性,是指教育作为一种培养人的社会活动,相对于其他社会现象来说,具有自身的规律和能动性。教育的相对独立性主要表现在以下几个方面:
1.教育自身的历史继承性
教育和其他社会现象一样,在其历史的发展过程中必然从各个方面吸收和利用以往历史阶段的教育成果和经验。教育的思想、制度、内容和方法等各个方面不仅反映着一定社会的生产力发展水平和政治经济制度的要求,而且与教育发展的历史沿革有着一定的渊源,都带有自己发展历程中的烙印。这就是教育自身的历史继承性。
2.教育与社会发展的不平衡性
教育受一定社会的生产力发展水平和政治经济制度制约、决定,但与社会生产力发展水平和政治经济制度的改变并非完全同步,具有与社会发展的不平衡性。
3.教育与其他社会意识形式的平行性
教育作为社会意识形态中的一种意识形式,与社会意识形态中的其他意识形式,如政治思想、哲学观念、伦理道德、宗教、文学、艺术等,有着密切的联系,这种联系不是决定与被决定的关系,而是相互影响的平行性关系。
教育相对独立性的其他说法
说法一:(1)教育是一种相对独立的社会实践活动;(2)教育是一种具有历史继承性的社会实践活动;(3)教育具有跟社会发展进程不相适应的一面。
说法二:所谓教育的相对独立性,是指作为社会一个子系统的教育,它对社会的能动作用具有自身的特点和规律性,它的历史发展也有其独特连续性和继承性。这主要表现为下述几个方面:(1)教育是培育人的活动,主要通过所培育的人作用于社会;(2)教育具有自身的活动特点、规律及原理;(3)教育具有自身发展的传统与连续性。
第二节 教育与人的发展
一、个体身心发展的概念
个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的变化过程,特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。这是人的各方面的潜在素质不断转化为现实个性的过程。人与人之间的素质差异不是"有"和"无"的区别,而是体现在水平的高低、结构的完整与否以及功能的发挥程度等方面。就内容而言,个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。
二、个体身心发展的动因
1.内发论(遗传决定论)
1.内发论的基本观点
内发论强调内在因素,如"需要""成熟",强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。即在人的身心发展过程中起决定作用的是遗传素质。内发论又称自然成熟论、预成论等。
2.内发论的主要代表人物及其观点
此外,我国历史上曾出现过"生而知之"的"天才论",或"性也者,与生俱生也",或"唯上智与下愚不移"等"先天决定论",都属于遗传决定论的范畴。
总的来说,内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性区别,心理发展是先天因素成熟的结果,因而完全否定了后天学习、经验的作用。其关注重点是人的"生长",以及人的成长规律和成熟机制。
2.外铄论(环境决定论)
1.外铄论的基本观点
外铄论认为人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。外铄论又称外塑论或经验论等。
2.外铄论的主要代表人物及其观点
总的来说,外铄论一般都注重教育的价值,对教育改造人的本性,形成社会所要求的知识、能力、态度等方面,都保持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的"学习":学习什么和怎样有效学习。
3.辐合论
辐合论,也称为二因素论。这种观点肯定先天遗传因素和后天环境对儿童发展的重要作用,而且二者的作用各不相同,不能相互替代。
德国心理学家施泰伦在其所著的《早期儿童心理学》一书中,明确地提出儿童心理的发展受环境和遗传共同影响的"合并原则",即提出:发展等于遗传与环境之和。
美国心理学家吴伟士(武德沃斯)认为,虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果,但这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。与施泰伦的观点不同的是,他认为,人的发展等于遗传与环境的乘积。
4.三因素论
三因素论是在苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)中有关影响人发展的因素理论的简称。其主要论点是:个体发展受来自遗传、环境与教育三方面的影响,但这些因素各自在发展中所起的作用不同。遗传是个体发展的基础,它为个体发展提供了可能,但是遗传对个体发展不具决定性意义,因为没有环境的作用,遗传提供的基础不可能实现,人也不可能成为人,世界上"狼孩"的存在就是实证,因此使人发展成为人的决定性因素是环境。其中作为特殊环境的学校教育,对人的发展具有主导作用。
5.多因素相互作用论(共同作用论)
辩证唯物主义认为,人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体,没有个体的积极参与,个体的发展是不能实现的。在主客观条件大致相似的情况下,个体主观能动性发挥的程度,对人的发展有着决定性的意义。
在多因素论中,影响较大的是叶澜教授提出的"两层次三因素论"。两层次即对个体发展的潜在可能产生影响的因素(简称为"可能性因素")和对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素(简称为"现实性因素")。可能性因素包括个体自身的条件(先天的和后天的)与环境条件两个因素;现实性因素指发展主体所进行的各种类型的实践活动(生理活动、心理活动和社会实践活动)。所以,三因素即个体自身条件、环境条件和实践活动。
三、影响个体身心发展的主要因素
总体看来,影响个体身心发展的因素主要有遗传、环境、教育(学校教育)和个体主观能动性等。
1.遗传
遗传,也叫遗传素质,是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的形态、结构以及器官和神经系统的特征等。这些遗传素质是先天的,与生俱来的。人的发展就是在人类特有的遗传素质基础上展开的。遗传素质是人的身心发展的前提,具体体现在以下几个方面:
1.遗传素质是人的身心发展的前提,为人的发展提供了可能性,但不能决定人的发展
人的身心发展必须以正常的遗传素质为基础,发展才有可能。没有这个前提,任何发展都不可能,或者某些遗传素质有缺陷,某种发展可能永远就不能实现。例如,一个生而失聪的儿童,就不可能发展其听觉能力,使其成为音乐家。
遗传素质不决定人身心发展的现实性,王安石的《伤仲永》中的仲永就是典型的例子。"用进废退"和"获得性遗传"说明遗传素质具有一定的可塑性,它会随着环境、教育的改变和人类实践活动的深入等作用而逐渐发生变化。遗传因素对人的影响在整个发展过程中总体上呈减弱趋势。因此,一个人的神经系统,虽然生来就被某些属性所制约,但是它本身却具有极大的可塑性。即使是某些低能或弱智儿童,在特殊教育的作用下,也能获得一定发展。"遗传决定论"的观点夸大了遗传的作用,把遗传看作是决定人的发展的唯一因素,是不正确的。
2.遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一
遗传素质存在着个别差异,表现在高级神经活动类型、感觉器官的结构和机能方面。这些差异是个性形成的生理基础,是人的个性差异的最初原因。
3.遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段
个体的遗传素质是逐步发展成熟的。遗传素质的成熟程度,为一定年龄阶段的身心发展提供了限制与可能,制约着年青一代身心发展的过程及其阶段。教育必须按照遗传素质发展的水平进行,超越或落后于遗传素质成熟水平都不利于人的发展。格塞尔通过双生子爬梯实验证明了他的"成熟势力说"。
遗传在人的发展中的作用的其他说法
(1)遗传素质是人的发展的生理前提;(2)遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征;(3)遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。
2.环境
环境包括自然环境和社会环境两大部分,教育学中所说的环境一般指社会环境。广义上来说,教育也包括在环境这一概念之中。为了突出学校教育在人的身心发展中的自觉性、目的性和计划性的特点,以区别于环境影响的某种程度的自发性,我们把学校教育从环境中分离出来,另做详细叙述。
1.社会环境为个体的发展提供了多种可能,使遗传提供的发展可能变成现实
社会环境是人发展的外部条件,为个体的发展提供了多种可能,如机遇、条件和对象。离开社会环境这种外部条件,再好的遗传素质也难以发挥作用。遗传提供的可能只有在一定的社会环境下才能变为现实。"近朱者赤,近墨者黑""蓬生麻中,不扶而直"及"孟母三迁"的故事,都说明了社会环境对人的发展的影响。
2.环境是推动人身心发展的动力
(1)环境是人身心发展不可缺少的外部条件。在人类社会中,每个社会成员之间都结成一定的社会关系,因而人具有社会性的特点,人的发展永远不能离开赖以生存的社会环境。
(2)环境推动和制约着人身心发展的速度和水平。环境对个体发展的影响有积极和消极之分,一般来说,生产力发达地区或良好的社会生活条件,可以加速年青一代身心发展的进程;相反,不良的社会生活条件,则可能阻碍年青一代身心发展的进程。
3.环境不决定人的发展
环境对人的身心发展具有一定的影响,但环境不决定人的发展,因为环境的作用具有自发性、偶然性等特点,对于环境的影响,个体存在适应与对抗,"出淤泥而不染"讲的就是这个道理。这也说明虽然环境制约着人的身心发展,但是人在一定程度上又可以发挥主观能动性,超越环境的制约。因此,夸大环境对人的发展的作用,特别是"环境决定论"的观点是错误的。
4.人对环境的反应是能动的
社会环境是人发展的外部条件,但是个体受环境的影响不是消极被动的,而是积极能动的实践过程。环境对人的发展的影响要通过个体的主观努力和社会实践活动才能实现。有的人在良好的环境中却没有什么成就,甚至走向与环境要求相反的道路;有的人在恶劣的环境中却能"出淤泥而不染",成为很有作为的人。因此,主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。
3.教育(学校教育)
教育是社会环境的一部分,但它是影响人的发展的自觉的、可控的因素。教育,从逻辑上既是特殊的实践,又是特殊的环境。由于这种特殊性,使得在影响人的发展的因素中,教育对人的发展特别是对年青一代的发展起着主导作用和促进作用。
1.学校教育在人身心发展中起主导作用的原因
(1)学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。(2)学校有专门负责教育工作的教师,相对而言效果较好。(3)学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
2.学校教育在人身心发展中起主导作用的表现(学校教育在影响个体发展上的特殊功能)
(1)学校教育对于个体发展做出社会性规范。
(2)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。学校教学内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出才能的差异性,有助于个体特殊才能的发现,而专门学校对这些才能的发展具有重要作用。
(3)学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
(4)学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
3.实现学校教育在人身心发展中起主导作用和促进作用的条件
学校教育的主导作用和促进作用的实现是相对的、有条件的。
(1)从外部环境方面来说,它要求社会的发展为个体的发展提供相应的前提,它依赖于家庭环境的影响,包括家长的职业类别和文化程度、家庭的经济状况和自然结构;依赖于社会发展的状况,包括生产力水平、科技发展、社会环境、社会文化传统和民族心态以及公民整体素质等。
(2)从教育系统内部来说,它依赖于教育自身的状况,包括学校的物质条件、师资队伍、教育管理者的水平等方面;依赖于学习者的主观能动性;它要求教育要遵循儿童的身心发展规律,还要积极协调社会、家庭等各个方面的教育影响,使其成为一股适合儿童需要的合力。
在肯定学校教育对个体发展所起的主导作用的同时,还应正确地看待"教育万能论"和"教育无用论"这两个在教育功能认识上的误区。
"教育万能论"是一种片面地夸大教育在人的发展中的作用的观点,认为人完全是教育的产物。代表人物有英国的洛克、德国的康德、美国的华生、法国的爱尔维修等。
"教育无用论"是一种抹杀教育在人的发展中的作用的观点,认为教育对人的发展无能为力。中世纪的一些学者以及英国的高尔顿都是这一观点的代表人物。
教育在个体发展中的作用
1.教育对个体发展的独特价值
(1)引导个体发展的方向;(2)提升个体发展的速度;(3)开发个体的特殊才能;(4)唤醒个体生命的自觉。
(1)引导个体发展的方向;(2)提升个体发展的速度;(3)开发个体的特殊才能;(4)唤醒个体生命的自觉。
2.教育的个体发展功能
(1)教育的个体社会化功能。人的发展首先是社会性的发展,因此教育的个体发展功能首先表现为促进个体社会化的功能。主要表现在:①教育促进个体思想意识的社会化;②教育促进个体行为的社会化;③教育促进角色和职业的社会化。
(2)教育的个体个性化功能。真正的教育是个性化的教育,促进人的个性发展是教育最根本的功能。主要表现在:①教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展;②教育促进个性差异的充分发展,形成人的独特性;③教育开发人的创造性,促进个体价值的实现。
(1)教育的个体社会化功能。人的发展首先是社会性的发展,因此教育的个体发展功能首先表现为促进个体社会化的功能。主要表现在:①教育促进个体思想意识的社会化;②教育促进个体行为的社会化;③教育促进角色和职业的社会化。
(2)教育的个体个性化功能。真正的教育是个性化的教育,促进人的个性发展是教育最根本的功能。主要表现在:①教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展;②教育促进个性差异的充分发展,形成人的独特性;③教育开发人的创造性,促进个体价值的实现。
4.个体主观能动性
1.个体主观能动性的概念
个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用,包括能动地认识客观世界和改造客观世界,并统一于人们的社会实践活动中。
从活动水平角度看,个体主观能动性由三个层次构成:第一层次是人作为生命体进行的生理活动,第二层次是个体的心理活动,最高层次是社会实践活动。
从活动水平角度看,个体主观能动性由三个层次构成:第一层次是人作为生命体进行的生理活动,第二层次是个体的心理活动,最高层次是社会实践活动。
2.个体主观能动性的作用
个体的主观能动性是一种寻求发展的积极动机和渴望,是人的身心发展的内在动力,也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。逆境可以成才,"同流而不合污""出淤泥而不染""威武不能屈"等典故反映出人的主观能动性在个体发展中的作用。
总之,影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展的物质前提,环境为个体的发展提供了多种可能,而教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用,个体主观能动性是人的身心发展的内因和动力。这些因素彼此关联、相互配合,共同发挥作用,促进人的身心发展。
四、个体身心发展的规律
1.个体身心发展的顺序性
1.个体身心发展的顺序性的概念
身心发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如,身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展,心理的发展总是由机械记忆到意义记忆,由具体思维到抽象思维。
2.个体身心发展的顺序性的教育要求
人的发展的顺序性是客观的、不以人的意志为转移的,教育工作要遵循这种顺序性,循序渐进地促进人的发展。所以,教育一般不可"陵节而施",否则就会出现教育的异化,造成教育的负效应。对于早期教育的问题,我们要明白,早期教育并不是越早越好,过于夸大早期教育的目的和作用是极为错误的。
2.个体身心发展的阶段性
1.个体身心发展的阶段性的概念
个体身心发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务,这就是身心发展的阶段性。在一定的年龄阶段,人的生理与心理两方面就会出现某些典型的、本质的特征,即年龄特征。例如,童年期学生的思维特点是具有较大的具体性和形象性,抽象思维能力还比较弱,对抽象的道理不易理解;少年期的学生,抽象思维已经有了很大的发展,但经常需要具体的感性经验做支持。
2.个体身心发展的阶段性的教育要求
个体身心发展的阶段性规律,决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行。如果不顾学生的年龄特征和接受能力,在教育工作中搞"一刀切""一锅煮",让孩子同成年人一样地听报告、搞活动、开批判会,把对儿童和青少年的教育"成人化",就违反了个体身心发展的阶段性规律。教育工作必须从学生的实际出发,针对不同年龄阶段的学生,提出不同的具体任务,采取不同的教育内容和方法,既不能把小学生当中学生看待,也不能把初中生和高中生混为一谈。
3.个体身心发展的不平衡性(不均衡性)
1.个体身心发展的不平衡性的表现
一方面是指身心发展的同一方面的发展速度,在不同的年龄阶段是不平衡的。例如,青少年的身高体重在其全部发展过程中会经历两个高峰:第一个高峰是在一岁左右,第二个高峰是在青春发育期。在这两个高峰期内,身高体重的发展较之其他阶段快得多。
另一方面是就个体身心发展的不同方面而言的。研究表明,青少年身心的不同方面所达到的某种发展水平或成熟的时期是不平衡的,有的方面可能在较早年龄就达到较高水平,而有的方面则晚些。例如,青春初期的孩子身高体重的增长已达到较高水平,而骨化过程远远没有完成。感知觉是认识的低级阶段,儿童的感知觉的发展比高级形式的判断、推理等逻辑思维能力的发展要早许多。
2.个体身心发展的不平衡性的教育要求
根据个体身心发展的不平衡性,教育教学要抓住关键期,以求在最短的时间内取得最佳的效果。所谓关键期,就是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期。研究认为,关键期既包括有机体需要刺激的时期,也包括有机体对某种刺激最敏感的时期。因此,关键期也叫敏感期、最佳期。在这一时期内,对个体某一方面进行训练可以获得最佳成效,并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期,训练的效果就会降低,甚至永远无法补偿。当然,关键期也并不是绝对的,错过关键期之后,经过补偿性学习仍有可能得到发展,只是难度要大些。因此教育必须适应人身心发展的不平衡性,在人的素质发展的关键期内,施以相应的教育,促进该素质的发展。
4.个体身心发展的互补性
1.个体身心发展的互补性的概念
互补性是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。机体各部分存在着互补的可能,为人在自身某方面缺失的情况下能与环境协调,从而继续生存与发展提供了条件。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用,能帮助人战胜疾病和残缺,使身心依然得到发展。
2.个体身心发展的互补性的教育要求
教育工作者要树立信心,相信每一个学生,特别是暂时落后或在某些方面有缺陷的学生,通过其他方面的补偿性发展,都可以达到与一般正常学生一样的发展水平;还要掌握科学的教育方法,发现学生的优势,扬长避短、长善救失,激发学生自我发展的信心和自觉。
5.个体身心发展的个别差异性
1.个体身心发展的个别差异性的概念
个体身心发展的个别差异性,是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间,存在着发展程度和速度的不同。人的先天素质、环境和教育以及自身的主观能动性的不同,决定了人的身心发展存在着个别差异。
2.个体身心发展的个别差异性的表现
(1)不同儿童同一方面的发展速度和水平不同,如有些人"少年得志",有些人则"大器晚成"。
(2)不同儿童不同方面的发展存在差异,如有的儿童的数学能力较强,但绘画却很差,而有的儿童正好相反。
(3)不同儿童所具有的个性心理不同,如同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。
(4)个别差异也表现在群体间,如男女性别的差异。
3.个体身心发展的个别差异性的教育要求
个体身心发展的个别差异性要求教育必须因材施教,充分发挥每个学生的潜能和积极因素,有的放矢地选择适宜、有效的教育途径和方法手段,使每个学生都能得到最大的发展。如在教学中采取弹性教学制度、采取能力分组、组织兴趣小组等。
6.个体身心发展的整体性
1.个体身心发展的整体性的概念
学生是一个整体的人,以其整个身心投入教学生活,并以整个身心来感知、体验、享受和创造这种教学生活。教师所面对的是一个活生生的、整体的人,尽管这个整体不是"完美"的整体。
2.个体身心发展的整体性的教育要求
(1)教学应该面对学生整个身心;(2)教学要着眼于学生的整体性,促进学生的一般发展,注意做到认知因素与非认知因素、意识与潜意识、科学与艺术的统一。
边缘考点
考点1知识对人发展的价值
(1)知识的认识价值。学生掌握知识的广度和深度,制约着他对事物的视域和对世界认识的广度和深度。"秀才不出门,能知天下事",在很大程度上可能是就此而言的。
(2)知识的能力价值。学生学习知识的过程,要经历知识的展开过程和知识的发现过程,对知识进行心理操作和行为操作。这种操作方式的定型和积淀过程,也就是学生的认识能力和行为操作技能的形成过程。
(3)知识的陶冶价值。主要是指知识陶冶人生智慧的价值。知识蕴含着科学精神和人文精神,而科学神和人文精神正是构成人生智慧的基本要素。
(4)知识的实践价值。主要是指知识对社会实践的指导价值,对社会实践的有用性或有效性。
考点2人的本质观
1.人是自然性与社会性的统一
人的自然性是指,人是自然存在物,具有自然属性。人的社会性是指,人是社会存在物,具有社会属性。人的自然性是人的社会性的物质前提,从根本上说,人的本质在于人的社会性。
2.人是受动性与能动性的统一
人的受动性是指人的生存和发展既要受到自身条件和自然环境的制约,又要受到社会环境的限制。人的能动性是指人能够按照自己的主观愿望发展自己。人的能动性具体表现在:(1)主体活动的目的性、计划性和预见性;(2)主体活动的选择性;(3)主体活动的创造性(最高表现)。
3.人是共性与个性的统一
人的共性是指,人存在于人类一般之中,贯穿于一切历史阶段之中,使人根本有别于动物的特性。人的个性是单个人所具有的属性或特征的总和,它表示的是某个人区别于其他人的特殊性。人的个性包含着共性,共性又通过个性表现出来。
第三章 教育目的与教育制度
章节提纲
教育目的概述
教育目的的内涵
教育目的的特点
教育目的的基本类型
教育目的的意义与作用
教育目的的结构
国家的教育目的
各级各类学校的培养目标
教师的教学目标
确立教育目的的依据
有关教育目的的确立的理论
个人本位论、社会本位论
我国的教育目的
现阶段我国教育目的的基本精神
我国确立教育目的的理论依据
马克思主义关于人的全面发展学说
我国教育目的的基本构成
德育:保证方向、保持动力
智育:认识基础
体育:物质保证
美育:具体运用和实施
劳动技术教育:具体运用和实施
教育目的实现的理性把握
全面推荐素质教育
面向全体学生
促进学生全面发展
促进学生个性发展
以培养创新精神和实践能力为重点
学校与学校教育制度
学校概述
最早的学校
教育制度的内涵与特点
建立学制的依据
现代学校教育制度的类型
现代教育制度的发展
我国的学校教育制度
我国现代学校教育制度的演变
壬寅学制、癸卯学制、壬子学制、癸丑学制、壬戌学制
我国现行学校教育制度的结构及类型
层次结构:前初中高
类别结构:高人特机(基)智(职)
河南考向
第一节 教育目的概述
一、教育目的的内涵
1.教育目的的概念
教育目的指教育要达到的预期结果,是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律,对受教育者提出的总的要求,规定了把受教育者培养成什么样的人,是培养人的质量规格标准,同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。教育目的一般由国家或国家教育行政部门制定,指导一定时期各级各类的教育工作。教育目的是一种教育理想,属于理想的范畴。
2.教育目的与教育方针
1.教育方针的内涵
(1)教育方针的概念
教育方针是最高国家权力机关根据政治、经济要求,明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。它反映了一个国家教育的根本性质、总的指导思想和教育工作的总方向等要素,是教育目的的政策性表达,具有政策的规定性,在一定时期内具有必须贯彻的强制性。
(2)教育方针的特性
①全局性。教育方针具有全局性的指导意义。
②变动性。教育的战略和政策变动,教育方针也就有所不同。
③现实性。教育方针指明了教育目的的实现途径,具有更明确的现实意义。
④阶段性。不同的历史时期有不同的教育方针;相同的历史时期因需要强调某个方面,教育方针的表述也会有所不同。
2.教育目的与教育方针的关系
教育目的与教育方针既有联系又有区别。
从二者的联系来看,它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性,都含有"为谁(哪个阶级、哪个社会)培养人"的规定性,都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。
从二者的区别来看,一方面教育方针所含的内容比教育目的更多些。教育目的一般只包括"为谁培养人""培养什么样的人"的问题;而教育方针除此之外,还含有"怎样培养人"的问题和教育事业发展的基本原则。另一方面教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确,而教育方针则在"办什么样的教育""怎样办教育"方面更为突出。
3.我国教育方针的内容
我国新时期的教育方针的内容一般包括以下三个组成部分:
(1)教育的性质和服务方向,即"教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务";
(2)教育目的,即"培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人";
(3)实现教育目的的根本途径,即"教育必须与生产劳动和社会实践相结合"。
其中,教育目的是教育方针中核心和基本的内容。
2021年4月29日修正的《中华人民共和国教育法》指出:"教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务,必须与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。"这是我国当前的教育方针。
二、教育目的的特点
同人类社会生活和活动的目的一样,教育目的也带有意识性、意欲性、可能性和预期性的特点。除此之外,教育目的还有两个较为明显的特点:
(1)教育目的对教育活动具有质的规定性。即教育目的对教育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性。教育目的作为培养人的总体要求,总是内在地决定着教育的社会性质和教育对象发展的素质。
(2)教育目的具有社会性和时代性。教育是培养人的社会活动,无不受到社会及各个时代的制约,这也就使得教育目的在历史的发展中常常带有社会不同时代的特点,体现不同时代的要求。
三、教育目的的基本类型
四、教育目的的意义与作用
教育目的是对教育活动所要培养的人的个体素质的总的预期与设想,是对社会历史活动的主体的个体素质的规定。它体现一定社会对受教育者质量规格的界定和要求,也体现人自身发展所应该达到的水准和高度。
1.教育目的的意义
教育目的是整个教育工作的核心,是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿,在教育活动中居于主导地位。同时它也是全部教育活动的主题和灵魂,是教育的最高理想。它贯穿于教育活动的全过程,对一切教育活动都有指导意义,也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。
2.教育目的的作用(功能)
1.教育目的对教育工作具有导向作用
教育目的不仅为受教育者指明方向,预定发展结果,也为教育工作者指明工作方向和奋斗目标。因此,教育目的无论是对受教育者还是教育者都具有目标导向作用。
2.教育目的对贯彻教育方针具有激励作用
教育目的是对受教育者未来发展结果的一种设想,具有理想性的特点,这就决定了它具有激励教育行为的作用。教育者因为有了目标的存在,可以根据目标合理地设计活动的计划、组织、过程、方法等,多快好省地实现目标。受教育者因为有了目标,可以树立信心,坚强地排除各种困难,争取实现目标。
3.教育目的是对教育效果进行评价的重要标准
教育目的是衡量、评价教育实施效果的根本依据和标准。评价学校的办学水平、办学效益,检查教育教学工作的质量,评价教师的教学质量和工作效果,检查学生的学习质量和发展程度等,都必须以教育目的为依据和标准来进行。
教育目的的作用(功能)的其他说法
教育目的的作用(功能)的说法比较多,但内涵相似,以下仅列举其他两种较为常见的说法,考生在作答时可根据题干及选项表述辨别具体考查哪种说法,再做出判断。
说法一:(1)定向功能。教育目的及其所具有的层次性,不仅内含对整体教育活动努力方向的指向性和结果要求,而且还含有对具体教育活动的具体规定性。具体体现为:①对教育社会性质的定向作用,对教育"为谁培养人"具有明确的规定;②对人的培养的定向作用;③对课程选择及其建设的定向作用;④对教师教学的定向作用。(2)调控功能。主要有以下两种方式:①通过价值的方式来进行调控;②通过标准的方式来进行调控。(3)评价功能。①对价值变异情况的判断与评价;②对教育效果的评价。
说法二:(1)定向作用。教育目的规定了学校教育和学生发展的根本方向,是学校办学的根本指导思想,也是学生发展的总方向,是学校教育工作的起点和归宿,并制约其全过程。(2)调控作用。教育目的规定了学校教育培养人才的基本质量规格,对学校教育的内容和活动方式起选择、协作、调节和控制作用。(3)评价作用。衡量学校的办学质量以及学生的发展质量的根本标准是教育目的。
五、教育目的的结构
1.教育目的的层次结构
教育目的是各级各类学校遵循的工作总方针,但各级各类学校还有各自的具体工作方针,这便决定了教育目的的层次性。教育目的包括三个层次:国家的教育目的、各级各类学校的培养标和教师的教学目标。也有人认为,教育目的分为四个层次:教育目的、培养目标、课程目标和教学目标(课程目标的相关内容参见本部分第五章第二节)。
1.国家的教育目的
国家的教育目的居于第一个层次,它是由国家提出来的,其决策要经过一定的组织程序,一般体现在国家的教育文本和教育法令中。
2.各级各类学校的培养目标
各级各类学校的培养目标居于第二个层次,它是根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求,是国家教育目的在不同教育阶段、不同级别的学校、不同专业方向的具体化。在培养目标上,各级各类学校的培养目标既有共同要求,又有一定差异。因此,各级各类学校的培养目标必须同中有异、重点突出、特点鲜明。教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。
3.教师的教学目标
教师的教学目标居于第三个层次,教学目标是指教学活动结束后学生所能达到的预期标准。也即教育者在教育教学过程中,在完成某一阶段的工作时,希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。
2.教育目的的内容结构
教育目的的内容结构是指教育目的由哪几个部分构成及其相互之间的关系。教育目的一般由两部分组成:一是就教育所要培养的人的身心素质做出规定,二是就教育所要培养的人的社会价值做出规定。其中,关于身心质的规教育结构的核心部分,因为教育的专门职能在于培养人,只有对受教育者身心发展的方向、内容和所要达到的水平等做出切实的素质规定,才能有效地指导教育活动,形成受教育者合理的素质结构,提高受教育者自身的价值。没有人的身心素质的发展与提高,社会价值的实现就落空了。
六、确立教育目的的依据
确立教育目的的基本依据包括主观和客观两个方面,具体如下:
1.特定的社会政治、经济、文化背景
这是确立教育目的的客观依据,主要表现为:
(1)教育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。教育目的是对社会生产力和科学技术发展特点的反映,体现着这一发展的时代特征。
(2)教育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。教育目的的制定会体现一定社会经济、政治的要求,在阶级社会中具有鲜明的阶级性,不同的社会制度有着不同的教育目的。
(3)教育目的的确定必须考虑历史发展的进程。在不同的社会发展阶段里,有不同的教育目的。
(4)不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。
教育目的是社会需求的集中反映,是教育性质的集中体现。它反映了社会政治和社会生产的需求,体现了教育的历史性、阶级性和生产力的性质。
2.人的身心发展特点和需要
教育目的的确定还要受到受教育者身心发展的规律这一客观依据的影响。
3.人们的教育理想
从根本上说,教育目的是存在于人的头脑中的一种观念,它反映的是教育者在观念上预先建立起来的关于未来新人的主观形象。因此,教育目的是一种理想。
人们在考虑教育目的时往往会受其哲学观念、人性假设和理想人格等观念和价值取向这些主观依据的影响。在社会主义国家,马克思主义经典作家关于全面发展的人格理想是教育目的确定的重要依据。
七、有关教育目的确立的理论
个人本位与社会本位的历史的、具体的统一
个人价值与社会价值并没有一个孰重孰轻的问题,个人本位论与社会本位论也没有一个谁正确谁错误的问题。从理论上讲,二者具有同等的合理性与同等的局限性。教育目的中个人价值与社会价值的权衡与选择,要受具体的社会历史条件的制约,是随社会历史条件的变化而有所变化与侧重的。社会需要与个人发展是辩证统一的,教育目的必须体现这种辩证统一的关系。我国的教育目的就较好地体现了个人本位和社会本位的历史的、具体的统一。
第二节 我国的教育目的
一、现阶段我国教育目的的基本精神
新中国成立以来,党和国家制定的各种文件中有关教育方针及其规定的教育目的,提法虽然不尽相同,但基本内涵或基本精神是一致的,包含一个总的精神,就是培养学生成为未来国家、社会发展的主人。其基本点主要表现在:
(1)坚持社会主义方向性。要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人,因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。
(2)坚持全面发展。要求学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展,要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。
(3)培养独立个性。适应时代要求,强调学生个性的发展,重点是培养学生的创新精神和实践能力。
(4)教育与生产劳动相结合,是实现我国教育目的的根本途径。
(5)注重提高全民族素质。
总的来说,其体现的精神实质是:第一,培养劳动者(为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才)是社会主义教育目的的总要求;第二,要求德、智、体、美、劳等方面全面发展是社会主义的教育质量标准;第三,坚持社会主义方向,是我国教育目的的根本性质和特点;第四,坚持教育与生产劳动相结合的根本途径。同时,这也体现了我国教育目的的基本特征,即:第一,以马克思主义关于人的全面发展学说为指导思想;第二,具有鲜明的政治方向;第三,坚持全面发展与个性发展的统一。
联合国教科文组织提出的"学会学习"的教育目的
1996年,国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了《教育﹣﹣财富蕴藏其中》的报告,其中最核心的思想是教育应使受教育者学会学习,即教育要使学习者"学会认知”“学会做事”“学会共同生活(学会合作)"和"学会生存"。这一思想很快被全球各国所认可,并被称为教育的四大支柱。"学会学习"的最终目标指向人的全面发展。
二、我国确立教育目的的理论依据
马克思阐述了关于人的全面发展学说,这一学说是我国确立教育目的的理论依据和基础。这一学说的基本思想主要有:
(1)人的发展是与社会发展相一致的。
(2)人的全面发展是与人的片面发展相对而言的,全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。
(3)从历史发展的进程来看,人的发展受到社会分工的制约。旧式劳动分工造成人的片面发展,机器大工业生产要求人的全面发展,并为人的全面发展提供了物质基础和可能性。
(4)人朝什么方向发展,怎样发展,发展到什么程度取决于社会条件。
(5)马克思预言,人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现。
(6)教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。教育与生产劳动相结合,并不必然促进人的全面发展。促进人的全面发展的教育与生产劳动相结合,是有条件的,不仅对劳动有一定的要求,对教育也有一定的要求。
三、我国教育目的的基本构成
要培养全面发展的人,就必须建构全面发展的教育。一般认为,我国现在中小学的全面发展教育主要包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。
1.全面发展教育的组成部分
1.德育
德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观,使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念,形成正确的思想方法的教育。德育的基本任务包括:
(1)培养学生良好的道德品质;
(2)培养学生正确的政治方向;
(3)培养学生正确的价值观;
(4)培养学生良好、健康的心理品质;
(5)培养学生良好的思想品德能力等。
在实际的中小学教学中发展德育的原因在于:(1)加强德育是学校教育的重要任务;(2)加强德育是社会主义现代化建设的必然要求;(3)加强德育是年青一代身心发展的需要。
2.智育
智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能,发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。智育的主要内容和任务包括传授知识、发展技能、培养自主性和创造性。具体任务有:
(1)向学生系统传授科学文化知识,为学生各方面发展奠定良好的知识基础;
(2)培养训练学生,使其形成基本技能;
(3)培养和发展学生的智力才能,增强学生各个方面能力;
(4)培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神。
智育的根本任务是培育或发展学生的智慧,尤其是智力。
3.体育
体育是授予学生关于健康的知识、技能,发展他们的体力,增强他们的自我保健意识和体质,培养他们参加体育活动的需要和习惯,增强其意志力的教育。体育的基本任务包括:
(1)指导学生锻炼身体,促进身体正常发育和技能的发展,增强学生体质,提高健康水平;
(2)使学生掌握运动锻炼的科学知识和基本技能,掌握运动锻炼的方法,增强运动能力;
(3)使学生掌握身心卫生保健知识,养成良好的身心卫生保健习惯;
(4)发展学生良好品德,养成学生文明习惯。
其中,增强学生体质是学校体育的根本任务,这是学校体育与学校其他活动最根本的区别。学校体育的基本组织形式是体育课。整体而言,学校体育具有基础性、普及性、教育性和系统性等特点。
4.美育
美育又称审美教育,是运用艺术美、自然美和社会生活美培养学生健康的审美观,发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力,培养他们高尚的情操与文明素养的教育。
(1)美育的主要任务
①培养学生正确的审美观点,使他们具有感受美、理解美和鉴赏美的知识与技能;②培养学生艺术活动的技能,发展他们体现美和创造美的能力;③培养学生心灵美和行为美,使他们在生活中体现内在美和外在美的统一。其中,形成创造美的能力是美育的最高层次的任务。
(2)学校美育的内容
学校美育的内容包括形式教育、理想教育、艺术教育。其中,艺术教育的具体内容如下:
①表演艺术教育。指通过人的演奏、演唱以及动作来表现作品的艺术,主要指音乐和舞蹈。
②造型艺术教育。广义的造型艺术指所有塑造二维或三维空间的静态视觉形象的艺术,又称"空间梦术"或"视觉艺术"。狭义的造型艺术主要指绘画和雕塑。造型艺术教育是培养学生对形式美的感受力的最佳方式。
③语言艺术教育。语言艺术又称文学,是以语言为媒介来塑造形象、表达情感的艺术形式。
④综合艺术教育。在艺术分类中,戏剧和电影、电视都因其综合了绘画、文学、音乐、摄影等表现形式的多样性而被称为综合艺术。
(3)美育的特征
①情感激励性。审美教育区别于其他教育的本质特征,在于美感教育。美的情感出于对美好事物的愉悦和陶醉。这种超越于功利、超越于迷信、超越于逻辑法则的美好情感,有极大的感染力和激励作用。
②认知形象性。美育是以生动鲜明的形象为手段对学生的认知与情感产生影响的,美育的这一特点与美本身的特点密切相关。美,不论是现实美,还是艺术美,都表现为具体可感的形象。一首诗、一幅画、一支歌、一座雕塑,都是我们可以用五官去感知、去领受的。
③意志自由性。美育是受教育者处在愉快、自由的状态中受到的教育,所谓"随风潜入夜,润物细无声"。无论人们在欣赏美,还是在创造美,都表现出个体的意志自由性。任何强迫的、枯燥乏味的艺术教育都是无法跨入审美殿堂的。
(4)美育的作用
人们对美育功能的认识成果有三:一是对美育的直接功能(即"育美")的认识;二是对美育的间接功能(或附带功能、潜在功能,具体说就是美育的育德、促智、健体功能等)的认识;三是对美育的超美育功能(即美育的超越性功能)的探究。
美育对学生智、德、体、劳各方面的发展的促进作用表现在:
①美育可以扩大学生的知识视野,发展学生的智力和创造精神;
②美育具有净化心灵、陶冶情操、完善品德的教育功能;
③美育可以促进学生身体健美发展,具有提高形体美的健康性和艺术性的价值;
④美育有助于学生劳动观点的树立、技能的形成,具有技术美学的价值。
总之,美育具有不可取代的特殊教育功能,它与其他各育互为条件,相辅相成,共同促进学生的全面发展。培养个性和才能全面和谐发展的完美的人,是美育的目的。
(5)美育的实施
①美育的原则
美育的原则是引导学生进行美育,发展审美意识和审美能力必须遵循的基本要求和准则。根据我国中小学实施美育的经验和人的审美意识发展的规律,实施美育主要应遵循以下原则:
第一,形象性原则。美育是感性形象的教育,应当运用现实的或艺术的美的形象,使学生直接感知到美的清秀、艳丽、和谐、匀称、奇特、雄伟等形式,受到美的熏陶,养成高尚的情操。这一原则是由美的特点与规律决定的。美不是抽象空无的,它总是以生动可感的形象出现。学生欣赏艺术,必须直接感知和鉴别艺术中的美丑形象,才能形成高尚的审美观念。这是审美教育的基本要求。
第二,情感性原则。对学生进行美育要引导他们深入到现实的和艺术的美的意境中去,激起情感上的共鸣,达到入迷、陶醉状态,使美融化于心灵。情感性是审美心理的重要特征。引导学生感知美的事物,并不是要形成科学概念,而是要求他们能够融入自己的感情,形成审美感受,做出审美判断。
第三,活动性原则。对学生进行美育应该通过审美活动,让学生在活动中去感受美、鉴赏美、创造美,受到美的熏陶。这是审美教育区别于其他教育的主要标志。因为美育本质上就是一种有组织的教育活动。
第四,差异性原则。对学生进行美育应当根据学生的年龄特征、个性差异及审美情趣的不同,选择不同的内容和方式进行,使他们的审美兴趣、爱好与创造才能得到自由的发展。美育的差异性决定于美感的个人特性和儿童年龄阶段审美心理的差异性。
第五,创造性原则。对学生进行美育不是让学生消极、被动、静观地接受美的形式,而是应当引导他们积极主动地、富有想象力和创造性地感知、理解和创造美。自由创造是美育的灵魂,学校美育的目的在于使学生的个性得到充分自由发展,成为具有创造精神的一代新人。
②美育的途径
第一,通过课堂教学和课外文化艺术活动进行美育;第二,通过大自然进行美育;第三,在日常生活中进行美育。
5.劳动技术教育
劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能,形成劳动观点和习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面,前者主要是培养学生的劳动观点和劳动习惯,后者则是使学生掌握基本劳动技术知识和技能。劳动技术教育把这两个方面的内容统一起来,并在同一教育过程中实施。
从我国中小学劳动与技术教育课程来看,所涉及的内容主要包括劳动实践、技能练习、工艺制作、简易设计、技术试验、职业体验等。根据劳动技术教育的任务,结合我国中小学劳动技术教育课程,我国劳动技术教育的内容可概括为生产劳动与技术、家政与家务劳动、公益性劳动三个方面。
劳动技术教育的任务包括:
(1)培养学生的劳动观点、劳动习惯和学习生产技术的兴趣;
(2)使学生初步掌握现代生产技术的基础知识和基本技能,学会使用一般的生产工具;
(3)掌握组织生产和管理生产的初步知识和技能。
2.全面发展教育各组成部分之间的关系
(1)"五育"在全面发展中的地位存在不平衡性。在实际生活中,青少年德、智、体、美、劳诸方面的发展往往是不平衡的,有时需要针对某个带有倾向性的问题强调某一方面。学校教育也常会因某一时期任务的不同,在某一方面有所侧重。
(2)"五育"各有其相对独立性。德育对其他各育起着保证方向和保持动力的作用,它体现了社会主义教育的方向,是"五育"的灵魂,是实施各育的思想基础;智育为其他各育的实施提供了认识基础;体育是实施各育的物质保证和物质基础;美育和劳动技术教育是德育、智育、体育的具体运用和实施。因此,"五育"各有其相对独立性。
(3)"五育"之间具有内在联系。德育、智育、体育、美育、劳动技术教育紧密相连,它们互为条件,互相促进,相辅相成,构成一个统一的整体。它们的关系具有在活动中相互渗透的特征。
四、教育目的实现的理性把握
1.要以素质发展为核心
教育目的的实现不能忽略对人的素质的培养。这主要是因为:素质既蕴含活动的潜能和底蕴,也表现为在现实应对中适当把握、灵活驾驭事物或问题的实际水平。如果说我国教育目的在于使人德智体美劳全面发展是一种内容上的强调的话,那么素质教育就是对人发展质量上的一种关注,是对人发展实际水平和程度的一种实质性的强调。
2.要确立和体现全面发展的教育观
1.确立全面发展教育观的必要性
缺乏全面发展的观念,甚至忽视全面发展,都不能培养和造就出适应现代和未来社会发展需要的全面发展的人才。
2.正确理解和把握全面发展
(1)不能把西方传统上的人的"全面发展"与我国现在所讲的人的"全面发展"等同起来。二者的区别在于:一是他们所说的人的"全面发展"基本上局限于人的精神生活或文化生活,而忽视人在物质生活领域,特别是在生产劳动领域中人的能力的全面发展问题。二是人的"全面发展"在西方一些思想家的话语中主要是"精神贵族"的自我发展问题。而我们今天所讲的人的全面发展问题,既包括人在物质生活领域,特别是在生产劳动领域的全面发展问题,又包括人在精神生活和文化生活领域的全面发展问题,并强调前者是后的基础;同时,我们所涉及的不仅仅是极少数人的发展问题,更多涉及的是大多数人的全面发展问题。
(2)全面发展不是人的各方面平均发展、均衡发展。把全面发展看成是平均发展,这种认识是非常机械的。实质上,全面发展是指人的各方面素质的和谐发展。
(3)全面发展不是忽视人的个性发展。不能以为全面发展与个性发展是矛盾的、对立的,是不要个性的发展。实际上,人的全面发展与个性发展是辩证统一的,人的个性发展总是和全面发展联系在一起的。
(4)要坚持人的发展的全面性。
3.正确认识和处理各育的关系
在全面发展教育中,各育不可分割,又不能相互代替。具体内容参见前文"全面发展教育各组成部分2间的关系"。
4.要防止教育目的的实践性缺失
全面发展是我国教育目的蕴含的总体要求,实现这样的要求,需要依据教育目的来把握好教育实践,即要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向,把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。
五、全面推进素质教育
1.素质教育的概念
1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针,素质教育随之成为我国各级各类教育追求的共同理想。
素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生主体性和主动精神,注重开发人的智慧潜能,形成人的健全个性为根本特征的教育。所谓全面,有两个含义:一是所有学生的素质都要得到提高,达到某一教育阶段所提出的素质标准与要求;二是各种素质都要有所提高,不能重此轻彼,或重彼轻此。只有这两个"全面"都付诸实施,才能全面地提高学生的素质。课堂教学是实施素质教育最主要、最重要的渠道。在目前阶段和可预见的未来,各级各类学校都不能离开课堂教学来谈素质教育。
素质教育有三大基本任务:(1)培养学生的身体素质;(2)培养学生的心理素质;(3)培养学生的社会素质。
2.素质教育的特点
素质教育的特点有:全体性、全面性、基础性、主体性、发展性、合作性和未来性。其中,全体性是素质教育最本质的规定、最根本的要求。所谓"全体性",广义地说,是指素质教育必须面向全体人民,任何一名社会成员,均必须通过正规或非正规的途径接受一定时限、一定程度的基础教育。狭义地看,素质教育的"全体性",是指为全体适龄儿童开放接受正规基础教育的大门。
3.素质教育的内涵
1.素质教育是面向全体学生的教育
素质教育倡导人人有受教育的权利,强调在教育中每个人都得到发展,而不是只注重一部分人,更不是只注重少数人的发展。每一位学生都能得到发展,是每一位学生的基本权利。我们应该尊重这种权利,保护这种权利,创造条件实现这种权利。因此,素质教育不同于应试教育,因为应试教育搞选拔性、淘汰性,只能照顾到一部分人,甚至是很少一部分人的发展。
2.素质教育是促进学生全面发展的教育
素质教育倡导的是在教育中使每个学生都得到充分的、全面的发展。个体本身蕴含了多方面发展的潜能,全面发展是人发展自身的要求;社会生活的丰富多样性也要求人的全面发展,社会发展的程度越高,对人的全面发展的要求也就越高。素质教育的提法与全面发展教育并不矛盾,从本质上讲,二者是一致的。全面发展教育思想是素质教育的理论基础,素质教育是全面发展教育在社会主义建设时期的具体落实和深化。实施素质教育必须坚持"五育"并举,促进学生生动活泼地发展。
3.素质教育是促进学生个性发展的教育
素质教育是全面发展的教育,是从教育对所有学生的共同要求的角度来看的。但每一个学生都有其个别性,如有不同的认知特征、不同的欲望需求、不同的兴趣爱好、不同的创造潜能,这些不同点铸造了一个人千差万别的、个性独特的学生。因此,教育还要尊重并充分发展学生的个性。
4.素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育
创新能力是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。一个没有创新能力的民族,难以屹立于世界前列。作为国力竞争基础工程的教育,必须培养具有创新精神和实践能力的新一代人才,这是素质教育的时代特征。
对教育来说,培养创新精神和实践能力不是一般性的要求,更不是可有可无的事,而应成为教育活动的根本追求,成为素质教育的核心。应试教育不仅加重了学生的学习负担,牺牲了多数学生的发展,更重要的是忽视甚至是扼杀了学生的创新精神和实践能力。因此,能不能培养学生的创新精神和实践能力是应试教育和素质教育的本质区别。
4.创新教育及其在素质教育中的地位
创新教育是素质教育的核心,它是教育对知识经济向人才培养提出挑战的回应。它是旨在激发学生的创新意识,培养学生创新能力的教育。
(1)创新能力不仅是一种智力特征,更是一种人格特征,是一种精神状态。创新能力离不开智力活动离不开大量具体的知识,但创新能力绝不仅仅是智力活动,它不仅表现为对知识的摄取、改组和运用,表现为新技术、新思想的发明,而且是一种追求创新的意识,是一种发现问题、积极探求的心理倾向,是一种善于把握机会的敏锐性,是一种积极改变自己并改变环境的应变能力。
(2)创新能力的培养是素质教育的核心,是素质教育区别于应试教育的根本所在。面对多样的、多变的世界,任何一个人、一种职业、一个社会都缺少不了创新能力。
(3)重视创新能力的培养也是现代教育与传统教育的根本区别之所在。传统教育把掌握知识本身作为教学目的,把教学过程理解为知识积累的过程。在这样的教学过程中,创新能力的培养没有也不可能受到重视。在现代社会,知识创造、更新速度的急剧加快,改变着以知识的学习、积累为目的的教育活动。知识的学习成为手段,成为认识科学本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。在教学过程中,强调的是“发现”知识的过程,而不是简单地获得结果,强调的是创造性地解决问题的方法和探究精神的形成。在这样的教学过程中,学生的应变能力、创新能力也就得到了培养和发展。
鉴于各地命题的参考资料不同,对"素质教育的核心"的界定也有一定的区别。有些地区的真题点明"素质教育的核心是创新教育",也有些地区的真题点明"素质教育的核心是创新精神",还有些地区的真题点明"素质教育的核心是创新精神和实践能力",等等。不管哪种表述,都点明了"创新"二字。考生在复习备考过程中,只需抓住"创新"这个关键词,在此基础上灵活应对即可。
5.实施素质教育的措施
(1)改变教育观念。提高民族素质,实施素质教育,关键是要转变教育观念。(2)转变学生观。(3)加大教育改革的力度。(4)建立素质教育的保障机制。(5)建立素质教育的运行机制。(6)营造良好的校园文化氛围。
6.要避免在实施素质教育中出现以下误区
误区一:素质教育就是不要"尖子生"。
这是对素质教育面向全体学生的误解。素质教育坚持面向全体学生,意味着素质教育要使每个学生都得到与其潜能相一致的发展。
这是对素质教育面向全体学生的误解。素质教育坚持面向全体学生,意味着素质教育要使每个学生都得到与其潜能相一致的发展。
误区二:素质教育就是要学生什么都学、什么都学好。
这是对素质教育使学生全面发展的误解。素质教育强调为学生的发展奠定基础,同时又要发展学生的个性,因此素质教育对学生的要求是合格加特长。
这是对素质教育使学生全面发展的误解。素质教育强调为学生的发展奠定基础,同时又要发展学生的个性,因此素质教育对学生的要求是合格加特长。
误区三:素质教育就是不要学生刻苦学习,"减负"就是不给或少给学生留课后作业。
这是对素质教育使学生生动、主动和愉快发展的误解。学生真正的愉快来自于通过刻苦的努力而获得成功之后的快乐,学生真正的负担是不情愿的学习任务。
这是对素质教育使学生生动、主动和愉快发展的误解。学生真正的愉快来自于通过刻苦的努力而获得成功之后的快乐,学生真正的负担是不情愿的学习任务。
误区四:素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者。
这是对素质教育所倡导的"学生的主动发展"和"民主平等的师生关系"的误解。
这是对素质教育所倡导的"学生的主动发展"和"民主平等的师生关系"的误解。
误区五:素质教育就是多开展课外活动,多上文体课。
这是对素质教育形式化的误解。教育培养人的基本途径是教学,学生的基本任务是在接受人类文化精华的过程中获得发展。这就决定了素质教育的主渠道是教学,主阵地是课堂。
这是对素质教育形式化的误解。教育培养人的基本途径是教学,学生的基本任务是在接受人类文化精华的过程中获得发展。这就决定了素质教育的主渠道是教学,主阵地是课堂。
误区六:素质教育就是不要考试,特别是不要百分制考试。
这是对考试的误解。考试包括百分制考试本身没有错,要说错的话,就是应试教育中使用者将其看作学习的目的。考试作为评价的手段,是衡量学生发展的尺度之一,也是激励学生发展的手段之一。
这是对考试的误解。考试包括百分制考试本身没有错,要说错的话,就是应试教育中使用者将其看作学习的目的。考试作为评价的手段,是衡量学生发展的尺度之一,也是激励学生发展的手段之一。
误区七:素质教育就会影响升学率。
这是对素质教育内涵的误解。首先,素质教育的目的是促进学生的全面发展,素质教育旨在提高国民素质,升学率只是衡量教育质量的标准之一。其次,真正的素质教育不会影响升学率,因为素质教育强调科学地学习、刻苦地学习、有针对性地学习,这样有助于升学率的提高。
这是对素质教育内涵的误解。首先,素质教育的目的是促进学生的全面发展,素质教育旨在提高国民素质,升学率只是衡量教育质量的标准之一。其次,真正的素质教育不会影响升学率,因为素质教育强调科学地学习、刻苦地学习、有针对性地学习,这样有助于升学率的提高。
第三节 学校与学校教育制度
一、学校概述
学校是一种古老的、广泛存在的社会组织。它始于人类知识及其传播的专门化要求,是有计划、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所,是现代社会中最常见、最普遍的组织形式。学校的产生标志着教育从生产劳动中第一次分离。
1.学校的产生
1.学校产生的条件
通过对为数不多的人类最早学校的分析,我们认为学校的产生应该具备以下几个条件:
(1)生产力的发展以及社会生产水平的提高,为学校的产生提供了物质基础;
(2)脑力劳动和体力劳动相分离,为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子;
(3)文字的创造与知识的积累,为学校教育活动的开展提供了有效的教育手段与充分的教育内容;
(4)国家机器的产生需要专门的机构来培养官吏和知识分子来为统治阶级服务。
也有学者认为,学校产生的条件有:(1)社会生产力的发展;(2)社会生活中间接经验的积累;(3)记载和传承文化工具的出现。
2.最早的学校
公元前3000年左右,在世界上最早出现文字的地方,先后出现了学校的萌芽,并相继出现了最早的学校。
20世纪30年代,考古学家在幼发拉底河岸发掘了公元前3500年的马里城,发现了两间类似校舍的房子。但是美国学者克雷默认为世界上最早的学校是产生于公元前2500年的苏美尔学校。
一般认为,在夏朝的时候,我国就出现了学校。但是,我们并没有从考古发掘中找到可靠的实物来证实。而有文字记载同时又有考古出土的实物证实的学校出现在商朝。
关于我国最早的学校出现的时期,在选择题中,如果选项同时出现了夏和商,而题干中又没有严格的条件限制说明,一般认为我国最早的学校出现在夏朝。
2.学校的职能
学校的职能是指学校所应履行的职责和应发挥的作用。现代社会赋予学校多重职能,其中基本职能包括:
(1)提高受教育者素质。这是现代学校最基本的职能。
(2)培养现代社会的劳动者和各级各类专门人才。现代学校的发展,在一定程度上适应了现代生产的需要。现代学校负有培养现代劳动者和各级各类专门人才的职能。
(3)文化的传承与创新。学校是传授文化知识的场所,传承文化是学校固有的职能与使命。现代学校不仅需要传承和创新道德文化,还需要传承和创新科学文化。
(4)开展科学研究。开展科学研究不仅是现代大学的应有职能,而且应是所有现代学校的职能。现代学校的科学研究需要与教学紧密结合。
(5)提供社会服务。现代学校具有开放性的特点,这也是现代学校与古代学校的重要区别之一。现代学校的开放是面向社会的开放,现代学校需要着眼于社会的需要,为社会的发展与进步提供各种可能的服务。
3.学校组织的管理
1.沟通是学校管理的基本途径
沟通是信息在发送者和接收者之间进行交换的过程。沟通对于学校管理来说,有如下几个方面的功能:(1)信息传递;(2)控制;(3)激励;(4)情感交流。学校的沟通一般可以有两种形式,即正式沟通和非正式沟通。
2.学校管理的过程
学校管理过程一般由计划、实施、检查和总结四个基本环节构成。
3.中小学管理的基本内容
(1)思想品德教育管理;(2)教学工作管理;(3)教务行政管理;(4)总务工作管理。
4.学校文化
1.学校文化的概念
最早提出"学校文化"这一概念的是美国学者华勒。学校文化是一所学校在长期的教育实践过程中积淀、演化和创造出来的,并为其成员所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶。
2.学校文化的构成
学校文化由观念文化、规范文化和物质文化构成。
(1)观念文化又叫精神文化,包括办学指导思想、教育观、道德观、思维方式、校风、行为习惯等。观念文化是学校文化的内核和灵魂,是学校组织发展的精神动力。观念文化可分解为四种成分:
①认知成分,即学校这个群体和构成它的个体对教育目的、过程、规律的认识,属于学校文化的理性因素;
②情感成分,即学校这个文化体内的成员对教育、学校、班级、同事、同学、老师特有的依恋、认同、参与、热爱的感情,这种感情通常包含着很深的责任感、归属感、优越感和献身精神;
③价值成分,即学校校园所独有的价值取向系统;
④理想成分,即学校及其成员对各种教育活动和学生的发展水平所表达的希望和追求。
(2)规范文化又叫制度文化,是一种确立组织机构、明确成员角色和职责、规范成员行为的文化。规范文化有三种表达方式,即组织形态、规章制度、角色规范。规范文化发挥着育人职能的制度保证作用。
(3)物质文化是学校文化的空间物态形式,是学校精神文化的物质载体。物质文化包括环境文化和设施文化,它是学校教育教学及其管理活动的物质基础。
3.学校文化的缩影﹣﹣校园文化
所谓校园文化,就是学校全体成员在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。
(1)校园文化的内容
校园文化包括校园物质文化、校园精神文化和校园组织与制度文化。
①校园物质文化,是看得见、摸得着的东西,如校园设施等。
②校园精神文化是校园文化的核心内容,也是校园文化的最高层次,主要包括校风、学风、教风、班风和学校人际关系等。其中,校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体,是经过长期实践形成的。校风一旦形成往往代代相传,具有不易消散的特点,因为它已经成为学校所有成员特别是教师的自觉行为。良好的校风能对新师新生起到潜移默化的影响。
③校园组织与制度文化作为校园文化的内在机制,包括学校的传统、仪式、规章制度等。
(2)校园文化的特征
①互动性。校园文化是学校教师与学生共同创造的。
②渗透性。校园文化存在于校园的各个角落,渗透在教职工、学生的观念、言行、举止之中,渗透在他们的教学、科研、读书、做事的态度和情感中。
③传承性。校风、教风、学风、学术传统、思维方式的形成,不是一代人,而是几代人或数代人自觉不自觉地缔造的,而且代代相传,相沿成习。
4.学校文化的功能
(1)导向功能。学校的办学目标和办学理想是学校文化的集中体现。学校管理者通过各种文化活动把师生的积极性引导到实现学校目标所确定的方向上来,使之在确定的目标下从事教育、教学和管理活动。当师生接受和认同学校的办学目标和办学理想时,就会焕发出极大的工作热情和学习积极性,就会在潜移默化的氛围中形成共同的价值观念,产生一股信念和力量,向着既定的目标努力。
(2)凝聚功能。它表现为学校文化是联系和协调一所学校所有成员行为的纽带。当学校观念被教职工认同后,它就会以一种"润物细无声"的方式来沟通人们的思想,产生对学校目标的认同感,从而形成一股强大的凝聚力量,使学校管理产生巨大的整体效应。
(3)规范功能。学校文化中蕴含着道德因素,能调节人际关系,使之心理相容、和谐有序,即学校文化对其成员的规范约束作用。
学生文化
学生文化是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、行为特点的总体特征。
学生文化的成因包括:(1)学生个人的身心特征;(2)同伴群体的影响;(3)师生的交互作用;(4)家庭的社会经济地位;(5)社区的影响。
学生文化的基本特征包括过渡性、非正式性、多样性、互补性等
二、教育制度的内涵与特点
1.教育制度的内涵
教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称。它包括相互联系的两个基本方面:一是各级各类教育机构与组织的体系;二是各级各类教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则。
广义的教育制度指国民教育制度,是一个国家为实现其国民教育目的,从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。具体而言,教育制度应包括生活惯例习俗、教育教学制度、学校管理制度、学校教育制度、教育行政体制、教育政策法规、教育价值理念七个方面。
狭义的教育制度指学校教育制度,简称学制,是一个国家各级各类学校的总体系,具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。学校教育制度是国民教育制度的核心与主体,体现了一个国家国民教育制度的实质。一般来说,它是由三个基本要素构成的,即学校的类型、学校的级别、学校的结构。
2.教育制度的特点
(1)客观性。教育制度的制定虽然反映着人们的一些主观愿望和特殊的价值需要,但是,人们并不是也不可能随心所欲地制定或废止教育制度,某种教育制度的制定或废止,有它的客观基础和发展的规律性。
(2)规范性。任何教育制度都具有一定的规范性,这种规范性主要表现在入学条件(即受教育权的限定)和各级各类学校培养目标的确定上。
(3)历史性。教育制度是随着时代和文化背景的变化而不断创新的。
(4)强制性。教育制度独立于个体之外,对个体的行为具有一定的强制作用。例如,学校的考试制度规定任何学生和教师在考试过程中不能有舞弊行为,否则一经查实,就要给予相应的处分。
三、建立学制的依据
(1)生产力发展水平和科学技术发展状况;(2)社会政治经济制度;(3)青少年儿童身心发展规律;(4)人口发展状况;(5)文化传统;(6)本国学制的历史发展和国外学制的影响。
四、现代学校教育制度的类型
现代学制主要有三种类型:一是双轨学制,二是单轨学制,三是分支型学制。
1.西欧双轨制
现代学制最早出现在欧洲。西欧双轨制以英国的双轨制为典型代表,法国、联邦德国等欧洲国家的学制都属这种学制。
这种学制是古代等级特权在学制发展过程中遗留的结果。它的学校系统分为两轨:一轨是学术教育,为特权阶层子女所占有,学术性很强,学生可升到大学以上;另一轨是职业教育,为劳动人民的子弟所开设,属生产性的一轨。两轨之间互不相通,互不衔接。这种学制不利于教育的普及。
2.美国单轨制
美国的现代学制最初也是双轨制,但是美国在历史上没有特权阶层,学术性的一轨没有充分的发展,而群众性的新学校迅速发展起来,从而开创了从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。
这种学制有利于教育的普及,但教育参差不齐、效益低下、发展失衡,同级学校之间教学质量相差较大。
3.苏联分支型学制
沙皇俄国时代的学制属欧洲双轨学制。"十月革命"后,苏联也制定了单轨学制,但与美国的单轨制不同,这种学制既有上下级学校间的相互衔接,又有职业技术学校横向的相互联系,形成了立体式的学制。所以,它是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制,也被称为中间型学制或" Y "型学制。
这种学制试图融会单轨制与双轨制之长,兼顾公平与效益,既有利于教育的普及,又使学术性保持较高水平。但由于课时多、课程复杂,教学计划、大纲和教科书必须统一而使教学不够灵活,特别是地域性较强的课程得不到很好的发展。
五、现代教育制度的发展
1.教育制度在形式上的发展(教育制度的发展历史)
历史上曾经有过从非正式教育、正式而非正规教育再到正规教育的演变。正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度,又称制度化教育。以制度化教育为参照,之前的非正式、非正规教育都可归为前制度化教育,而之后的非正式、非正规化教育则都归为非制度化教育。因此,教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。
1.前制度化教育
前制度化教育是人类教育史上一个重要的发展阶段。一般认为,在奴隶社会初期出现的定型的教育组织形式即实体化教育﹣﹣学校是其重要的标志。定型的教育组织形式包括古代的前学校与前社会教育机构、近代的学校与社会教育机构。学校的出现标志着教育活动从无固定规则的原始形态发展成有固定规则的制度化的形态,意味着教育活动的专门化,教育形态趋于定型。
教育实体的形成具有以下特点:(1)教育主体确定;(2)教育的对象相对稳定;(3)形成系列的文化传播活动;(4)有相对稳定的活动场所和设施等;(5)由以上因素结合而成的独立的社会活动形态。
2.制度化教育
近代学校系统的出现,开启了制度化教育的新阶段。大致说来,严格意义上的学校教育系统在19世纪下半期已经基本形成。制度化的教育指向形成系统的各级各类学校。学校教育系统的形成,即意味着制度化教育的形成。制度化教育主要指的是正规教育,也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。
我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的"废科举,兴学校",以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
3.非制度化教育
非制度化教育是相对于制度化教育而言的。它指出了制度化教育的弊端,但又不是对制度化教育的全盘否定。非制度化教育所推崇的理想是:"教育不应再限于学校的围墙之内。"一般认为,库姆斯等人的"非正规教育"概念、伊里奇的"非学校化"主张都是非制度化教育的核心思想。提出构建学习化社会的理想是非制度化教育的重要体现。
正规教育、非正规教育与非正式教育
正规教育是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的,以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。
非正规教育是在正规教育制度以外所进行的,为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动,包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。
非正式教育是指每个人从日常生活经验和生活环境(家庭、工作单位、社会)中学习和积累知识技能,形成态度和见识的无组织、无系统的学习过程。
2.现代教育制度的发展趋势
(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
(2)强化普及义务教育,延长义务教育年限。义务教育是以法律形式规定的,适龄儿童和青少年必须接受的,国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。
(3)中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
(4)高等教育的大众化。国际上通常认为,高等教育的毛入学率低于15%的属精英教育阶段,大于15%小于50%的为大众化阶段,大于50%的为普及化阶段。
(5)终身教育体系的建构。"终身教育"这一术语由保罗·朗格朗正式提出,终身教育是全球性的教育运动,其主要特点包括:①终身性。这是终身教育最大的特征。②全民性。无论男女老幼、贫富差别、种族差别,所有人都能平等获得受教育的机会,都要学会生存,而要学会生存就离不开终身教育。③广泛性。④灵活性和实用性。
(6)教育社会化与社会教育化。
(7)教育的国际交流加强。
(8)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
第四节 我国的学校教育制度
一、我国现代学校教育制度的演变
我国古代的学校分为官学、私学和书院,与之相对应,我国古代的学校教育制度主要由官学教育系统、私学教育系统和书院教育系统构成。西周时期,我国初步形成了学制系统的雏形,分为国学和乡学两大系统。我国现代学制的建立是从清末"废科举,兴学校"开始的。
1.旧中国的学制沿革
1.1902年的"壬寅学制"(未实行)
中国近代教育史上最先制定的系统的学校教育制度,是1902年的《钦定学堂章程》,亦称"壬寅学制"。"壬寅学制"以日本的学制为蓝本,由当时的管学大臣张百熙起草,是中国近代教育史上最早由国家正式颁布的学系统,虽然正式公布,但并未实行。
2.1904年的"癸卯学制"(实行新学制的开端)
1903年,清政府任命张之洞、荣庆、张百熙三人重新修订拟定了《奏定学堂章程》,1904年1月颁布执行,又称"癸卯学制"。
"癸卯学制"主要承袭了日本的学制,是中国近代教育史上第一部由国家颁布的并在全国实行的学制系统,成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。该学制明文规定教育目的是"忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实",明显反映了"中学为体,西学为用"的思想。其宗旨是:"无论何等学堂,均以忠孝为本,以中国经史之学为基。俾学生心术壹归于纯正,而后以西学渝其智识、练其艺能,务期他日成材,各适实用,以仰副国家造就通才、慎防流弊之意。"另外,还规定不许男女同校,轻视女子教育,体现了半殖民地半封建的特点。该学制的最大特点是修业年限长,从小学堂至大学堂要21年,至通儒院要26年。
考生易混淆我国颁布的第一个现代学制和实施的第一个现代学制,这两个学制是不同的,二者区分的关键在于是否实施,考生要注意辨别。
3.1912~1913年的"壬子癸丑学制"
1912年1月,中华民国成立中央教育部,蔡元培被任命为民国第一任教育总长。教育部成立的重要工作之一就是草拟学制。1912年9月初,教育部颁布了《学校系统令》,称为"壬子学制"。1913年,教育部又陆续颁布了各级各类学校法令,使壬子学制得以充实和具体化,这些学制综合起来,形成了一个全面完整的学制系统,称为"壬子癸丑学制",又称"1912~1913年学制"。
壬子癸丑学制主系列划分为三段四级。初等教育段分初等小学校和高等小学校两级共7年,不分设男校女校。其中初等小学校4年,为义务教育,法定入学年龄为6周岁(这是我国政府法令中第一次明确规定实施义务教育);高等小学校3年。小学校教育以留意儿童身心之发育,培养国民道德之基础,并授以生活所必需之知识技能为宗旨。中等教育段设中学校4年,不分级,但专为女子设立女子中学校。中学校以完足普通教育、造成健全国民为宗旨。高等教育段不分级,设立大学。
该学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求,明令废除在受教育权方面的性别和职业限制,在法律上体现了教育机会均等。第一次规定了男女同校,废除读经,充实了自然科学的内容,将学堂改为学校。"壬子癸丑学制"是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
4.1922年的"壬戌学制"(又称新学制或六三三学制)
1922年,在北洋军阀统治下,留美派主持的全国教育会联合会以美国学制为蓝本,颁布了"壬戌学制"。由于采用美国式的六三三分段法,即小学六年、初中三年、高中三年,因此"壬戌学制"又称"新学制"或"六三三学制"。它受美国实用主义教育的影响,强调适应社会进化需要,发扬平民教育精神,谋求个性发展,注重生活教育,使教育易于普及,给各个地方留有伸缩余地。
"壬成学制"明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据,这在我国现代学制史上是第一次。该学制在高中增加职业科,大中学校课程采用学分制、选科制,考虑到了青少年的不同需要和个性发展,体现了"五四"以来教育改革的基本方向。
此后,国民党政府于1928年就该学制做了些修改,但基本上继承了"壬戌学制",并一直沿用到全国解放初期。
2.新中国的学制沿革
二、我国现行学校教育制度的结构及类型
1.我国现行学校教育制度的结构
学校教育结构是指学校教育的总体中各个部分的比例关系和组合方式,通常可以从层次结构和类别结构两个方面来分析。
从层次结构上来看,我国现行学校教育包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次。
从类别结构上来看,我国现行学校教育可划分为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育五个大类。其中,基础教育是实施普通文化科学知识的教育,是提高民族素质的奠基工程,在教育中处于基础性地位。普通中小学教育的性质属于基础教育,它的任务是培养全体学生的基本素质,为他们学习做人和进一步接受专业(职业)教育打好基础,为提高民族素质打好基础。我国的基础教育通常包括学前教育、初等教育与中等教育(包括初中阶段和高中阶段)。
2.我国现行学校教育制度的类型
从类型上看,我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
我国学制改革和发展的基本方向就是重建和完善分支型学制,即通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制,再通过高中综合化走向单轨学制。
三、我国当前学制改革的主要内容
(1)加强基础教育,落实义务教育;(2)调整中等教育结构,发展职业技术教育;(3)稳步发展高等教育,走内涵发展为主的道路;(4)重视成人教育,发展终身教育。
第四章 教师与学生
章节提纲
教师及其职业素养
教师的概念及作用
教师职业的性质、作用、地位及形象
教师职业的发展特点
教师职业的特点
“传道者”
“授业、解惑者”
示范者
“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”
“家长代理人、父母”“朋友、知己”
“研究者”“学习者”“学者”
教师劳动的特点
复杂性和创造性:连续性和广延性
长期性和间接性;主体性和示范性
教师劳动的价值
教师的职业素养
职业道德素养、知识素养
能力素养、职业心理健康
教师专业发展
学生
学生的特点
中小学生发展的时代特点
现代学生观
学生是发展中的人
学生时独特的人
学生时具有独立意义的人
学生的社会地位
师生关系
师生关系概述
师生关系的内容
师生关系的基本类型
影响师生关系的因素
良好师生关系建立的途径与方法
教师方面
学生方面
环境方面
我国新型师生关系的特点
河南考向
第一节 教师及其职业素养
一、教师的概念及作用
1.教师的概念
教师是传递和传播人类文明的专职人员,是学校教育职能的主要实施者。从广义上讲,凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人,都可称之为教师。从狭义上讲,教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。教师是学校教育工作的主要实施者,根本任务是教书育人。
2.教师的作用
(1)教师是人类文化的传播者,在社会的发展和人类的延续中起桥梁与纽带作用。
(2)教师是人类灵魂的工程师,在塑造年青一代的品格中起着关键性作用。加里宁称教师是"人类灵魂的程师"。
(3)教师是人的潜能的开发者,对个体发展起促进作用。
(4)教师是教育工作的组织者、领导者,在教育过程中起主导作用。
二、教师职业的性质、作用、地位及形象
1.教师职业的性质
《中华人民共和国教师法》第一章第三条对教师概念进行了全面的、科学的界定:教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。夸美纽斯认为,教师是太阳底下最崇高、最优越的职业。
1.教师职业是一种专门职业,教师是专业人员
教师职业属于专门职业,教师是从事教育教学工作的专业人员。1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
2.教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业
学生从自然人发展成社会人,是在学习、接受人类经验,消化、吸收人类文化的社会化过程中逐步实现的。教师根据一定的社会要求,向年青一代传授人类长期积累的知识经验,规范他们的行为、品格,塑造他们的价值观念,引导他们把外在的社会要求内化为个体的素质,从而实现个体的社会化。
教师职业的基本特征
(1)教师职业是一种专业性职业。
(2)教师职业是以教书育人为职责的创造性职业。
(3)教师职业是需要持续专业化的职业。由于人类知识激增对课程内容的持久冲击,由于信息化社会对学生广泛而深入的影响,作为以知识传播、生产为主要任务的教师,必须不断学习,及时更新自己的知识结构;必须善于研究,积累自己的教育智慧,才能适应学生发展的时代要求。培养研究型教师是现代师范教育的一个重要任务,培养教师的终身学习能力和研究能力是现代教师成长的重要条件。
2.教师职业的作用
1.教师职业的社会作用
教师职业的社会作用是指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响,它是教师社会地位的客观基础。一般来说,职业社会作用的大小与其地位高低呈正相关。教师职业对社会发展的作用是巨大的。首先,教师是人类文化的传递者,在人类社会发展中起着承上启下的作用;其次,教师是社会物质财富和精神财富的创造者,通过理论建构、知识创新、品德示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明和精神文明建设,起着"先导"作用;再次,教师是人才生产的主要承担者,担负着培养一代新人的重任,在学生发展中起着引导作用。
2.教师职业的个体作用
教师职业的个体作用是教师职业的内在价值的体现。教师职业是由教育教学专业人员在社会分工条件下所从事的培养人的活动。教师职业劳动具有经济价值,教师职业生活充盈着自由和快乐,内含着创造的幸福;教师工作不仅有付出与奉献,也在不断地收获。因此,教师职业是个人生命价值与教师职业生命价值的统一体,对教师个体具有生存、发展、创造和享受的价值。
3.教师职业的地位
教师职业的社会地位是通过教师职业在整个社会中所发挥的作用和所占有的地位资源来体现的,主要包括政治地位、经济地位、法律地位和专业地位。
(1)政治地位。表现为教师的政治身份的获得,教师自治组织的建立,教师的政治参与度、政治影响力等。随着社会的发展、教育地位的提升,教师政治地位的提高成为提高教师职业社会地位的前提。
(2)经济地位。指将教师职业与其他职业相比较,其劳动报酬的差异状况及经济生活状态。它是教师社会地位的最直接体现。
(3)法律地位。指法律赋予教师职业的权利、责任。
(4)专业地位。是教师职业社会地位的内在标准,它主要通过其从业标准体现,有没有从业标准和有什么样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。
也有说法认为,教师职业的社会地位由专业地位、经济地位、政治地位及职业声望四个方面构成。
4.教师的职业形象
教师的职业形象是教师群体或个体在其职业生活中的形象,是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。教师职业形象至少包括三个方面:
(1)道德形象。道德形象被视为教师的最基本形象。
(2)文化形象。文化形象是教师形象的核心。"才高八斗""学富五车"皆是教师的典型文化特征。
(3)人格形象。人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。
三、教师职业的发展历史
四、教师职业的特点(教师职业角色)
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。一般来说,教师的职业角色主要有以下六个方面:
1."传道者"角色(人类灵魂的工程师)
教师负有传递社会道德传统、价值观念的使命,"道之所存,师之所存也"。除了社会一般道德、价值观外,教师对学生的"做人之道""为业之道""治学之道"等也有引导和示范的责任。因此在教学过程中,教师不单单传递知识,更重要的是在教育教学过程中通过与学生的接触塑造学生的人格和价值观。
2."授业、解惑者"角色(知识传授者、人类文化的传递者)
教师是社会各行各业建设人才的培养者,他们在掌握了人类经过长期的社会实践活动所获得的知识经验、技能的基础上,对其精心加工整理,然后以特定的方式传授给年青一代,并帮助他们解除学习中的困惑。
3.示范者角色(榜样)
(1)教师的言行是学生学习和模仿的榜样。夸美纽斯曾说过,教师的职务是以自己为榜样教育学生。学生具有可塑性和向师性的特点,教师的言谈举止、行为方式、为人处世的态度等都会对学生产生耳濡目染、潜移默化的影响,因此,教师是学生学习的最直接榜样。
(2)优秀教师是其他教师学习的模范,是社会各界学习的模范,这就构成师表维度的四个不同层次:规范、垂范、模范、世范。
4."教育教学活动的设计者、组织者和管理者"角色
(1)教师是教育教学活动的设计者。好的教学设计可以使教学有序进行,给教学提供良好的环境,使学生养成循序渐进的习惯,全面地完成教学任务。精心地进行教学设计,需要教师全面把握教学的任务、教材的特点、学生的特点等要素。
(2)教师是教育教学活动的组织者,即教师在教学资源分配(包括时间分配、内容安排、学生分组)和教学活动展开等方面是具体的实施者。
(3)教师是教育教学活动的管理者。教师需要肩负起教育教学管理的职责,包括确定目标、建立班集体、制定和贯彻规章制度、维持班级纪律、组织班级活动、协调人际关系等,并对教育教学活动进行控制、检查和评价。
不同的教师进行教学管理的方式不同,这取决于教师的能力素质结构、权威结构、兴趣结构、性格气质结构、年龄结构等因素,显示了教师的不同个性,决定着教学管理活动的水平和质量。主要存在四种教师管理类型:强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型以及民主管理型。
5、"家长代理人、父母"和"朋友、知己"的角色
教师是儿童继父母之后所遇到的另一个社会权威,是家长的代理人。低年级的学生倾向于把教师看作父母的化身,对教师的态度类似于对父母的态度。而高年级的学生则往往愿意把教师当作他们的朋友,也期望教师能把他们当作朋友,希望在学习、生活等多方面得到教师的指导,希望教师能与他们一起分担痛苦与忧伤、分享欢乐与幸福。
6."研究者"角色和"学习者""学者"角色
(1)教师工作的对象是充满生命力和个性特点的青少年,传授的是不断变化的科学知识和人文知识。所以,教师不能千篇一律地、机械地进行教育,而是要不断反思、研究自己的工作,灵活机智、创造性地开展教书育人工作。教师应该积极地参与教学研究、教学实验与改革,不断地提高自身的教育理论水平和教育质量。
(2)教师的研究,不仅是对科学知识的研究,更有对教育对象即学生的研究,对教师和学生交往的研究,等等,这都需要教师终身学习,更新自己的知识结构,以便使教育教学建立在更宽广的知识背景之上,适应学生的个性发展、自己的专业发展和教育教学改革的需要。
(3)教师还被认为是智者的化身,必须拥有渊博的知识。
教师角色的其他说法
说法一:(1)担当"学生的楷模"的角色。教师要担当学生的楷模,是指教师对于学生不仅是社会道德准则的传递者,更重要的是社会道德准则的体现者。因此教师也往往被人们誉为"灵魂的工程师"。(2)担当学生"家长的代理人"的角色。(3)担当"知识的传授者"的角色。"知识的传授者"这一角色是教师职业最显著的标志。(4)担当"教育教学的研究者"的角色。(5)担当学生"严格的管理者"的角色。(6)担当学生"心理调节者"的角色。(7)担当"社会主义事业的开拓者、发展者"的角色。
说法二:(1)学习者和学者。(2)知识的传授者。(3)学生心灵的培育者。教育的目的是使学生变得更聪明、更高尚、更成熟。只传授知识的教师是"经师",只有那些使学生能生动活泼地、主动地得到较好发展的教师,才是最好的教师。(4)教学活动的设计者、组织者和管理者。(5)学生学习的榜样。(6)学生的朋友。(7)学校的管理者。
说法三:(1)学生发展的引导者;(2)知识体系的组织者;(3)共生关系的对话者;(4)教育教学的研究者;(5)不断发展的学习者。
五、教师劳动的特点
1.教师劳动的复杂性和创造性
1.教师劳动的复杂性
教师劳动的复杂性是由其工作性质、任务及过程的特殊性所决定的。教师劳动的复杂性主要表现在以下五个方面:
(1)教师劳动性质的复杂性。教师的劳动属于专业行为,是一种高度复杂的心智劳动。
(2)教师劳动对象的复杂性。教师的劳动对象是千差万别的人。教师不仅要经常在同一个时空条件下,面对全体学生,实施统一的课程计划、课程标准,还要根据每个学生的实际情况施教。
(3)教师劳动任务的复杂性。教师不仅要传授科学文化知识和训练学生的技能,发展学生的智力、培养学生的能力,还要培养学生一定的思想品德,促进学生的身心健康发展。教育目的就是使每个学生得到全面、和谐而独特的发展。
(4)教师劳动过程的复杂性。要使学生形成一种良好的思想品德,需要经过知识的传授、情感的体验、意志的锻炼、信念的建立以及行为习惯的培养这样一个长期的过程。
(5)教师劳动手段的复杂性。教育要有效地促进学生的全面发展,必须保持教育影响的一致性,优化组合各种影响,使之发挥最佳的合力。然而,把这些复杂的影响有效地组织到教育过程中,使来自各方面的影响协调一致,这是一种复杂的工作。
2.教师劳动的创造性
教师劳动的创造性主要是由劳动对象的特点决定的。这种创造性体现在创造性地运用教育教学规律,在复杂多变的教育情境中塑造发展中的人。教师劳动的创造性主要表现在以下三个方面:
(1)因材施教。教师劳动的创造性首先表现在因材施教上。
(2)教学方法上的不断更新。"教学有法,教无定法"是对教师劳动创造性的最好注脚。
(3)教师需要"教育机智"。教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力,是指教师能根据学生新的特别是意外的情况,迅速而正确地做出判断,随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。教育机智包括:洞察力、思维力、反应力、判断力、应变力。教育机智是教师良好的综合素质和修养的外在表现,是教师娴熟运用综合教育手段的能力。教育机智可以用四个词语概括:因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。
2.教师劳动的连续性和广延性
1.教师劳动的连续性
连续性是指时间的连续性。教师的劳动没有严格的交接班时间界限,这个特点是由教师劳动对象的相对稳定性决定的。教师要不断了解学生的过去与现状,预测学生的发展与未来,检验教育教学效果,获取教育教学反馈信息,准备新一轮的教育教学活动。
2.教师劳动的广延性
广延性是指空间的广延性。教师没有严格界定的劳动场所,课堂内外、学校内外都可能成为教师劳动的空间,这个特点是由影响学生发展因素的多样性决定的。学生的成长不仅受学校的影响,还受社会和家庭的影响。教师不能只在课内、校内发挥影响力,还要走出校门,协调学校、社会、家庭的教育影响,以便形成教育合力。
3.教师劳动的长期性和间接性
1.教师劳动的长期性
长期性指人才培养的周期比较长,教育的影响具有迟效性。教师劳动的成效并不是一时就可以检验出来的,而是需要教师付出长期的大量的劳动才能看到结果、得到验证,教师的某些影响对学生终身都会发生作用。因此,教师的劳动具有长期性。
(1)教师的劳动成果是人才,而人才培养的周期比较长。把一个人培养成为能够独立生活、能够服务社会、能够为人类做出贡献的合格人才,不是一朝一夕之功。"十年树木,百年树人"就是对这个道理的最佳阐释。
(2)教师对学生所施加的影响,往往要经过很长的时间才能见效果。中小学教育处于打基础的阶段,教师的教育影响通常要反映在学生对高一级学校学习的适应中,甚至反映在学生走上工作岗位后的成就上。
2.教师劳动的间接性
间接性指教师的劳动不直接创造物质财富,而是以学生为中介实现教师劳动的价值。教师的劳动并没有直接服务于社会,或直接贡献于人类的物质产品和精神产品。教师劳动的结晶是学生,是学生的品德、学识和才能,待学生走上社会,由他们来为社会创造财富。
教师劳动的连续性和长期性都是从时间上来说的,但连续性指的是教师工作时间上的连续期长,教育影响具有迟效性。考性,长期性指的是人才的培养周生要注意区分两者。
4.教师劳动的主体性和示范性
1.教师劳动的主体性
主体性指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。对于教师来说,首先,教育教学过程就是教师直接用自身的知识、智慧、品德影响学生的过程。再者,教师劳动工具的主体化也是教师劳动主体性的表现。教师所使用的教具、教材,也必须为教师自己所掌握,成为教师自己的东西,才能向学生传授。
2.教师劳动的示范性
示范性指教师的言行举止,如人品、才能、治学态度等都会成为学生学习的对象。教师劳动手段的特殊性,决定了教师的示范作用。教师劳动的示范性是由学生的可塑性、向师性和模仿心理特征决定的。同时,教师劳动的主体性也要求教师的劳动具有示范性特点。德国著名教育家第斯多惠指出:"教师本人是学校里最重要的师表,是最直观的、最有教益的模范,是学生最活生生的榜样。"任何一个教师,不管他是否意识到这一点,不管他是自觉还是不自觉,他都在对学生进行示范。因此,教师必须认身作则内大师。
也有学者认为,现代教师职业具有价值性、伦理性、复杂性、教育性和创造性等特点。
六、教师劳动的价值
教师劳动的价值是社会价值与个人价值的统一。
(1)社会价值。指教师在教育教学过程中耗费劳动而产生的满足社会需要的意义和作用。它是教师劳动价值的主要属性,也是体现教师社会地位和教师个人价值的主要标志。
(2)个人价值。指作为客体的教师劳动对于教师主体需要的肯定或否定的某种状态,是满足教师自身物质和精神需要的程度。
七、教师的职业素养
教师的职业素养是教师做好教育工作的前提,也是衡量教师能否胜任本职工作的基本条件。
1.教师的职业道德素养
教师职业道德是指教师在其职业生活中所应遵守的基本行为规范或准则,以及在此基础上所表现出来的观念意识和行为品质。这是教师素质的重要组成部分和立身立业的根本,也是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则,是一定社会对教师行为的基本要求。
1.对待事业:忠人民的教育事业
热爱教育事业是教师做好教育工作的前提,是教师职业道德的基础,也是教师劳动积极性和创造性的源泉。忠于人民的教育事业要求教师做到:(1)依法执教,严谨治教;(2)爱岗敬业,廉洁从教。
2.对待学生:热爱学生
热爱教育事业具体体现在热爱学生上。热爱学生是教师职业道德的核心,是教师高尚道德品质的表现。
(1)为什么要热爱学生
①教师热爱学生有助于学生良好思想品德的培养;②教师热爱学生有利于增强学生从事各种学习的动力;③教师热爱学生有利于创造积极、愉快的学习氛围,使学生保持良好的学习状态;④教师热爱学生还有利于赢得学生的信任与敬重。
(2)热爱学生的要求(教师如何热爱学生)
①把对学生的爱与严格要求相结合;②把爱与尊重、信任相结合;③要全面关怀学生;④要关爱全体学生;⑤理解和宽容学生;⑥解放学生;⑦对学生要保持积极、稳定的情绪。
3.对待集体:团结协作
人的培养靠单个教师是不行的,因为人的成长要受到多方面因素的影响。人才的全面成长,是多方教育者集体劳动的结晶。这就要求教师必须与各方面协同合作,以便形成教育合力,共同完成培养人的工作。为此,要求教师做到:(1)相互支持、相互配合;(2)严于律己,宽以待人;(3)弘扬正气,摒弃陋习。
4.对待自己:为人师表(良好的道德修养)
教师的言行举止、品德才能、治学态度等方面都会对学生产生潜移默化的影响,成为学生学习的对象。这是由教师劳动的"主体性和示范性"特点以及学生的"向师性、模仿性和可塑性"特点所决定的。因此,教师只有自己具备了良好的道德修养,才能有力地说服学生、感染学生、教育学生。
有位教育家曾说过:"如果儿童的怀疑涉及教师的道德方面,则教师的地位更为不幸了。"为此,教师必须做到:(1)高度自觉,自我监控。教师以高标准严格要求自己,才能使自己在学生面前成为活生生的教材,成为学生做人的榜样。(2)身教重于言教。要做到身教,最基本的要求是:凡是要求学生去做的,教师一定要身体力行,做到言行一致,发挥表率作用。
2.教师的知识素养
1.政治理论修养
马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系。
2.精深的学科专业知识(本体性知识)
这是教师知识结构的核心,也是教师向学生传授知识的必备基础。主要包括:(1)掌握该学科的基本知识和基本技能;(2)掌握该学科的基本理论和学科体系;(3)了解该学科的发展脉络;(4)了解学科领域的思维方式和方法论。
3.广博的科学文化知识
教师的知识不仅要"专",而且要"博",教师的专业知识应建立在广博的科学文化知识的基础之上。因为:(1)这是科学知识日益融合和渗透的要求;(2)这是青少年多方面发展的要求;(3)教师的任务是教书育人。
4.必备的教育科学知识(条件性知识)
人们通过数千年的教育实践,积累了丰富的教育教学实践经验。在总结这些经验的基础上,人们揭示了教育教学的规律,提出了教育教学的原则、方法体系,形成了系统的教育理论。教师要加强教育工作的科学性和有效性,就必须掌握这些理论。其中,教育学、心理学及学科教学法是教师需要掌握的教育理论的基本课程。此外,教师还要掌握教育管理方面的知识。
教师的教育科学知识主要包括三个方面:(1)学生身心发展知识;(2)教与学的知识;(3)学生成绩评价的知识。
本体性知识,即特定学科及相关知识,是教师知识结构的核心,也是教师向学生传授知识的必备基础。
条件性知识,即认识教育对象、开展教育活动和研究所需的教育科学知识和技能。
考生可这样理解:缺乏本体性知识的教师不能称为教师,缺乏条件性知识的教师不能称为好的教师。
条件性知识,即认识教育对象、开展教育活动和研究所需的教育科学知识和技能。
考生可这样理解:缺乏本体性知识的教师不能称为教师,缺乏条件性知识的教师不能称为好的教师。
5.丰富的实践知识
教师的实践性知识是基于教师个人的经验积累,在对待和处理教育问题时体现出的个人特质和教育智慧。就其构成而言,教师的实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批评反思知识等。
3.教师的能力素养
1.语言表达能力
语言,特别是口头语言,是教师向学生传递教育信息的重要工具,因此要求教师具有较强的语言表达能力。对教师的语言表达要求如下:
(1)准确、简练,具有科学性;(2)清晰、流畅,具有逻辑性;(3)生动、形象,具有启发性;(4)口头语言和肢体语言的巧妙结合。
2.组织管理能力
教师要进行教育活动,必须具备一定的组织管理能力。具体来说包括两个方面:
(1)教师要有确定合理目标和计划的能力。教师要组织管理班级,能根据班级的具体情况,提出近期、中期和长期目标和计划,将班级培养成有共同奋斗目标、良好的班级作风、强大的凝聚力的班集体。
(2)教师要有引导学生的能力。学生是教育活动的主体,教师要调动学生的积极性,使学生积极主动地参加教育活动,而不是消极被动地接受。
3.组织教育和教学的能力
教师是教育教学过程的组织者、领导者,因此要求教师具有驾驭教育和教学的能力。具体包括:
(1)教师要善于制订教育教学工作计划、编写教案、组织教材,以加强教学工作的预见性、有序性;
(2)教师要善于组织课堂教学,以保证教学过程的顺利进行和教学任务的完成;
(3)教师要善于组织学校、家庭及社会各方面的教育力量,使各方面相互配合,进行教育资源的整合。
4.自我调控和自我反思能力(较高的教育机智)
教育活动要根据实际情况来进行,这就要求老师要能适应各种变化,能够进行自我调控,遇到意想不到的情况时,要求教师运用教育机智来解决问题。同时也要求教师有自学能力,不断提高自己的修养。教师的自我调控和反思能力主要表现在:
(1)对自身的教育教学表现进行自我监督、自我反馈、自我反思、自我改进的能力;
(2)根据新情况、新问题调整自己的预定计划以适应变化的能力。
4.职业心理健康
教师心理健康的构成是指一个优秀教师所应有的心理素质,也就是教师对内外环境及人际关系有着良好适应的条件。这些条件包括高尚的职业道德、愉悦的情绪情感、良好的人际关系、健康的人格特征等。
1.高尚的师德
对广大教师来说,师德是履行教育工作的社会职能所应遵循的道德原则和规范,是调整教师工作职权与职责关系的思想武器,是为人师表的行为准则。高尚的师德应包括热爱学生、教书育人、为人师表和团结协作等内容。
2.愉悦的情感
情感作为一种内心体验是人感受客观需要的心理活动。对教师来说,情感是塑造青少年灵魂的强大精神力量,丰富的情感具有强烈的感染力,它使广大学生在潜移默化中,在期待和激励下,自觉热情地学习。
3.良好的人际关系
良好的人际关系是教师完善人格的一个重要标志,也是教师心理健康的重要内容。从对象上看,教师的人际交往包括与学生保持良好的人际关系、与同事和学校领导建立良好的人际关系。从形式上看,教师的人际关系包括认知、情感和行为三个方面。
4.健康的人格
教师的健康人格是在培养人、教育人的过程中表现出来的成熟的、积极的心理素质。
教师职业专业化的条件
一名教师是否真正具备从事教师职业的条件,能否正确履行教师角色,根本上还在于教师的专业素养。
1.教师的学科专业素养
教师的学科专业素养也即教师的学科知识素养。这是教师胜任教学工作的基础性要求。
2.教师的教育专业素养
教师的教育专业素养包括以下几个方面:
(1)具有先进的教育理念。教育理念是做好教师的第一素养。教育理念是指教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性信念。教育理念即教育教学观念,它是教师教学行为的灵魂和支点,是教师教学行为的指南。
叶澜认为,根据教育发展的需要,教师应具有以下现代教育理念:
①新的教育观。符合时代特征的教育观要求教师对教育功能有全面的认识,要求教师全面理解素质教育。
②新的学生观。符合时代特征的学生观要求教师全面理解学生的发展,理解学生的全面发展与个性发展、全体发展与个体发展、现实发展与未来发展的关系。
③新的教育活动观。教育活动是学校教育的实践方式,是师生学校活动的核心。新的教育活动观强调教育活动的"双边共时性""灵活结构性""动态生成性"和"综合渗透性"。
(2)具有良好的教育能力。教师的教育能力是教师职业的特殊要求,具体内容参见前文"教师的能力素养"部分。
(3)具有一定的研究能力。"纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行",重视科研的教师,才能不停留于照本宣科,在教学过程中倾注自己的思想感情,激励学生的探索精神。作为教师,不同于专业的研究人员,其研究能力的培养,主要着重于学科研究能力和教育研究能力两个方面。
3.教师的人格特征
优秀教师的人格特征表现在:(1)从事教育工作的使命感;(2)稳定而持久的职业动力;(3)对工作的事业心与上进心;(4)获取成就的动机与欲望;(5)求知的欲望与兴趣;(6)良好的性格特质;(7)对教育教学具有高度的自我调节和完善能力。
4.教师良好的职业道德素质
具体参见前文"教师的职业道德素养"的相关内容。
八、教师专业发展
1.教师专业发展的概念
教师专业发展,又称教师专业成长,是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织、专门的培养制度和管理制度,通过持续的专业教育,习得教育教学专业技能,形成专业理想、专业道德和专业能力,从而实现专业自主的过程,它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。
教师群体的专业发展是指教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准,并获得相应的专业地位的过程。它既是教师个体专业化的条件和保障,同时也最终代表着教师职业的专业化。
教师个体的专业发展是教师作为专业人员,从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程,即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。
从历史发展的总趋势来看,教师专业发展的核心以及最终体现就在于教师个体的专业发展。
2.教师专业发展的内容
(1)专业理想的建立。教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育专业工作者的向往与追求,它为教师提供了奋斗的目标,是推动教师发展的巨大动力。
(2)专业态度和动机的完善。教师专业态度和动机是教师专业活动的动力基础。教师在这个方面的发展主要表现为教师的专业理想、对职业的态度、工作积极性高低以及职业满意度等。
(3)专业知识的拓展与深化。教师作为一个专业人员,必须具备从事专业工作所需要的基本知识。因此,教师的专业知识是教师专业发展中的一项重要内容,教师专业知识(合理的知识结构)主要包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。
(4)专业能力的提高。教师的专业能力就是教师的教育教学能力,是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。它是教师综合素质最突出的外在表现,也是评价教师专业性的核心因素。这种专业能力可分为教学技巧和教学能力两个方面。
(5)教师的专业人格。教师的专业人格是教师在教育教学工作中所必须具有的道德品质方面的自我修养,诚实正直、善良宽容、公正严格是教师专业人格的重要内容。
(6)专业自我的形成。专业自我包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉和未来前景。对教学工作来说,教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向,这种倾向将显著地影响到教师的教学成效。
3.教师专业发展的阶段
1.国内学者的划分
叶澜等人从"自我更新"取向角度对教师专业发展阶段及其特征进行了深入研究,把它分为五个阶段"非关注"阶段、"虚拟关注"阶段、"生存关注"阶段、"任务关注"阶段、"自我更新关注"阶段。
有研究者指出,"自我更新"取向的教师专业发展与其他教师专业发展相比较,有自身的特点:
(1)将自己的专业发展作为反思的对象。
(2)强调教师不仅是专业发展的对象,更是自身专业发展的主人。
(3)目标直接指向教师专业发展。即"以个人的专业结构为本,把教学作看作一种专业,教师作为专业人员应追求个人专业结构的不断改进"。
2.国外学者的划分
美国学者凯兹根据前人的观念概括并提出了教师专业发展的四个阶段:(1)求生期,在工作的第一年,努力适应以求得生存;(2)强化期,工作一年后,对一般学生的情况有了基本的了解,开始把注意力放在有问题的学生身上;(3)求新期,在工作的第三和第四年时,教师开始寻求新的教育教学方法;(4)成熟期,教师花费三年、五年或更多的时间,成为一个专业工作人员,能够对教育问题做出反省性思考。
4.教师专业发展的取向
一般认为,教师专业发展有三种取向:理智取向(理性取向)、实践一反思取向、文化生态取向。
理智取向认为,教师的专业发展就是教师接受充足的学科知识与教育知识。有效教学的影响因素就在于教师自己拥有的学科知识和将这些知识、技能传递给学生的教育知识。因而这种取向的教师专业发展,主要就是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。
实践一反思取向主张教师通过实践反思,发现教育教学意义,获得实践智慧,其主要方法有写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、教师访谈、参与性观察等。
文化生态取向认为教师专业发展不仅仅依靠个人努力,更大程度上依赖于"教学文化"或"教师文化"为其工作提供意义、支持和身份认同,其主要方式是通过学习团队建设进行协同教学、合作教研,实现共同发展。
5.教师专业发展的途径
1.师范教育
职前师范教育阶段是师范生进行专业准备与学习,初步形成教师职业所需要的知识与能力的关键时期,是教师专业化发展的起始和奠基阶段。师范教育的质量直接决定了新教师的质量,并影响着教师今后的发展。
2.入职培训
新教师都会面临一个角色适应问题。为了让新教师尽快进入角色,新教师的任职学校应当采取及时有效的支持性措施。在我国,各级师范院校承担了短期的系统培训工作,目的是向新教师提供系统而持续的帮助,使之尽快转变角色、适应环境。
3.在职培训
为了适应教育改革与发展的需要,为在职教师提供的继续教育,主要采取"理论学习、尝试实践、反省探究"三结合的方式,培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能力。教师在职培训活动很广,可以是业余进修,也可以是校本培训(如集体观摩、相互评课、相互研讨等)。
校本培训的概念和特点
校本培训是指以教师任职的学校为组织单位,以提高教师专业素质为主要目标,通过教育教学实践和教育科研活动等形式,对全体教师进行的全员性在职培训。其主要特点有:(1)以学校为培训基地,关注教师的实际需要,按需培训;(2)重视在教学实践中培训教师,教学、科研与培训一体化,强调岗位练兵;(3)重视教师在培训中的主体地位,注重激发教师专业成长的内部动机。
4.自我教育
教师的自我教育就是专业化的自我建构,它是教师个体专业化发展最直接、最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有经常性的系统的自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教育教学理论、积极感受教学的成功与失败等。教师自我教育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。
此外,跨校合作(如教师专业发展学校),专家指导(如讲座、报告),政府教育部门和教研机构组织的各类专业培训和交流活动等也是教师专业发展的途径。
6.教师专业化的实现
教师专业化的实现,从客观上来看,需要国家和政府的法律、政策和资金支持;从主观上来看,需要教师的个人努力。
1.国家和政府对教师专业化的促进与保障
(1)加强教师教育。①建立一体化和开放式的教师教育体系;②要改革教师教育课程。(2)制定法律法规。我国于1993年颁布了《中华人民共和国教师法》,首次以法律形式规定国家实行教师资格制度。1995年国家颁布了《教师资格条例》。(3)提供经济保障。
2.教师个人为实现专业化应做的主观努力
(1)善于学习;(2)恒于研究;(3)勤于反思;(4)勇于实践。
总之,要实现教师的个体专业化和群体专业化需要教师个体树立坚定的职业信念、提高自主反思意识和进行教育研究的能力,并通过参加各种培训不断丰富自身的专业知识。同时,国家和政府应该为教师群体专业化创设一定的外部环境保障。
第二节 学生
一、学生的特点
学生既是教育的对象,又是教育的主体,了解和研究学生的特点是教育工作的出发点和归宿
1.学生是教育的对象(客体)
1.依据
从教师方面看,教师是教育过程的组织者、领导者,学生是教师教育实践活动的作用对象,是被教育者、被组织者和被领导者。
从学生自身特点看,学生具有可塑性、依赖性和向师性。
(1)学生具有可塑性。学生处于长知识、长身体的时期,也是他们的品德、人格正在形成的时期,各方面尚未成熟,具有很大的发展潜力而且尚未定型,极容易受外部环境因素的影响,具有"染于苍则苍,染于黄则黄"的特点。正因为儿童的发展具有可塑性,人们才有可能通过教育来培养和改造人。
(2)学生具有依赖性。学生多属未成年人,还不具备完全独立生活的能力。在家里,他们要依赖父母,入学后他们将对父母的依赖心理转为对教师的依赖心理。
(3)学生具有向师性。学生入学后,会自然地亲近、信赖、尊敬甚至崇拜教师,把教师作为获取知识的智囊、解决问题的顾问、行为举止的楷模。
2.表现
(1)学生明确自己的主要任务是学习,具有愿意接受教育的心理倾向。
(2)学生服从教师的指导,接受教师的帮助,期待从教师那里汲取营养,促进自身的身心发展。
(3)学生所参加的是一种规范化的学习,学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的,它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。
2.学生是自我教育和发展的主体
学生作为教师教育活动的对象或客体是相对的、暂时的,而作为自身生活、学习和发展的主体却是绝对的、长期的。
1.依据
(1)学生是具有主观能动性的人。学生是有意识、有情感、有个性的社会人,他们不是盲目、机械、被动地接受作用于他们的影响,而是具有主观能动性的人。
(2)学生在接受教育的过程中,也具有一定的素质,可以进行自我教育。因此,学生是自我教育和发展的主体。
2.表现
(1)自觉性,也称主动性,这是学生主观能动性最基本的表现。它表现在学生能根据一定的目标或要求,或在某种情境的激发下,自行采取相应的态度或行动。例如,学生在课堂上主动回答问题、参与活动,课下主动完成作业、主动帮助同学,等等。
(2)独立性,也称自主性,这是自觉性进一步发展的表现。它表现在学生不仅具有自觉性,而且能自行确定或选择符合自身需要、特点和条件的目标和行动方式,并能在实现目标的行动中自我监督和调控。
(3)创造性,这是学生主观能动性的最高表现。它表现在学生不仅具有自觉性和独立性,而且有超越意识,如超越书本、超越教师、超越自己和群体等。在教学过程中,表现为不满足于书上的现成结论,不满足于教师提供的解题方法,倾向于提出与众不同的见解或解决问题的方法。
3.学生主体性的培养
对于学生主体性的培养,一般学者认为主要从三个方面着手:
(1)建立民主而和谐的师生关系,重视学生自学能力的培养:
(2)重视培养学生主体参与课堂,让学生获得主体参与的体验,尤其让学生体验成功:
(3)尊重学生的个性差异,对学生进行具有针对性的教育。
主体性教育要求在班级管理中,突出学生自主管理,让每一位学生都有机会参与到班级管理中来;在课程上,重视研究性学习和探究性学习;在教学组织形式上,采取集体教学、小组教学和个别教学相结合的形式,尤其强调小组教学的作用。
3.学生是发展中的人
学生不是成人,他们正处于身心发展最迅速的时期,生理和心理两方面都不太成熟,具有很大的发展可能性与可塑性。学生是发展中的人,包括四层含义:(1)学生具有和成人不同的身心发展特点;(2)学生具有发展的巨大潜在可能性;(3)学生具有发展的需要;(4)学生具有获得成人教育关怀的需要。
学生的属性
学生既有人共同的属性,也具有其独特的属性,具体表现在:(1)学生是人。①学生是完整的生命体;②学生是具有主体性的人;③学生是社会权利的主体。(2)学生是发展中的人。(3)学生是以学习为主要任务的人。
二、中小学生发展的时代特点
(1)身体发育水平持续提高,身体素质持续下降;(2)学习目的多元化、实用化;(3)价值观念多元化,具有较高的职业理想和务实的人生观;(4)自我意识增强,具有一定的社会交往能力;(5)心理问题和行为问题增多:(6)网络生活成为大部分中小学生生活的重要组成部分。
三、现代学生观
学生观就是教师对学生的基本看法,它影响教师对学生的认识及其态度与行为,进而影响学生的发展。我国传统的学生观将学生看作是被动的受体、教师塑造与控制的对象,学生在教育中处于边缘位置,对学生的教育是规范、预设的。新课程提倡的学生观主要观点如下:
1.学生是发展中的人,要用发展的观点认识学生
(1)学生的身心发展是有规律的。教师应依据学生身心发展的规律和特点来开展教育活动。
(2)学生具有巨大的发展潜能。在实际工作中,许多人往往从学生的现实表现推断学生没有出息,没有潜力。其实,学生具有巨大的发展潜能,智力水平可以明显提高,这已为科学研究所证实。
(3)学生是处于发展过程中的人。作为发展中的人,意味着学生还是不成熟的人,是一个正在成长的人。把学生作为发展中的人来对待,就要理解学生身上存在的不足,就要允许学生犯错误。当然,更重要的是要帮助学生解决问题,改正错误,从而不断促进学生的进步和发展。
(4)学生的发展是全面的发展。现代学生观强调,教师在教育教学实践中,不仅要重视"知识与技能"的传授,更要看到"过程与方法""情感态度与价值观"的重要性,把学生培养成全面发展的人。
2.学生是独特的人
(1)学生是完整的人。学生并不是单纯的、抽象的学习者,而是有着丰富个性的完整的人。学习过程并不是单纯的知识接受或技能训练,而是伴随着交往、创造、追求、选择、意志努力、喜怒哀乐等的综合过程,是学生整个内心世界的全面参与。
(2)每个学生都有自身的独特性。独特性是个性的本质特征,珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人,应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性,差异不仅是教育的基础,也是学生发展的前提,应视之为一种财富而珍惜开发,使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。
(3)学生与成人之间存在着巨大的差异。学生和成人之间是存在很大差别的,学生的观察、思考、选择和体验,都和成人有明显不同。"应当把成人看作成人,把孩子看作孩子。"
3.学生是具有独立意义的人
(1)每个学生都是独立于教师的头脑之外,不以教师的意志为转移的客观存在。教师不可以对学生随意支配,或任意捏塑,不可以随意强加给学生一些外在的知识,因为这样并没有尊重学生的主观能动性,只会挫伤学生的积极性,扼杀他们的学习兴趣,窒息他们的思想,引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。
(2)学生是学习的主体。教师对学生客体的教育与改造,只是学生发展的外部条件和外因,学生的主体活动才是学生获得发展的内在机制和内因。这表现在:①学生是具有一定主体性的人;②学生是学习活动的主体;③教学过程在于建构学生主体。
(3)学生是责权主体。从法律角度看,在现代社会,学生在社会系统中享受各项基本权利,有些甚至是特定的。但同时,学生也要承担一定的责任和义务。把学生作为责权主体来对待,是现代教育区别于古代教育的重要特征,是教育民主的重要标志。
学生观的其他表述
符合时代特色的学生观要能够满足社会和个人发展的双重需求。主要内容有:(1)学生是自我发展的主体;(2)学生是发展着的个体;(3)学生应当获得全面的发展;(4)学生发展应当具有个性化。
四、学生的社会地位
学生和其他社会成员一样,具有人的本质属性,是生活在一定的社会关系中具有特定的社会属性的人。学生的社会地位是指他们作为社会成员应具有的主体地位。青少年儿童是未来社会的主人,有着独立的社会地位,并依法享受各项社会权利。
1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神,正是维护青少年儿童的社会权利主体地位。这一精神的基本原则有儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则和无歧视原则。我国是《儿童权利公约》的缔约国之一,在履行《儿童权利公约》的同时,还在《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》等一系列有关法律、法规和政策中对青少年享有的权利做了规定,概括起来讲,主要有:(1)生存的权利;(2)受教育的权利;(3)受尊重的权利;(4)安全的权利。
第三节 师生关系
一、师生关系概述
1.师生关系的内涵
师生关系是指教师和学生在教育教学活动中为完成一定的教育任务,以"教"和"学"为中介而形成的一种特殊的社会关系,包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。
师生之间的现实关系是不断变化和丰富多样的,可以从不同的层面进行划分,主要表现为社会关系、教育关系、心理关系和伦理关系。
1.社会关系(以年青一代成长为目标的社会关系)
它是人与人的各种社会关系在教育教学中的反映。主要表现为师生之间存在的代际关系、政治关系、文化的授受关系、道德关系以及法律关系。
(1)师生之间存在代际关系,即反映人类的经验及其发展与个体经验及其发展的关系。
(2)师生之间存在政治关系,是国家、集体与个人关系在教育中的反映,权威与服从关系是师生政治关系的外部表征。
(3)师生之间存在文化的授受关系,即人类文化历史与文化现实关系的直接反映。教师和学生构成传授和接受的关系。
(4)师生之间存在道德关系,即人类现实利益关系在教育教学中的反映。教育教学过程中师生的活动必然受到社会道德规范的约束,如公平、正义、秩序等,教师和学生都必须共同遵守。
(5)师生之间存在法律关系,即现代社会人们之间的责权关系的具体体现。
2.教育关系(以直接促进学生发展为目标的教育关系)
师生之间的教育关系是指教师与学生在教育教学活动中为完成一定的教育任务,以"教"和"学"为中介,以促进学生的整体发展和自主发展为目标而建立的一种工作关系。教育关系是基本关系,其他师生关系皆服务于这一关系。
3.心理关系(以维持和发展教育关系为目标的心理关系)
师生心理关系的实质是师生个体之间的情感是否融洽、个性是否冲突、人际关系是否和谐。现实中,师生人际偏见、情感冲突、个性对立干扰了正常的教育教学秩序,引发了学生厌学、教师厌教的现象。因此,教师与学生的心理关系的好坏关系到其教育关系的存在和发展,优秀的教师不仅是会教知识的教师,而且是吸引学生的教师。
4.伦理关系
师生之间的伦理关系是指在教育教学活动中,教师与学生构成一个特殊的道德共同体,各自承担一定的伦理责任,履行一定的伦理义务。这种关系是帅生关系体系中最高层次的关系形式,对其他关系形式具有约束和规范作用。
2.师生关系的作用
1.良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件
良好的师生关系是调动师生双方积极性、主动性和创造性的前提。师生关系与学生学习成绩显著相关。
2.师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标
在良好的师生关系条件下,学生能够充分显示其独立性、自主性,有益于学生个性的发展;教师则能在工作中积极地感受到生命的可敬,体验到工作的价值。
3.师生关系是一种重要的课程资源和校园文化
师生关系是教育教学实践中形成的一种课程资源,具有重要的德育功能、心理功能和认知价值。同时,师生关系作为学校中最基本、最重要的人际关系,是一所学校的精神风貌、校风、教风、学风的整体反映和最直观反映。师生关系状况投射出学校价值取向、人际关系状况、管理水平等。师生关系作为校园文化的组成部分,对学校精神文化的建设、对学生在校的发展和今后的成长都起着重要的作用。
师生关系的作用的其他说法
(1)良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障;(2)良好的师生关系是构建和谐校园的基础;(3)良好的师生关系是实现教学相长的催化剂;(4)良好的师生关系能够满足学生的多种需要。
3.两种对立的观点
关于师生关系,有两种对立的观点,即教师中心论和儿童中心论。
1.教师中心论
教师中心论的典型代表是赫尔巴特,他认为教师在教育教学过程中起主宰作用,强调教师的权威作用。
2.儿童中心论(学生中心论)
儿童中心论则认为教育的目的在于促进儿童的成长,因此教育要从学生的兴趣和需要出发,整个教育过程要围绕儿童进行,其代表人物有法国的卢梭和美国的杜威。
教师中心论仅看到了教师的主导作用,忽视了学生的主观能动性,在教育实践中使教育活动脱离学生的实际,难以达到预期的效果。学生中心论则过分夸大了学生的主观能动性,忽视了学生是教育对象这一基本事实,结果导致教育质量下降。教师和学生的关系是辩证统一的,既要重视教师的主导作用,又要重视学生的主观能动性。
二、师生关系的内容
(1)师生在教育内容的教学上结成授受关系。①从教师与学生的社会角色规定的意义上看,教师是传授者,学生是受授者;②学生在教学中主体性的实现,既是教育的目的,也是教育成功的条件;③对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。
(2)师生在人格上是平等的关系。①学生作为一个独立的社会个体,在人格上与教师是平等的;②教师和学生是一种朋友式的友好帮助关系。
(3)师生在社会道德上是互相促进的关系。①师生关系在本质上是一种人一人关系;②教师对学生的影响不仅仅是知识上、智力上的影响,更是思想上、人格上的影响。
三、师生关系的基本类型
传统的"师道尊严"的师生关系,在管理上表现为"以教师为中心"的专制型师生关系。
四、影响师生关系的因素
良好师生关系的建立是学生健康、和谐发展的重要保证,是实施素质教育、提高教育质量的重要条件。影响师生关系的因素归纳起来主要有以下几个方面:
1.教师方面
(1)教师对学生的态度。学生受教师的评价影响很大。教师对学生的评价往往通过语言暗示、表情等反映。教师偏爱优生、忽视中等生、厌恶"差生",就会使学生与教师产生不同的距离。
(2)教师的领导方式。教师的领导方式有专制型、民主型、放任型三种。大量教育实践表明,民主型领导方式下的师生关系比较融洽,最能发挥学生的主观能动性。
(3)教师的智慧。学识渊博是学生亲近教师的重要因素之一。
(4)教师的人格因素。教师的性格、气质、兴趣等是影响师生关系的重要因素。性格开朗、气质优雅、兴趣广泛的教师最受学生欢迎。
2.学生方面
学生对师生关系的影响主要产生于学生对教师的认识。许多调查表明,学生与教师关系好,就喜欢上这位教师的课,就会主动亲近教师;自认为教师瞧不起自己的,就会主动疏远教师。
3.环境方面
影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。学校领导与教师的关系、教师之间的关系、教师与家长的关系,必然影响师生关系。课堂的组织环境主要包括教室的布置、座位的排列、学生的人数等。
我国中小学课桌的摆放多呈"秧田式",教师讲台置于块状空间的正前方,这种格局强化了教师的权威地位,弱化了学生的主体地位,同时还造成了学生参与课堂活动的机会不均等,阻隔了师生之间的交往及生生之间的交往。目前,许多国家都在探讨圆桌式、马蹄形、半圆形、蜂巢式等便于师生交往和交流的座位排列方式。
五、良好师生关系建立的途径与方法
1.教师方面
教师是教育过程的组织者,在全部教育活动中起主导作用。从根本上说,良好的师生关系首先取决于教师。为此,教师要从以下几个方面努力:
(1)了解和研究学生。教师要与学生取得共同语言,使教育影响深入学生的内心世界,就必须了解和研究学生。主要包括三个方面:①了解和研究学生个人;②了解学生的群体关系;③了解和研究学生的学习和生活环境。
(2)树立正确的学生观。现代学生观在前面已经提到,教师既要把学生当作教育的对象,又要把学生看作学习的主人;既要耐心细致地做好各项指导工作,又要充分调学生的主动积极性。
(3)提高教师自身的素质。教师的素质是影响师生关系的核心因素。教师的师德修养、知识能力、教育态度、个性心理品质无不对学生产生深刻的影响。为此,教师必须做到:①加强学习和研究,使自己更加智慧:②经常进行自我反思,正确评价自己,克服个人的偏见和定势:③培养自己多方面的兴趣和积极向上的人生观:④学会自我控制,培养耐心、豁达、宽容、理解等个性品质。
(4)热爱、尊重学生,公平对待学生。热爱学生包括热爱所有学生,对学生充满爱心,经常走到学生之中,忌挖苦讽刺学生、粗暴对待学生。尊重学生特别要尊重学生的人格,保护学生的自尊心,维护学生的合法权益,避免师生对。教师处理问题必须公正无私,使学生心悦诚服。
(5)发扬教育民主。民主平等是现代师生伦理关系的核心要求。教师要以平等的态度对待学生,而不能以"权威"自居。教育教学中,要尊重学生的看法,鼓励学生质疑、发表不同的意见,以讨论、协商的方式解决争端。要营造一个民主的氛围,保护学生的积极性,保证学生具有安全感。
(6)主动与学生沟通,善于与学生交往。在师生交往的初期,往往会出现不和谐因素,如因为不了解而不敢交往或因误解而造成冲突等,这就要求教师掌握沟通与交往的主动性,经常与学生保持接触、交流;同时,教师还要掌握与学生交往的策略与技巧,如寻找共同的兴趣或话题、一起参加活动、邀请学生到家做客、通信联系等。
(7)正确处理师生矛盾。教育教学过程中,师生之间发生矛盾是难免的。教师要善于驾驭自己的情绪,冷静全面地分析矛盾,正视自身的问题,敢于做自我批评,对学生的错误进行耐心的说服教育或必要的等待、解释等。要能与学生心理互换,设身处地地为学生着想,理解学生,帮助学生,满足学生的正当要求,启发学生自省改错。
(8)提高法制意识,保护学生的合法权利。教师要提高法制意识,明确师生之间的权利与义务,切实依法保护学生的合法权利。
(9)加强师德建设,纯化师生关系。教师应加强自身修养,提高抵御不良社会风气的积极性和能力。同时,也要更新管理观念,树立以人为本的管理思想,为师生关系的纯化创造有利的教育环境。
2.学生方面
(1)正确认识自己。学生如果能够正确认识自己的优缺点以及应该努力的目标,站在客观的角度思考和看待自己,那么他们对于教师的指导就能更加认真地倾听和思考,这对于形成良好师生关系有很大的促进作用。
(2)正确认识教师。每位教师都有其自身的特征、缺点和优点,当学生发现教师不能满足他们某些方面的期待或不喜欢某位教师时,应该摒弃对教师的固有成见,学会客观地认识和理解教师的付出,积极主动地和教师沟通,这样互相理解的师生双方才是良好师生关系形成的基础。
3.环境方面
(1)加强校园文化建设,确保校园文化的相对独立性、完整性和纯洁性;(2)加强学风教育,促进良好学风养成,使学生在一个良好的氛围中健康地学习。
六、我国新型师生关系(理想师生关系)的特点
1.人际关系:尊师爱生
尊师与爱生是相互促进的两个方面:教师通过对学生的尊重和关爱换取学生发自内心的尊敬和信赖,而这种尊敬和信赖又能激发教师更加努力地工作,为学生营造良好的心理气氛和学习条件。爱生是尊师的重要前提,尊师是爱生的必然结果。
2.社会关系:民主平等
民主平等不仅是现代社会民主化趋势的需要,也是教学生活的人文性的直接要求和现代人格的具体体现。它要求教师理解学生,发挥非权力性影响,并一视同仁地与所有学生交往,善于倾听不同意见,同时也要求学生正确表达自己的思想和行为,学会合作和共同学习。
3.教育关系:教学相长
在教育过程中,教师的教促进学生的学,学生的学促进教师的教,教与学是相互促进的,"学然后知不足,教然后知困"。教师在教的过程中,促使自己不断学习、不断进步。同时,在教育过程中,虚心的教师也会从学生那里学到不少东西,从而不断充实自己。
教学相长包括三层含义:(1)教师的教可以促进学生的学;(2)教师可以向学生学习;(3)学生可以超越教师。
4.心理关系:心理相容
心理相容指的是教师与学生之间在心理上协调一致,在教学实施过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作。在教学过程中,师生的心理情感总是伴随着认识、态度、情绪、言行等的相互体验而形成亲密或排斥的心理状态。
教学中会出现师生心理障碍,要消除这种心理障碍,增强师生之间的心理相容性,提高教学效果,应该着重在三个方面努力:(1)多接触学生,研究学生,了解学生的心理状态;(2)遵循教育规律,多采取讨论、启发等教学方法;(3)为人师表,以人格力量感化学生。
理想师生关系特点的其他说法
理想的师生关系是师生主体间关系的优化,从其发生、发展的过程及其结果来看,具有三个基本特征:(1)尊师爱生,相互配合;(2)民主平等,和谐亲密;(3)共享共创,教学相长。
边缘考点
考点师生间的人际关系
在师生之间的人际关系中,教师始终处于主导地位,教师与学生交往应注意三个问题:
(1)交往的导向性。教师既要时刻注意把与学生的交往作为思想教育的重要手段,用正确的思想引导学生,又要以自己高尚的人格去影响学生,真正做到"言传身教"。
(2)交往的民主性。在新时期,学生的民主平等意识日趋强烈,所以,教师与学生的交往要尽量在民主的气氛中进行,遇事多与学生商量,在讨论中以理服人,解决思想问题,切忌以势压人。
(3)交往的示范性。教师与学生的交往同时也是给学生做人际交往的"示范",因此教师与学生的交往方式要正确规范,切忌做"吃喝拿要"等违规、庸俗化的事情。
第五章 课程
章节提纲
课程概述
课程
课程类型
学科课程与活动课程
分科课程与综合课程
必修课程与选修课程
国家课程、地方课程与校本课程
基础型课程、拓展型课程与研究型课程
显性课程与隐性课程
制约课程的因素
主要课程理论流派
学生中心课程理论
学科中心课程理论
社会中心课程理论
存在主义课程理论
后现代主义课程理论
课程目标
课程目标的内涵
课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
确定课程目标的依据
确定课程目标的方法
课程目标取向的分类
三维课程目标
知识与技能
过程与方法
情感态度与价值观
课程内容
课程内容的三种表现形式
课程计划
课程标准
教材
课程内容的选择
课程内容的组织
课程结构
课程结构的概念
新课程结构的内容
小学:以综合课程为主
初中:分科与综合相结合
高中:以分科课程为主
课程管理
新课程的管理政策
三级课程管理
国家、地方、学校
校本课程的开发与实践
课程设计与实施
课程设计
课程实施
课程评价
课程评价的概念
课程评价的功能
课程评价的主要模式
课程评价的基本阶段
当前课程评价发展的基本特征
课程资源
课程资源的内涵
课程资源开发和利用的原则与理念
课程资源开发和利用的途径与方法
河南考向
第一节 课程概述
一、课程
1.课程的内涵
"课程"一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中"奕奕寝庙,君子作之"一句注疏:"维护课程,必君子监之,乃得依法制也。"这是"课程"一词在汉语文献中的最早显露。
宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如"宽着期限,紧着课程",这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义,与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。
在西方,"课程"一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。它由拉丁语派生而来,意为"跑道"。根据这个词源,最常见的课程定义是"学习的进程",简称学程。
一般认为,美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生,这也是教育史上第一本课程理论专著。他提出了课程研究的"活动分析法",即通过对人类社会活动的分析,发现社会所需要的知识、技能、能力和态度等,以此作为课程的基础。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
2.课程内涵的几种观点
1.课程即知识
可以说,在世界范围内,近代的课程体系主要是在这种观点影响下建立起来的。目前,在国内这种课程观仍然最具代表性和广泛性。在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论,就是这种观点的表现。
这种观点的基本思想是:学校开设的每门课程是从相应学科中精心选择的,并且按照学习者的认识水平加以编排。作为知识的课程特别强调课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在物。
当课程被认为是知识并付诸实践时,一般特点在于:课程体系是以科学逻辑组织的,课程是社会选择和社会意志的体现,课程是既定的、先验的、静态的,课程是外在于学习者的,并且是凌驾于学习者之上的﹣-学习者服从课程,在课程面前是接受者的角色。
2.课程即教学科目
把课程等同于所教的科目,在历史上由来已久。这种定义的实质,是强调学校向学生传授学科的知识体系,是一种典型的"教程"。然而,关注教学科目,往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长的影响。
3.课程即学习经验
美国实用主义教育家杜威认为手段与目的是同一过程不可分割的部分。所谓课程,即学生的学习经验。学生被视为有很大潜力的、独特的学习者,因此学生的经验是最为重要的。虽说经验要通过活动来获得,但活动本身并不是关键之所在。学生的学习取决于他自己做了什么,而不是教师做了什么。也就是说,唯有学习经验才是学生实际意识到的课程。
4.课程即活动
这种观点认为其他关于课程本质的看法都有局限,如:"将课程理解为学科教材,教师容易把握,但也容易导致'见物不见人'的倾向;把课程理解为学习经验,有利于解决'教育中无儿童'的问题,但教师又感到迷茫,不知如何操作。走出这种两难困境的唯一办法是:改变传统的非此即彼﹣﹣要么是主观学习经验,要么是客观学科教材的思维方式,将视角转向二者的交合处﹣﹣活动,从活动的角度看待和解释课程"。
5.课程即预期的学习结果
一些学者认为,课程不应该指向活动,而应该直接关注预期的学习结果或目标,即要把重点从手段指向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标,所有教学活动都是为达到这些目标服务的。在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标,便是一个典型的例子。
6.课程即社会改造
一些激进的教育家认为,课程不是要使学生适应或顺从于社会文化,而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象以及改造社会和规划社会活动等方面;课程应有助于学生在社会方面得到发展,帮助学生学会如何参与制定社会规划,培养学生的批判意识。在这方面,最有影响力的代表人物是巴西的弗雷尔。
3.古德莱德关于课程的定义
在古德莱德看来,人们在谈论课程时,往往谈的是不同意义上的课程。他认为,存在着五种不同的课程
(1)理想的课程,即由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
(2)正式的课程,即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,也就是列入学校课程表中的课程。
(3)领悟的课程,即任课教师所领会的课程。
(4)运作的课程,即在课堂上实际实施的课程。
(5)经验的课程,即学生实际体验到的东西,称作"生定课程"。
二、课程类型
1.学科课程与活动课程
从课程内容的固有属性来划分,课程可分为学科课程与活动课程。
1.学科课程
学科课程是指以文化知识(科学、道德、艺术)为基础,按照一定的价值标准,从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系,将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广泛的课程类型。其主导价值在于传承人类文明,强调使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。我国古代的"六艺"和古希腊的"七艺"都是学科课程。
学科课程的基本特点包括:(1)分科设置;(2)课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排,重视学科内容的内在联系:(3)强调教师的系统讲授。
学科课程的优点是:( I )从社会发展角度讲,有助于文化遗产的系统传承:(2)从学生角度讲,有助于学全面、准确地了解该领域的发展状况,实现智力的充分发展;(3)从教学角度讲,学科课程的教学活动容易组织,也容易评价,便于提高教学效率;(4)从国家角度讲,在保证尖端人才的培养和促进国家科学技术的发展方面具有不可替代的基础作用。
学科课程的缺点是;(1)从学生发展角度讲,过多考虑知识的逻辑和体系,不能完全照顾学生的需要和兴趣:(2)从课程本身角度讲,与现实生活存在较远距离,缺乏活力,造成学习内容的凝固化;(3)从教师教学复讲,容易导致偏重知识授受的倾向,不利于学生全面和富有个性的发展。
2.活动课程
活动课程亦称经验课程,是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态,即以学生的主动的经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。活动课程的主要特点就在于动手"做",在于手脑并用,在于脱离开书本而亲身体验生活的现实,以获得直接经验。
经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标,旨在培养具有丰富个性的主体。学生的兴趣、力机、经验是经验课程的基本内容。其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
当然,经验课程也存在其自身难以克服的局限性:
(1)经验课程以学习者的经验为中心来组织,容易导致学科知识的支离破碎,学生难以掌握完整系统的学科知识体系;
(2)经验课程以学习者的活动为中心,但学习者的活动具有多种性质,并非所有的活动都有教育价值,也并非所有的活动都能带来同样的教育价值,因此在实施中容易导致"活动主义",为活动而活动,如果把握不当,会极大地影响教学效率和教育质量:
(3)经验课程在课程实施中对教师的教学组织能力以及相关教学设施提出了较高要求,它要求教师具有相当高的专业素养和教育艺术素养,在师资条件不具备的情况下,经验课程的实施具有一定的风险性。
2.分科课程与综合课程
从课程内容的组织方式来划分,课程可分为分科课程与综合课程。
1.分科课程
分科课程是根据学校的教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门学科中选择部分内容,组成各种不同的学科,彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识,但是容易带来科目过多、分科过细的问题。
2.综合课程
综合课程是指采用各种有机整合的形式,使学校教学系统中分化的各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态。简单来说,就是指打破传统的分科课程的知识领域,组合两门以上学科领域而构成的一门学科。其主导价值在于通过相关学科的集合,促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。
其缺点主要有:(1)教科书的编写较为困难,只专不博的教师很难胜任综合课程的教学,教学具有一定的难度:(2)难以向学生提供系统完整的专业理论知识,不利于高级专业化人才的培养。
综合课程主要有三种形式:
一是把有内在联系的学科的内容融合在一起而形成一门新的学科,叫作融合课程。例如,把动物学、植物学、微生物学、生理学、解剖学、遗传学融合为生物学。
二是合并数门相邻学科的内容形成的综合课程,叫作广域课程。例如,社会研究课综合了历史、地理、经济学、社会学、政治学、法学和人类学等有关学科内容。
三是以问题为核心,将几门学科结合起来的课程,叫作核心课程。例如,以人类生存、环境保护、交通运输、社会组织与管理、娱乐和审美活动等人类的基本活动为主题设计的课程。
此外,也有说法认为综合课程分为四种形式:相关课程、融合课程、广域课程和核心课程。其中,相关课程是指在保留原来学科的独立性基础上,寻找两个或多个学科之间的共同点,使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。
综合课程的基本类型
1.学科本位综合课程
学科本位综合课程是以学科或文化知识作为课程整合的基点,课程整合的核心主要源于学科,这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑,形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
2.社会本位综合课程
社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心。其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况,学生研究社会(特别是他们自己的社会)的种种特征与问题,如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸多种特久的问题等。
3、儿童本位综合课程
儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心,其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。
3.必修课程与选修课程
从对学生学习要求的角度或学生选课的自主性来划分,课程可分为必修课程与选修课程。
1.必修课程
必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的,所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础,主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言,必修课程一般包括国家课程和地方课程。
2.选修课程
选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的,是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。必修课程与选修课程是相辅相成、相互作用的有机统一体。选修课程是致力于"个性发展"的课程,所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。选修课程与必修课程具有等价性,即二者拥有同等的价值,不存在主次关系,选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习,而是由共同标准的评估保证的有效的学习。
4.国家课程、地方课程与校本课程
从课程设计、开发、管理主体或管理层次(或制定者)来看,可将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。
国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志,它侧重于学生发展的基本要求与共同素质,强调课程内容的一致性、共同性和发展性,在实施上具有强制性。
地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要,它是一种为突出地方特色与地方义化,满足地方发展需要而设置的课程,具有区域性、本土性的特点。
校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色,提升学校的办学水平,促进学生的个性发展。
5.基础型课程、拓展型课程与研究型课程
根据课程任务,可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程。
1.基础型课程
基础型课程注重培养学生的基础学力,注重学生对科学文化基础知识和基本技能的掌握,同时获得智力的发展和能力的培养,即培养学生作为一个公民所必需的以"三基"(读、写、算)为中心的基础教养,是中小学课程的主要组成部分。
基础型课程的内容是基础的,以基础知识和基本技能为主,不仅注重知识、技能的传授,也注重思维力、判断力等能力的发展和学习动机、学习态度的培养。基础型课程是必修的、共同的课程。
2.拓展型课程
拓展型课程注重拓展学生的知识和能力,开阔学生的知识视野,发展学生各种不同的特殊能力,并迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现,与基础型课程相比有较大的灵活性。
3.研究型课程
研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。这类课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出,完全由学生自己来做,重研究过程甚于注重结论。
6.显性课程与隐性课程
从课程的表现形式或者说影响学生的方式来划分,课程可分为显性课程与隐性课程。
1.显性课程
显性课程亦称公开课程,是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。具体也可理解为:为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科,以及有目的、有组织的课外活动。显性课程的特点是:( I )它是有目的、有计划、有组织的学习活动。计划性是显性课程的主要特征,也是区分它与隐性课程的主要标志。(2)学生参与这类课程是有意识的。
2.隐性课程
隐性课程亦称潜在课程、自发课程,是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
(1)隐性课程研究的渊源
早在20世纪初,杜威就曾深刻指出,学生学习的不只是正规课程,还学到了与正规课程不同的东西。杜威写道:"有一种意见认为,一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西,这也许是所有教育学中最大的错误了。"杜威因而提出"附带学习"的概念。所谓"附带学习",就是伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度,如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。杜威认为这种"附带学习"可能是更为重要的,因为所形成的情感、态度对于未来的价值是更为根本的。
克伯屈进一步发展了杜威的思想。克伯屈认为,整体性学习应包括三个部分"主学习"(即直接学习)、"副学习"(即相关学习)和"附学习"(即间接学习)。"主学习"是指对事物的直接学习,直接获得知识与技能。"副学习"是指由"主学习"而联想到的有关知识与技能。"附学习"则指比较概括的理想、态度及道德习惯,它是逐步为学生获得的,一经获得,就将持久地保持下去,影响人的一生。克伯屈的"附学习"实际上已经涉及隐性课程问题。
"隐性课程"一词是由杰克逊在196年出版的《班级生活》一书中首先提出来的。
(2)隐性课程的表现形式
①观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态,学校的校风、学风,有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。
②物质性隐性课程。包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。
③制度性隐性课程。包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。
④心理性隐性课程。主要包括学校人际关系状况,师生特有的心态、行为方式等。
三、制约课程的因素
总的来说,社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素,也是影响课程发展的基本外部因素,它们之间的协调作用,决定着课程的性质、内容和框架结构。
(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会需求);
(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平);
(3)学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求)。
课程发展还受到课程系统内部众多因素的影响,其中,学制、课程传统、课程理论和课程规律都是直接制约着课程变革和发展的重要力量。
四、主要课程理论流派
1.学生中心课程理论
学生中心课程理论也称儿童中心课程理论、活动课程理论、经验主义课程论。以杜威为代表的经验主义课程论流派认为,以学科为中心的传统课程是不足取的,应代之以儿童的活动为中心的课程。杜威认为,课程必须与儿童的生活相沟通,应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展,这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围,而且课程要考虑到儿童的需要和兴趣,否则不能引起儿童学习的动机,也就不能有自发的活动。此外,课程的组织应心理学化。
1.基本主张
(1)经验论。教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。
(2)以儿童为中心的活动论。活动课程论认为,教育应以儿童实际经验为起点,从做中学。一切学习都要通过"做",由"做"而得到的知识才是真正的知识。
(3)主动作业论。所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式,如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。杜威认为主动作业是代表儿童活动的一种形式,是创设获得经验的实际情境的主要手段,是儿童的兴趣所在,是儿童获得知识的最自然的方法,在课程中占首要地位。
(4)课程组织的心理顺序论。杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序,但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出发,将教材心理学化,在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。
2.特点
(1)重视儿童的兴趣和需要;(2)重视教材的心理组织;(3)认为教育即生活,而不是生活的准备。
3.评价
(1)优点:①重视学生学习活动的心理准备,在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣,有很大的灵活性,调动了学生学习的主动性和积极性;②强调实践活动,重视学生通过亲自体验获得直接经验,主动去探索,有利于培养学生解决实际问题的能力:③强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程,有利于学生获得对世界的完整认识。
(2)局限性:过分夸大儿童个人经验的重要性,存在很大的片面性,忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序,从而使课程设置有很大的偶然性和随机性,因此不能保证课程教学的连续性和系统性,只能使学生获得一些零碎片段的知识,不能掌握系统的文化知识,降低了学生的知识水平,教育质量很难保证。因此,表面上看它旨在发挥学生的主体性,但实质上却限制了学生主体的发展。另外,以儿童为中心,容易轻视教育的社会任务。
2.学科中心课程理论
学科中心课程理论认为知识是课程的核心,主张课程要分科设置,分别从有关科学中选取一定的材料,组成不同学科,分科进行教学。每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。这一派理论的特点是:(1)重视成人生活的分析与准备;(2)重视教材的逻辑组织;(3)强调训练的价值。
1.主要流派
(1)结构主义课程理论
结构主义课程理论是一种以结构主义心理学为基础的课程理论。它是当代西方出现的一个重要的课程理论,其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。布鲁纳在《教育过程》中写道:"无论我们选教何种学科,都务必使学生理解该学科的基本结构。"结构主义课程理论以学科结构为课程中心,认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程,因此,学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致,因此在编制学科课程时,要依据学习者的思维发展水平,采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上,结构主义课程理论倡导发现式学习法,重视培养学习看的直觉思维和独立思考能力。
(2)要素主义课程理论
要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派,又称传统主义教育、保守主义教育,其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义"儿童中心"课程的反思,认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能,而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。
要素主义课程理论的主要观点包括:①课程的内容应该是人类文化的"共同要素",首先要考虑的是国家和民族的利益;②学科课程是向学生提供经验的最佳方法:③重视系统知识的传授,以学科课程为中心。
(3)永恒主义课程理论
永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。这一理论流派认为课程涉及的第一个根本问题就是:为了实现教育目的,什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是:具有理智训练价值的传统的"永恒学科"的价值高于实用学科的价值。"永恒学科"是课程的核心。永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。
2.评价
(1)优点:①按学科中心课程理论编制课程,有利于传授系统的科学知识,继承人类文化遗产:②重视学生对知识的系统学习,便于学生对知识的掌握与运用:③受到悠久传统的支持,大多数教师对此习惯;④课程的构成比较简单,易于评价。
(2)局限性:①以学科为中心编制课程,容易把各门知识割裂开来,不能在整体中、联系中进行学习:②编制的课程完全从成人的生活需要出发,不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要,不利于因材施教,容易导致理论与实践脱节,不能学以致用;③各学科容易出现不必要的重复,增加学生的学习负担。
3.社会中心课程理论
社会中心课程理论亦称社会改造主义课程理论,是以适应社会需要为中心编制的理论,以布拉梅尔德为代表。
1.基本主张
社会中心课程理论认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造与社会活动计划等方面。这种理论认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标,主张打破传统的学科课程界限,但不按学生的活动来组织课程;要兼顾儿童的年龄特征,但不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的基本出发点,而以社会现实问题作为课程设计的核心。其核心观点是:课程不应该帮助学生去适应社会,而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
因此,该理论主张学生尽可能多地参与到社会中去,课程应以广泛的社会问题为中心。
2.评价
(1)优点:①重视教育与社会、课程与社会的联系,以社会需要来设计课程,有利于为社会需要服务:②重视各门学科的综合学习,有利于学生掌握解决问题的方法。
(2)局限性:①片面强调社会需要,忽视制约课程的其他因素,如学生本身的需要:②忽视各门学科的系统性,不利于学生掌握各门学科的系统知识;③夸大教育的作用,许多社会问题是由社会造成的,单靠教育是不可能解决的。
4.存在主义课程理论
存在主义认为,在确定课程的时候,一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之,课程最终要由学生的需要来决定。
存在主义课程理论的主要代表人物是美国学者奈勒。他认为,不能把教材看作为学生谋求职业做准备的手段,也不能把它们看作对学生进行心智训练的材料,而应当把它们看作用于自我发展和自我实现的手段:不能使学生受教材的支配,而应该使学生成为教材的主宰。存在主义认为,知识离不开人的主观性,它仅仅是作为人的意识和情感才存在的。如果知识不能引起学习者的情感,那么对于他来说,就不可能是明确的知识。
存在主义课程论重视发掘学生的人生价值,注重学生的情感反应,在反对学科中心主义课程设置的唯智、唯学方面,带来了新鲜空气。它注重以学生为中心,培养学生的自我责任意识,鼓励教师与学生进行精神交流,有利于建立和谐的师生关系。其弊端在于:这种课程论指导下的课程缺乏系统知识的传授,课程结构破碎且难成体系。
5.后现代主义课程理论
一些学者从后现代主义理论出发,借助后现代主义提出的新视角和新方法等来考察一系列的课程问题。在这方面最为著名的是美国学者多尔。
多尔在分析和批判泰勒模式的基础上,把他设想的后现代课程标准概括为"4R",即丰富性( richness )、循环性( recursion )、关联性( relations )和严密性( rigor )。其中,严密性是"4R"中最重要的。
第二节 课程目标
一、课程目标的内涵
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标,是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后,在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础,是整个课程编制过程中最为关键的准则。它直接受教育目的、培养目标的影响,是培养目标的分解,是师生行动的依据。
课程目标的特征主要有(1)整体性:各级各类的课程目标是相互关联的,而不是彼此孤立的。(2)阶段性:课程目标是一个多层次和全方位的系统,如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。(3)持续性:高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。(4)层次性:课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。(5)递进性:低年级课程目标是高年级课程目标的基础,没有低年级课程目标的实现,就难以达到高年级的课程目标。(6)时间性;随着时间的推移,课程目标会有相应的调整。
一般来说,完整的课程目标体系包括三类:(1)结果性目标,即明确告诉人们学生的学习结果是什么,主要应用于"知识"领域:(2)体验性目标,即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的目标,主要应用于各种"过程"领域:(3)表现性目标,即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度,主要适用于各种"制作"领域。
二、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
教育目的是总体性的、高度概括性的,而不是具体的;课程目标旨在详细描述学生身心发展的预期结果,明确学生所要达到的发展水平,是具体的,可以付诸实现,不是一般性的规划,与教育目的不同。
培养目标的实现,主要是通过学校所设置的课程而达成的,但培养目标通常不涉及具体的学习领域。因此,为了使课程编制工作切实有效,我们还必须使培养目标具体化,即要确定课程目标。课程目标是培养目标的下位概念。
教学目标是课程目标的进一步具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据,是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。教学目标是课程目标的下位概念。课程目标的制定关系到某一科类或某一学科的全局,而教学目标为教师的教和学生的学提供依据,它主要是对局部的教与学产生导向作用。
从教育目的到培养目标到课程目标再到教学目标,它们是一个紧密联系的统一体,上一层次目标制约着下一层次目标,而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化。
三、确定课程目标的依据
1.学习者的需要(对学生的研究)
课程的价值在于促进学习者的身心发展,因此,学习者的需要是确定课程目标的基本依据。对学生的研究,就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。
2.当代社会生活的需求(对社会的研究)
学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的需求。当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。课程目标不仅反映当下社会需求,更主要的是反映社会的未来发展趋势。
3.学科知识及其发展(对学科的研究)
课程内容来源于一些主要学科的知识,因而课程目标的实现必须要以学科为依托,即在确定课程目标的过程中首先要考虑学科本身的功能。学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一。
四、确定课程目标的方法
1.筛选法
这是美国北加州大学课程开发中心研制的方法,其具体步骤如下:
(1)预定若干项课程目标,涉及课程的各个方面。
(2)书面征求有关人员对预定课程目标的意见,允许他们补充其他课程目标。
(3)把预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起。
(4)请有关人员根据汇总的课程目标,依次选出若干项最重要的课程目标。
(5)根据统计结果,确定名次靠前的若干项课程目标。
2.参照法
参照法是指,在确定课程目标的过程中,参考过去的课程目标和其他国家的课程目标,并根据本国国情和教育状况,确定符合本国情况的课程目标。
五、课程目标取向的分类
1.普遍性目标取向
普遍性目标是将一般教育宗旨或原则直接运用于课程领域,成为课程领域一般性、规范性的课程目标。它是一种古老且长期存在的课程目标取向,上可追溯到中国的先秦,西方的古希腊、古罗马时期,近现代教育史上普遍性目标也广泛存在。普遍性目标把可普遍运用于所有教育实践中的一般教育宗旨或原则等同于课程目标,是对课程全局的总体考虑和安排,具有普遍性、方向性、指令性特点。它所反映的是比较长期的教育价值取向,是任何门类的课程不可缺少的部分。
2.行为目标取向
行为目标是以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。它指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化,具有精确性、具体性、可操作性。
3.生成性目标取向
生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它不是由外部事先规定学习者要达到的结果,它关注的是学习活动的过程。
4.表现性目标取向
表现性目标是美国学者艾斯纳提出的一种目标取向,是指在教育情境的种种际遇中每一学生个性化的创造性表现。表现性目标实际上就是指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果,它强调学生的个性发展和创造性表现,强调学生的主体性和个性化发展,尊重学生的个性差异。
六、三维课程目标
新课程背景下的课堂教学,要求根据各学科教学的任务和学生的需求,从知识与技能、过程与方法、情度与价值观三个维度出发设计课程目标。具体到教学实践,就是要把原来目标单一(即知识与技能)的课堂转变为目标多维(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)的课堂。
"知识与技能"目标强调基础知识和基本技能的获得,相当于传统的"双基教学",这一维度的目标立足于让学生学会。"过程与方法"目标突出的是让学生"学会学习",使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程,这一维度的目标立足于让学生会学。"情感态度与价值观"目标强调教学过程中激发学生的情感共鸣,引起积极的态度体验,形成正确的价值观,这一维度的目标立足于让学生乐学。
三维课程目标应是一个整体,知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系,融为一体。在教学中,既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习,也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。
第三节 课程内容
一、课程内容的三种表现形式
课程是学校教育的核心,是学校培养未来人才的蓝图,它涉及教学过程中教师"教什么"和学生"学什么"的问题,它规定以什么样的教育内容来培养新一代,是学校教育的基础。目前,我国中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。
课程计划体现了国家对学校的统一要求,是编写各科课程标准和教材的主要依据课程标准是课程计划的分学科展开,每门学科都有对应的学科课程标准;教材是课程标准的具体化,课程标准中规定的各门学科一般都有相应的教材。
1992年,原国家教委在制订九年义务教育的教学计划时,把"教学计划"更名为"课程计划"。指导我国这次课程改革的《基础教育课程改革纲要(试行))仍用"课程计划"这一术语,把原来用的"教学大纲"改称为"课程标准"。
新课程改革中以"课程标准"代替"教学大纲",至少应包含以下几方面的理解和考虑:(1)课程价值趋向从精英教育转向大众教育(2)课程目标着眼于学生素质的全面提高;(3)从只关注教师教学转向关注课程实施过程:(4)课程管理从刚性转向弹性。教学大纲"刚"性太强,不利于教师创造性的发挥,没有给教材特衡的状况。
1.课程计划
1.课程计划的概念
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标,由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划主要由课程计划的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分构成。在基本内容上,课程计划主要是指教学科目的设置(课程设置)、学科顺序(课程开设顺序)、课时分配(教学时数)、学年编制和学周安排。其中,开设哪些科目(课程设置)是课程计划的中心和首要问题。义务教育阶段的课程计划具有强制性、普遍性、基础性的特点。
中小学课程设置
小学、初中阶段课程应体现普及性、基础性和发展性。高中阶段课程应体现时代性、基础性和选择性。
在课程的具体设置上,根据《普通高中课程方案(实验)》,高中阶段的课程结构又分为三个层次:最上层为学习领域;学习领域下设科目;科目下设模块。学习领域、科目和模块构成了新的高中课程的基本结构。
2.课程计划编制的原则
(1)以教育目的与任务为前提,体现课程结构的完整性。既要促进学生德、智、体诸方面全面发展,又要保证各类学科之间的协调平衡。
(2)以科学的课程理论为依据,体现基础性与多样性。要处理好基础课与提高课、分科课与综合课、理论知识课与实践应用课、必修课与选修课等的基本关系。
(3)以学生的发展水平为基础,体现知识的衔接性和学生的可接受性。课程计划的制订要充分考虑学生已经掌握的知识与技能,已经形成的情感、态度和价值观,正确处理好现实与发展的关系。
(4)以课堂教学为主,全面安排各项活动。
2.课程标准
1.课程标准的概念
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件,是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目标、任务,知识的范围、深度和结构,教学进度以及有关教学方法的基本要求,是编写教科书和教师进行教学的直接依据,也是衡量各科教学质量的重要标准。教师应将课程标准作为检查自己教学质量的依据。
2.课程标准的结构
课程标准一般由说明(或前言)、课程目标、内容标准、实施建议、附录(如术语解释)五部分组成。其中,说明部分,扼要阐释课程的性质与意义、课程的基本理念与价值诉求、课程的设计思路与总体框架(或结构),这是统率课程标准的指导思想。课程目标、内容标准和实施建议是课程标准的主体。
课程计划与课程标准的区别在于:课程计划一般是宏观上的指导,而课程标准是对某一具体学科的指导。此外,如果"教学大纲""教学计划"与"课程标准""课程计划"在单选题中同时出现且为应选项时,优先选后者。
3.课程标准设计的原则
(1)课程标准关注的对象是学生,是对学生学习行为的要求:
(2)课程标准涉及的范围是学生综合的发展领域,如指出是"知识与技能、过程与方法和态度的规定";
(3)课程标准的要求是所有学生基本要达到的要求,而非最高要求
(4)课程标准的目的是促进学生更好地发展,而不仅仅是应付某一事件;
(5)它隐含着教师不是教科书的执行者,而是教学方案(课程)的开发者,即教师是"用教科书教,而不是教教科书"。
4.课程标准的功能
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学建议和评价建议。
由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求,因此,它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义,是教材、教学和评价的出发点与归宿。课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂,也是整个基础教育课程的灵魂。
但是,课程标准是教材、教学和评价的灵魂,并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定,主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容,因此,课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材、教学中所要学习的课程内容,规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题(如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等),则不做硬性的规定。
3.教材
1.教材与教科书
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书,它是知识授受活动的主要信息媒介,是课程标准的进一步展开和具体化。教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。教材可以是印刷品(包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等),也可以是音像制品(包括幻灯片、电影、录音带、录像带、磁盘、光盘等)。其中,教科书和讲义是教材的主体部分,故人们常把教科书与讲义简称为教材。
新课程强调教材是学生发展的"文化中介",是师生进行对话的"话题",师生进行教学活动的目的不是记住"话题"本身,而是通过以"话题"为中介进行交往,获得发展。新课程将教材视为"跳板"而非"圣经",倡导教师"用教材教",而不是简单地"教教材"。新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间,视教材为案例,开放教材,鼓励教师充实并超越教材。教师应将教材视为教学活动的"跳板",使之成为学生学习和创新的有力凭借。
2.教科书的作用
教科书是依据课程标准编制的教学规范用书。教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是教科书的主体部分。
(1)教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料,它可以帮助学生掌握教师教授的内容,同时,也便于学生预习、复习和做作业。
(2)教科书也是教师进行教学的主要依据,它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。
(3)根据教学计划对本学科的要求,分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。
(4)根据本学科在整个学校课程中的地位,研究本学科与其他学科的关系。
3.教科书编写应遵循的基本原则与要求
(1)科学性与思想性统一;(2)强调内容的基础性与适用性(基础性是教科书不同于其他任何书籍的基本特点);(3)知识的内在逻辑与教学法要求的统一;(4)理论与实践统一;(5)教科书的编排形式要有利于学生的学习:(6)注意与其他学科的纵向和横向联系。
二、课程内容的选择
课程内容的选择简称"课程选择",是根据特定的教育价值观及相应的课程目标,从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。一般来说,选择课程内容时要注意以下几项基本准则。
1.注意课程内容的基础性
中小学教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文化遗产中的精华,并充分发展学生的各方面能力,以适应未来社会发展的需要。因此,所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能,同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。在选择课程内容时要注意到学科知识的广度与深度之间的平衡。
2.课程内容应贴近社会生活
课程内容应该考虑到让学生了解社会、接触社会,掌握一些解决社会问题的基本技能。即使在选择学术性学科的内容时,也应该尽可能地联系社会的需要,以便学生所掌握的知识技能可以较好地发挥社会效用。同时,课程内容不仅要注意与现实社会的相关,而且还要注意与未来社会的相关。
3.课程内容要与学生和学校教育的特点相适应
课程内容是为特定教育阶段的学生而选择的。因此,选择课程内容时要能够注意到学生的兴趣、需要和能力,并尽可能与之相适应,这不仅有助于学生更好地掌握科学文化知识,还有助于他们对学校学习形成良好的态度。换言之,不仅使他们"好学",而且使他们"乐学",从而达到提高教学质量的目的。
课程编制的五大准则
1.系统知识原则
这一原则强调课程与教学内容必须具有重要性、基础性,由浅入深,由筒而繁,由古而今。前一学习内容应是后一学习内容的基础。对于逻辑系统非常严密的学科最为适用。
2.历久尚存原则
这个原则极重视人类文化的保存与传递,但忽视学习者的本性、兴趣与需要,也忽视了社会的需要与方向。其最大的流弊是世代相传,缺乏新知,阻滞进步。
3.生活效用原则(社会效率原则)
这个原则以个人的社会生活为着眼点,认为对人生有用的内容为好内容。斯宾塞、博比特等人均持此原则。在他们看来,凡能促进人生各类活动的课程与教学内容,即为具备社会效率的内容,即为有用的课程教学内容。
4.兴趣需要原则
这个原则以学习者当前的兴趣与需要为着眼点,认为凡符合学习者兴趣与需要的内容均为好内容。广而言之,即凡能帮助学习者个人实现其目的及解决其问题的课程与教学内容均为可选内容。
5.社会发展原则
这个原则强调课程与教学内容应该帮助学习者了解民主社会的真义,民主社会个人的权利,民主社会个人的责任,民主的阻力,获得民主的方法,并能养成在民主社会中履行个人责任的能力;同时注重民主社会的促进以及社会发展的方向;注重对社会现状的了解与社会问题的研究。
三、课程内容的组织
1.课程组织的原则
关于如何组织与呈现课程内容的问题,泰勒提出的三个基本准则曾有过相当大的影响,至今仍常被一些课程专著所引述。它们是:连续性、顺序性和整合性。
1.连续性
连续性是指课程组织的"广度"范围之内的水平组织,是指直线式地陈述主要的课程要素,即将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。课程组织的连续性,主要问题在于为学生提供适当的学习经验的连续机会,并根据学习任务的差异和难易程度建立长期的累积的学习效果。
2.顺序性
课程组织的顺序性是指将课程内容、学习经验及学习材料组织成某种连接的"次序"。顺序性指课程的"深度"范围之内的垂直组织规则,是对同一课程要素做更深更广更复杂的处理。
3.整合性
整合性是指在课程当中各种不同的课程内容之间建立适当的联系,以整合由于分割所造成的知识支离破碎的状态,达到最大的学习累积效果。整合性是指课程经验"横"的联系,一般而言,内容的整合应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点,并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。例如,在数学课的学习中,固然要培养学生处理数量问题的技能,但更重要的是,要考虑到在社会学科、科学、生活中如何有效地运用这些技能。
2.课程组织的形式
课程内容采取何种形式组织与编写,直接影响课程内容结构的性质和形式,制约着课程实施中的学习活动方式和学生学习的成效。
1.直线式与螺旋式
直线式是指把课程内容组织成一条在学科知识逻辑上前后联系的"直线",即学科课程内容的组织呈直线前进,前面安排过的内容在后面不再呈现。
螺旋式是指在不同单元或阶段乃至不同课程门类中,使课程内容重复出现、螺旋上升、逐渐扩大知识面,加深知识难度,即同一课程内容前后重复出现,前面的内容是后面内容的基础,后面内容是对前面内容的不断扩展和加深,且层层递进。
直线式和螺旋式是教科书编写的两种基本的组织方式,它们各有利弊,分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生。对理论性较强、学生不易理解和掌握的内容,尤其对低年级的儿童来说,采用螺旋式来组编较适合:对一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容,采用直线式组编则较适合。
2.纵向组织与横向组织
纵向组织是指教材内容要按照学科知识的逻辑序列,从已知到未知、从简到繁、从具体到抽象等先后顺序来组织编写。这是从学习理论的角度提出的一种组织形式。
横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系,按照学生发展的阶段,以学生心理发展阶段需要探索的、社会最为关心的问题为依据来组织编写教材内容,构成一个一个相对独立的专题。横向组织是依据发展心理学,从人的成长过程的角度提出的。
第四节 课程结构
一、课程结构的概念
课程结构指课程各部分的组织和配合,即课程内容有机联系在一起的组织方式。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带,是课程活动顺利开展的依据。课程结构调整就其实质而言,就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。
二、新课程结构的内容(新一轮基础教育课程体系的设计构想)
1.整体设置九年一贯的义务教育课程
小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
2.高中以分科课程为主
为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展,课程标准应有不同水平的要求,在开设必修课的同时,设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程,积极试行学分制管理。
3.从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程
强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中,加强信息技术教育,培养学生利用信息技术的意识和能力,了解必要的通用技术和职业分工,形成初步的技术能力。
4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务
在达到国家课程基本要求的同时,可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程,深化"农科教相结合"和"三教统筹"等项改革,城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
第五节 课程管理
一、新课程的管理政策
长期以来,我国基础教育课程管理的权限高度集中和统一。作为一个疆域辽阔、民族众多、地域与教育发展极不平衡的国家,大一统的课程管理模式很难适应各地的教育实际。因此,世纪之交,我国课程管理改革也迈出了实质性的一步。
1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出"实行基础教育由地方负责、分级管理的原则"。
1999年,《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》进一步指出"试行国家课程、地方课程和学校课程",标志着我国长期以来实行的中央集中管理的课程政策体系开始向中央﹣地方一学校分散管理的课程体制过渡。
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行))明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。这样做是为了改变我国原有课程管理过于集中的状况,通过确立地方和学校参与课程改革的权力主体地位,完善课程管理体系,进一步增强课程对地方、学校及学生的适应性。
至此,我国的课程管理体制逐步完善和成熟起来。
二、三级课程管理
1.国家课程
国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程,其管理权限属中央级教育机关。它的宗旨是保证国家实现普通教育的培养目标和提高普通教育的水平,规定学生应掌握的基础知识和基本能力,体现国家对教育的基本要求。
2.地方课程
地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础,依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。其宗旨是补充、丰富国家课程,满足地区差异。
3.学校课程
学校课程即校本课程,是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下,针对学生的兴趣和需要,结合学校的传统和优势以及办学理念,充分利月学校和社区的课程资源,自主开发或选用的课程。
三、校本课程的开发与实践
校本课程是我国三级课程管理体系的重要组成部分,可以为学生提供多样化的课程,在一定范围内弥补国家课程的不足。
校本课程开发有利于形成学校办学特色,满足学校"个性化"发展需求,有利于教师专业水平的提高,尤其是科研能力的提高,有利于学生主体性的发展,真正满足学生生存与发展的需要。校本课程由学校自行决定,目的是满足学生和社区的发展需要,强调多样性与差异性,一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程。课程开发的主体是教师,通常以选修课的形式出现。
此外,校本课程开发也是教育民主化的必然趋势。教育民主化既要求教育管理部门适当地简政放权,也要求学校真正将教师、学生当作"主人",充分发挥其主体地位和主观能动作用。
1.校本课程开发的理念
(1)"学生为本"的课程理念(校本课程开发要基于学生的实际发展要求)。校本课程开发更重视学生的学习需要(这是校本课程开发的源泉),尤其重视学生个体的有差异的学习需要,同时兼顾社会的需要。
(2)"决策分享"的民主理念。学校呼唤自主的管理权限,教育的所有纳税人都希望参与教育的决策过程,而校本课程开发的理念回应了这种民主的呼声,顺应了反对权力集中、呼吁权力下放的民主思潮。
(3)校本课程开发的主体是教师而不是专家。三级课程管理政策赋予了学校教师开发校本课程的专业自主权,因而校本课程开发的主体必须是教师。学校教师之外的其他机构人员,可以参与和协助教师开发校本课程,但却不能取代教师的工作。
(4)"全员参与"的合作精神。在校本课程开发的过程中,以教师为主体,形成一个由校长、研究专家、学生及学生家长和社区人士共同开发课程的合作共同体。
(5)校本课程开发的基础:善于利用现场课程资源。校本课程开发强调充分利用和开发现有的学校和社区课程资源,根据已有的条件进行切实可行的资源重组,开发出适合自己学校的、具有特色的、学生喜欢的课程。
(6)个性化是校本课程开发的价值追求。
(7)校本课程开发的性质:国家课程的补充。一方面,基础教育课程计划为校本课程开发预留应有的时间和空间:另一方面,校本课程开发也要与国家课程和地方课程的实施协调和互补。
(8)校本课程开发的运作:同一目标的追求。校本课程开发追求所有的课程都朝一个目标努力,这个目标是学校的教育哲学(通俗地说是办学目标)。
2.校本课程的开发途径
(1)合作开发;(2)课题研究与实验;(3)规范原有的选修课、活动课和兴趣小组。
第六节 课程设计与实施
一、课程设计
1.课程设计的概念
课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动。课程设计实质上是指人们根据一定的价值取向,按照一定的课程理念,以特定的方式组织安排课程中的各种要素和各种成分,从而形成课程结构的过程及其产物。课程设计是将课程理念转化为课程实践活动的"桥梁"。
2.课程设计的主要模式
1.泰勒的目标模式
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确定、实现和评价等环节进行课程开发的模式。目标模式是伴随20世纪初的课程开发科学化运动而产生的,是课程开发的经典模式,其主要代表人物是泰勒。泰勒被誉为"当代教育评价之父""现代课程理论之父"。他于1949年出版了《课程与教学的基本原理》(被认为是现代课程理论的圣经、奠基石),提出了关于课程编制的四个问题:
(1)学校应当追求哪些目标?(学校应当追求的目标)
泰勒认为,确定教育目标是课程研制的出发点,课程研制的整个过程都取决于预定的教育目标,目标是课程的灵魂。他认为"目标即有意识地选择的目的,也就是学校教职员所向往的结果",并认为这种目的和结果的确定需要三个来源:对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
(2)怎样选择和形成学习经验?(选择和形成学习经验)
(3)怎样有效地组织学习经验?(有效地组织学习经验)
(4)如何确定这些目标正在得以实现?(课程评价/评价结果)
泰勒原理可概括为:目标、内容、方法、评价,即:确定课程目标、根据目标选择课程内容(经验)、根据目标组织课程内容(经验)、根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式,因此又被称为"目标模式"。
目标模式的最大优点是注重目标的重要性,其整个课程开发过程都是围绕目标来进行的。目标模式提出了一个有章可循的实践模式,便于操作。
2.斯腾豪斯的过程模式
针对目标模式过分强调预期行为结果即"目标"而忽视"过程"的缺陷,英国课程论专家斯腾豪斯提出了"过程模式"。所谓的过程模式是指,课程的开发不是为了生产出一套"计划",然后予以实施和评价的过程,而是一个连续不断的研究过程,并贯穿着对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中,教师是整个过程的核心人物。
二、课程实施
1.课程实施的概念
课程实施即将已经编定好的课程付诸实践的过程,它是达到预期的课程目标的基本途径。一般来说,课程设计得越好,实施起来就越容易,效果也就越好。
课程实施作为一个动态的序列化的实践过程,具有一定的运行结构:(1)安排课程表;(2)分析教学任务;(3)研究学生的学习特点:(4)选择并确定教学模式;(5)规划教学单元和课;(6)组织教学活动;(7)评价教学活动的过程与结果。
其中,课程表的安排应遵循以下几条原则:
(1)整体性原则。在安排课程表的过程中,要从全局着眼,使每门课程都处在能发挥最佳效果的恰当位置。
(2)迁移性原则。在安排课程表时要充分考虑各学科之间相互影响的性质和特点,利用心理学的迁移规律促使各门课程之间产生正迁移,促进教学质量的提高。
(3)生理适宜原则。课程表的安排还要考虑到学生的生理特点,使学生的大脑功能和体能处于高度优化的状态。
2.课程实施的三种取向
1.忠实取向
这种课程实施取向认为,设计好的课程是不能改变的,课程实施的过程应该是忠实地执行课程计划的过程。
2.相互调适取向
这种课程实施取向认为,设计好的课程计划是可以变动的,课程实施过程是课程计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
3.创生取向
这种课程实施取向认为,设计好的课程并不是固定不变的,课程实施的过程也是课程的设计过程。课程实施的过程是在具体教育清境中主师生共司创生新的教育经验的过程,原来设计好的课程只是这个"经验"创生过程中可供选择的材料之一。为此,课程实施者应根据自己的兴趣和实际情况来修改课程计划,而无须考虑适应课程设计者的意图。
3.影响课程实施的因素
1.课程改革本身
课程实施过程中,与课程改革本身有关的因素主要包括:(1)地方、学校与教师对改革的需要。(2)实施者对改革的清晰程度。课程实施的主体﹣﹣学校和教师关于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素。(3)改革本身的复杂性。(4)改革方案的质量和实用性。
2.学区
学区对课程实施的影响主要表现为:学区从事课程改革的传统、学区对课程计划的采用过程、学区对课程改革的行政支持、课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度、课程变革的时间表和评价体制、学区教育委员会与学区的特征等。
3.学校
影响课程实施的学校因素具体包括:(1)校长。校长对课程改革产生的困惑,直接阻碍着课程改革的顺畅实施。(2)教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想,课程实施的程度就越大。(3)教师的特征与价值取向。教师自身的素质、教师教育观念的转变、教育方式的改革等都会直接影响课程实施进程。教师的"效能感"越强,教师参与课程变革的积极性和主动性越高,课程实施的程度就越大。
4.外部环境
课程实施需要一定的物质条件、社会条件和文化条件,这些条件有些可以在教育内部解决,而有些就需要教育外部的支持。
第七节 课程评价
一、课程评价的概念
课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。课程评价在整个课程系统中占有十分重要的地位。因为它既是课程设计与实施的终点,又是课程设计与实施继续向前发展的起点。
二、课程评价的功能
课程评价具有多重功能,但从根本上来说,主要有促进发展、鉴定水平和选拔淘汰三大功能。
1.促进发展的功能
这是当代课程评价非常强调的基本功能。这一功能具体来说主要体现在以下几个方面:
(1)导向功能。所谓导向功能是指课程评价对实际的教育活动有定向引导功能。
(2)诊断功能。所谓诊断功能是指课程评价能够对教育活动中存在的问题进行揭示与分析,找到症结和原因所在,进而提出改进和补救的建议。
(3)调节功能。所谓调节功能是指通过课程评价结果的反馈,可以让被评价者了解自身发展存在的优势与不足,从而调整自己的教育或学习行为,促进其自身进一步的发展。当代课程评价非常强调评价的这一功能,认为评价最重要的并不是得出一个客观准确的评价结论,更为重要的是要将评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者,促使其最大限度地接受,从而对自身建立更为客观、全面的认识,促进其进一步的发展。
(4)激励功能。所谓激励功能是指通过课程评价可以让被评价者在正确认识自己的优势与不足的基础上,从正反两个方面受到激励,增强发展的积极性和主动性。
(5)反思功能。所谓反思功能是指在课程评价中通过被评价者的主动参与而促进被评价者自我反思,从而更深刻地发现问题和更有效地改进活动,并在此过程中发展自己的自我反思能力。
(6)记录功能。当代课程评价倡导评价方法和手段的多元化,尤其重视质性评价方法,而且强调评价的日常化,所以,通过评价可以清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴,为科学诊断和调整教育活动提供充分的具体的依据。
2.鉴定水平的功能
所谓鉴定水平功能是指课评价可以对评价对象与评价指标的适应程度作出区分和认定。课程评价本身就是以一定的指标为依据对教育活动及其有关情况进行判断,在这个过程中,它自然要对评价对象与评价指标相适应的程度作出区分和认定,从而发挥其鉴定功能。我们现在经常开展的毕业考试、教师资格认定、学校办学资格认定等都是发挥教育评价鉴定功能的具体体现。
3.选拔淘汰的功能
所谓选拔淘汰功能是指课程评价可以为选拔优秀者、淘汰不合格者提供依据。这一功能是教育评价从产生之时起就备受重视的功能。我国古代的科举考试,现在我们每年都要举行的中考和高考,都发挥了教育评价的选拔淘汰功能。
三、课程评价的主要模式
1.目标评价模式
目标评价模式是美国课程评价专家,也是有着"课程评价之父"美誉的泰勒,针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。这种模式以目标为中心展开。该评价原理可概括为七个步骤或阶段:
(1)确定教育计划的目标;(2)根据行为和内容来界定每一个目标;(3)确定使用目标的情境;(4)设计呈现情境的方式:(5)设计获取记录的方式;(6)确定评定时使用的计分单位;(7)设计获取代表性样本的手段。
其中,确定目标是最为关键的一步,因为其他所有步骤都是围绕目标展开的。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标,并以预先规定和界说的目标为中心来设计、组织和实施评价,从而确定学生通过课程教学所取得的进步,亦即确定学生达到目标的程度,找出实际结果与课程目标之间的差距,并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。相对而言,这是一种较为客观并有效率的评价模式。
2.目的游离评价模式
目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果"转向"课程计划实际的结果"上来。评价者不应受预期的课程目标的影响,尽管这些目标在编制课程时可能是有用的,但不适宜作为评价的准则。
该评价模式认为,评价除了要关注预期的结果之外,还应关注非预期的结果。其倡导者提出,事先不应把课程的目的、目标告诉评价者,而应当让评价者全面地收集关于课程实际结果的各种信息,不管这些结果是预期的还是非预期的、积极的还是消极的,这样才能真正对课程做出正确的判断。
3.CIPP 评价模式
CIPP 模式是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。他认为课程评价不应局限在评定目标达到的程度上,而应该是一种过程,旨在描述、取得及提供有用的资料,为判断各种课程计划、课程方案服务。该模式包括四个步骤
(1)背景评价,即确定课程计划实施机构的背景,明确评价对象及其需要,明确满足需要的机会,等等。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身做出判断,看两者是否一致。
(2)输入评价,主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段,而对各种可供选择的课程计划进行评价。
(3)过程评价,主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题,从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
(4)成果评价,即要测量、解释和评判课程计划的成绩。
CIPP 课程评价模式考虑到了影响课程计划的种种因素,可以弥补其他评价模式的不足,相对来说比较全面,但由于它的操作过程比较复杂,因此,难以被一般人所掌握。
4.CSE 评价模式
CSE 评价模式是由美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心开发的一种评价模式。这种评价模式的目的是为课程计划改革服务,评价活动贯穿课程改革的全部过程,评价的形成性职能与总结性职能得到了较好的统一,因而在教育评价中得到了广泛的运用。该模式的实施步骤为:(1)需要评定;(2)方案计划:(3)形成性评价:(4)总结性评价。
5.差距评价模式
差距评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出,一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较,没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上,一些自称在实施某种课程计划的学校,并没有按照该课程计划来运作,所以,这类计划之间的比较并没有什么意义。差距模式旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距,以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段:(1)设计阶段:(2)装置阶段;(3)过程阶段(过程评价);(4)产出阶段(结果评价);(5)成本效益分析阶段(计划比较阶段)。
四、课程评价的基本阶段
在课程评价中,评价者通常要经历以下几个步骤:
(1)把焦点集中在所要研究的课程现象上:(2)搜集信息:(3)组织材料:(4)分析材料;(5)报告结果
五、当前课程评价发展的基本特征
1.重视发展,淡化甄别与选拔,实现评价功能的转变
为配合课程功能的转变,评价的功能也发生着根本性转变,评价不只是检查学生知识、技能的掌握情况,更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法,以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别,不是"选拔适合教育的儿童",而是如何发挥评价的激励作用,关注学生成长与进步的状况,并通过分析指导,提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲,评价是帮助我们"创造适合儿童的教育"。
2.重综合评价,关注个体差异,实现评价指标的多元化
即从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。
3.强调质性评价,定性与定量相结合,实现评价方法的多样化
即从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握。将定性评价与定量评价相结合,应用多种评价方法,更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。
4.强调参与与互动、自评与他评相结合,实现评价主体的多元化
即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者,甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程,这也是教育过程逐步民主化、人性化的体现。
5.注重过程,终结性评价与形成性评价相结合,实现评价重心的转移
即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价是面向"过去"的评价,关注过程的形成性评价则是面向"未来"、重在发展的评价。
注重过程,将终结性评价和形成性评价相结合,实现评价重心的转移,成为世界各国评价发展的又一大特点。
第八节 课程资源
一、课程资源的内涵
1.课程资源的概念
课程资源是课程建设的基础,它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分
课程资源有狭义和广义之分。狭义的课程资源仅指形成课程的直接要素来源。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素,包括形成课程的直接要素来源(素材性课程资源)和实施课程的必要而直接的条件(条件性课程资源)。
综合这两种观点,课程资源是指课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和,包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭和社区中所有有利于实现课程目标,促进教师专业成长和学生有个性的全面发展的各种资源。
2.课程资源的类型
此外,按资源的物理特性和呈现方式区分,有文字课程资源、实物课程资源、活动课程资源和信息化课程资源:按资源的载体形态区分,有内生性课程资源、物化形态课资源和情景性课程资源。
3.课程资源的特点
(1)多样性:(2)潜在性;(3)多质性;(4)动态性。
二、课程资源开发和利用的原则与理念
1.课程资源开发和利用的基本原则
(1)共享性原则:(2)经济性原则;(3)实效性原则;(4)因地制宜原则。其中,实效性原则是指课程资源的开发与利用是为了课程目标的有效达成和促进学生的全面发展,学生需要学习的东西很多,远非学校教育所能包揽,因而必须在可能的课程资源范围内和在充分考虑成本的前提下突出重点,针对不同的课程1标,精选那些对学生终身发展具有决定意义的课程资源。
2.课程资源开发和利用的理念
1.课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源
2.教师是最重要的课程资源
教师不仅是课程资源的开发者,而且其本身也是重要的课程资源。教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用,也是素材性课程资源的重要载体,而且自身就是课程实施的首要的基本条件资源。
3.学生既是课程资源的消费者,又是课程资源的开发者
在开放的时代,学生有着丰富的生活信息、个性化的生活体验、奇异多彩的想法,这些应该是课程资源的重要来源。
4.教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程
三、课程资源开发和利用的途径与方法
(1)进行社会调查;(2)审查学生活动,总结和反思教学经验;(3)开发实施条件(4)研究学生情况;(5)鉴别利用校外资源;(6)建立资源数据库。
第六章 教学
章节提纲
教学概述
教学的内涵
教学与教育、智育、上课、自学的关系
教学工作的意义
教学的一般任务
首要任务:双基教学
教学过程
教学过程的内涵
教学过程的本质
历史上对教学过程的各种理解
教学过程的基本功能
教学过程的基本规律
间接经验与直接经验相结合
教师主导作用与学生主体作用相统一
掌握知识和发育智力相统一
传授知识与思想品德教育相统一
教学过程的结构
中心环节:领会知识
教学原则与教学方法
教学原则
思想性和科学性相统一的原则、理论联系实际原则
直观性原则、启发性原则、循序渐进原则
巩固性原则、因材施教原则、量力性原则
教学方法
以语言传递为主:讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法
以直观感知为主:演示法、参观法
以实际训练为主:练习法、实验法、实习作业法、实践活动法
以引导探究为主:发现法
以情感陶冶为主:欣赏教学法、情境教学法
教学组织形式与教学工作的基本环节
教学组织形式
基本组织形式:班级授课制
教学工作的基本环节
备课、上课、作业的布置与反馈、课外辅导、学业成绩的检查与评定
教学评价
教学评价的内涵
教学评价的功能
教学评价的原则
教学评价的基本类型
诊断性评价、形成性评价、总结性评价
绝对性评价、相对性评价、个体内差异评价
内部评价、外部评价
现代教育评价
教学模式
教学模式的概念
教学模式的结构
教学模式的功能
常见的教学模式
河南考向
第一节 教学概述
一、教学的内涵
教学是在一定教育目的规范下,教师师的教和学生的学共同组成的传递和和掌握社会经验的双边活动。没有学生的参与,教学的目标、任务将无法实实现;没有教师的教,只有学生的学,这种活活动只能称作"自学"而非教学。教学是教与学两方面的辩证统一。
教学的特点有:(1)教学以培养全面发展的人为根本目的;(2)教学由教与学两两方面组成,教学是师生双方的共同活动;(3)学生的认识活动是教学学中的重要组成部分;(4)教学具有多种种形态,是共性与多样性的统一。
二、教学与教育、智育、上课、自学的关系系
1.教学与教育
教学与教育是一种部分与整体的关系。教育包括教学,教学只是学校进行教育育的一个基本途径。除教学外,学校还通过课外活动、生产劳动、社会会活动等途径向学生进行教育。
2.教学与智育
教学与智育两者既有联系又有区别。作为教育的一个组成部分的智育,即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力,主要是通过教学进行的,但不能把两者等同。教学是智育的主要途径,但不是唯一途径。一方面,教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径;另一方面,智育也需要通过课外活动等才能全面实现。把教学等同于智育将阻碍教学作用的全面发挥。
3.教学与上课
上课是实施教学的一种方式。就当前我国的情况来看,班级上课是教学的基本组织形式。教学工作以上课为中心环节。
4.教学与自学
教学与自学这两个概念的关系比较复杂,因为学生的自学有两种,必须加以区分。一种是在教学过程内、在教师指导下的自学。它包括配合教学进行的预习、复习、自习和作业,是教学的组成部分。另一种是在教学过程以外,学生自主进行的自学,其内容广泛,教学不包括这种学生自主进行的自学。
三、教学工作的意义
教学是贯彻教育方针、实施全面发展教育、实现教育目的的基本途径。具体如下:
(1)教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式,是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段。
(2)教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径,为个人全面发展提供科学的基础和实践,是培养学生个性全面发展的重要环节。
(3)教学是学校教育的中心工作,学校教育工作必须坚持以教学为主(教学的地位)。
学校是专门培养人的机构,要使学生在德、智、体等方面都得到发展,就需要通过教学、课外校外活动、生产劳动等途径来实现。教学在学校教育工作中所占时间最多,涉及面最广,对学生的发展影响最全面深刻,对学校教育质量的影响也最大。所以,学校工作必须以教学为主。
学校工作以教学为主,既是由教学本身的性质决定的,也是多年来教育工作经验的总结。但这并不意味着可以轻视甚至忽略其他工作,应当坚持"教学为主,全面安排"的原则。
四、教学的一般任务
Subtopic
Subtopic
(1)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。教学的首要任务是使学生掌握系统的科学文化基础知识,形成基本技能、技巧,其他任务的实现都是在完成这一任务的过程中和基础上进行的。
(2)发展学生智能,特别是培养学生的创新精神和实践能力。
(3)发展学生体能,提高学生身心健康水平。
(4)培养学生高尚的审美情趣,养成良好的思想品德,奠定学生的科学世界观基础。
(5)关注学生个性的发展。
上述五项基本任务是相互联系、相互促进的,其中,使学生掌握基础知识、形成基本技能是基础,发展智能是核心,发展体能是保证,思想品德是方向,个性的全面和谐发展是理想目标。
第二节 教学过程
一、教学过程的内涵
1.教学过程的概念
教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点,通过有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能,发展学生的智力和体力,培养学生的良好品德和健康个性,使其形成科学世界观的过程。
2.教学过程的构成要素
构成教学过程的要素有许多方面,人们从不同的立场和视角进行分析,形成了不同的观点。例如,三要素说(教师、学生、教学内容)、四要素说(教师、学生、教学内容、教学手段)、五要素说(教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境)、六要素说(教师、学生、内容、方法、媒体、目的)、七要素说(学生、目的、内容、方法、环境、反馈和教师)。
一般认为,教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本要素。教师是构成教学过程不可缺少的、起主导作用的要素,学生是教学过程的基本要素之一,教学内容与教学手段是教和学双边活动的中介,只有通过教学内容和教学手段,才能使教和学双方发生相互作用,否则就不可能有教学过程。教学是由这些要素相互作用、相互制约、相互影响而形成的对立统一的整体,于是便形成了教师与学生的矛盾、教师与教学内容的矛盾、教师与教学手段的矛盾、学生与教学内容的矛盾、学生与教学手段的矛盾、教学内容与教学手段的矛盾。
二、教学过程的本质
教学活动,是教师教、学生学的统一活动。活动是在过程中实现的,而过程则是通过活动得以展开的。因此,教学活动与教学过程在本质上的含义是相同的。教学活动就其本质而言,是一种特殊的认识活动。
1.教学过程主要是一种认识过程
这里的认识不等于"认知",是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念,即人脑对于客观世界积极的反映,涵盖了心理学上的认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。
教学过程中有两类不同性质的活动(教和学),但教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾(教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾),实际上也就是学生认识过程的矛盾,是认识主体与其客体之间的矛盾,因此,学生的认识活动是教学中最主要的活动,教学过程是一种认识过程,它遵循的是感性认识和理性认识相统一、认识和实践相统一的普遍性规律。
2.教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程作为一种特殊的认识过程,其特殊性表现在:
(1)认识对象的间接性与概括性。即学习的内容是已知的、他人的,也是经过提炼的认识成果。
(2)认识方式的简捷性与高效性。通过间接知识认识世界,可以减少探索的实践,避免探索的弯路,尽快地掌握人类的文化精华,因而是高效的。
(3)教师的引导性、指导性与传授性(有领导的认识)。学生具有不成熟性,学生的认识始终是在教师的传授、指导下进行以达到认识目的的。
(4)认识的交往性与实践性。教学活动是发生在师生之间及学生之间的一种特殊的交往活动,这种交往活动同时具有实践的性质。
(5)认识的教育性与发展性。即教学中学生认识的形成既是目的,也是发展的手段,认识中追求并实现着学生的知、情、意、行等方面的发展与完全人格的养成。
3.教学过程以认识活动为基础,是促进学生身心发展的过程
教学过程不等于发展过程,它是实现发展的途径和手段。教学的目的在于使学生理解与掌握知识、形成技能技巧、培养学生的能力。但学生的情感、意志等因素也同时参与学生的认识过程,并与学生的认识过程交织在一起。因此,学生在掌握知识的教学过程中,也在实现着其身心的全面发展。
关于教学过程本质的其他观点
1.认识一发展说
这种观点认为,教学过程是教师有目的、有计划地引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能,逐步形成辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质的过程。认识﹣发展说强调了学生的主观能动性,但是削弱了教师的主导作用,在教学活动中,离开了教师的主导作用,学生的发展水平是难以得到保证的。
2.认识﹣实践说
这种观点认为,教学过程作为人类社会的一种特殊的认识过程,是认识和实践相统一的活动过程,是学生在教师指导下,对人类已有的知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。认识﹣实践说从教师的角度概括教学的实践本质,容易导致重教轻学,从学生的角度则容易重学轻教。
3.交往说
这种观点认为,教学是教师教与学生学的统一,这种统一的实质是交往,教师与学生是"交互主体"的关系。因此,教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。
三、历史上对教学过程的各种理解
教学过程的理论是教学的基本理论,历代中外教育家曾以不同观点从不同角度对教学过程做过种种的探索,提出各自的见解:
(1)公元前6世纪,孔子把学习过程概括为"学一思一行"(也有说法认为是"学﹣思一习一行")的统一过程:
(2)儒家思孟学派进一步提出"博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之"(《礼记·中庸》)的学习过程;
(3)17世纪捷克教育家夸美纽斯主张把教学建立在感觉活动的基础之上;
(4)19世纪德国教育家赫尔巴特试图用心理学"统觉理论"来解释教学过程,他提出教学过程由"明了、联合、系统、方法"四阶段构成(后来发展为五个阶段),这一理论标志着教学过程理论的形成;
(5)19世纪末,美国实用主义教育家杜威认为,教学过程是学生直接经验的不断改造和增加的过程,是"从做中学"的过程;
(6)20世纪40年代,凯洛夫在总结了国外历史经验的基础上,把教学过程认定为特殊认识过程("认识说"),强调教学过程要发挥教师的主导作用,应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生。在此基础上,他提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段。
(7)20世纪50年代以来,学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工等不同观点来对教学过程进行解释
当代国外教学过程理论主要有:加涅的信息加工理论、布鲁纳的结构教学理论、赞科夫的教学与发展理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、斯金纳的程序教学论。其中,巴班斯基认为,应该把教学看作一个系统,从系统的整体与部分之间、部分与部分之间,以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学,以便最优化处理教育问题。这一教学理论称为教学过程最优化理论。它是教师有目的地选择一套教学过程的最佳方案,保证在规定时间内解决教养和教育学生的任务,并取得最大效果。
接受式和活动式教学理论体系的比较
课堂教学理论主要有两条发展道路:一条是以赫尔巴特、凯洛夫等人为代表的"接受式教学"理论体系,另一条是以杜威、布鲁纳等人为代表的"活动式教学"理论体系。两者的对比如下表所示:
四、教学过程的基本功能
1.传承知识
教学从其产生的那一天起,就是通过对知识、经验的传习和延续而完成其基本使命的。知识传承既是学校教育的起点,也是学校教育的基本形式和途径。
2.培育能力
教学过程的另外一个基本功能是培育能力。能力与活动不可分割,能力的培养应该而且也只能在活动中进行。对于学习者来说,最基本的能力是认知能力、感受能力、表达能力、交往能力、自我意识能力。
3. 涵养品性
作为人的精神发育的品质和特性,品性指人的智能之外的其他精神能量的特点和倾向性,主要包括思想意识、品德修养、情感态度、理想信念、价值观念、人格特点等,其中最重要的是自尊、爱、理解与宽容、价值感、责任感。教学过程对人的品性的影响是必然存在的。知识的掌握、技能的形成、能力的提高,都伴随着个体对事物及其过程的内在体验。
4.助长生命
教学的过程是基于对物质生命的了解和理解,面向物质生命的自然展开、文化赋予与意义形成,实现社会环境中物质生命与精神生命的一体化生成、绽放,走向文化生命的合理、独特与崇高的过程。这样的一个过程,可以从四个方面去理解和把握(1)感知生命:(2)感受生长;(3)体验生活;(4)感悟生存。
五、教学过程的基本规律(基本特点)
教学过程是教师引导下的学生的特殊认识过程。在教学过程中,教师要高质量地完成教学任务,实现培养人的使命,必须处理好的关系包括:间接经验与直接经验的关系、教师主导作用与学生主体作用的关系、知识与能力的关系、知识教育与思想道德教育的关系、智力因素与非智力因素的关系。
1.间接经验与直接经验相结合(间接性规律)
人们认识客观事物主要有两条途径:一是获取直接经验,即通过亲自探索、实践所获得的经验:二是获取间接经验,即他人的认识成果,主要是指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识。教学活动是学生认识客观世界的过程,要以间接经验为主、直接经验为辅,将二者有机结合起来。
1.以间接经验为主是教学活动的主要特点
学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。原因如下:
(1)借助间接经验认识世界,是认识上的捷径。这也是教学过程中认识方式的简捷性与高效性的体现。
(2)学习间接经验也是由学生特殊的认识任务决定的。这是教学过程中认识对象的间接性与概括性教师的引导性、指导性与传授性的体现。
2.学生学习间接经验要以直接经验为基础
书本知识,一般表现为概念、定理、原理等,这对学生来说是间接经验。学生要把这些知识转化为自己的知识,必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础,教师要根据教学需要充分利用和丰富学生的直接经验。
3.贯彻直接经验与间接经验相统一的规律,要防止两种倾向
(1)过分强调书本知识的传授和学习,忽视引导学生通过实践活动、亲身参与、独立探索去积累经验、获取识;(2)只强调学生通过自己探索去发现、积累知识,忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。
遵循直接经验与间接经验相结合的规律,要求教师在教学中坚持理论联系实际:(1)加强基本理论知识的教学:(2)增强教学的实践性,培养学生运用知识的能力;(3)培养学生理论联系实际的学风。
2.教师主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律)
在教学中,教师的教依赖于学生的学,学生的学离不开教师的教,教与学是辩证统一的。
1.充分发挥教师的主导作用
在教学过程中,充分发挥教师的主导作用,这是卓有成效的教学的普遍规律。教师是教学活动的领导者、组织者,是学生学习的指导者和学习质量的检查者,他能够引导学生沿着社会所期望的方向发展,使学生成为社会所需要的人才。
教师主导作用主要体现在三个方面:(1)教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量,并起着引导、规范、评价和纠正的作用;(2)对学生的学习方式以及学习态度发挥作用:(3)影响学生的个性以及人生观、世界观的形成。
教师主导作用的发挥是有条件的:一方面,教师主导作用的实现有赖于教师自身的条件,即具备应有的知识和能力素质、品德及人格;另一方面,教师主导作用的发挥还必须具备各种客观条件,如教师在教育过程中的地位是否得到应有的肯定、教师工作的条件是否得到基本的保证。
教师主导作用是针对能否引导学生积极学习与上进而言的。学生的主体性调动得怎样,学习的效果怎样,是衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志。
2.充分发挥学生主体参与教学的能动性
教学中,学生是学习的主人,具有主观能动性,学生学习的主观能动性主要体现在两个方面:
(1)学生对外部信息具有选择的能动性、自觉性,学生对信息的选择与否直接受学生本人的学习动机、兴趣、需要以及所接受的外部要求左右;
(2)学生对外部信息进行内部加工时体现出独立性、创造性,因为学生对信息进行内部加工的过程受到个体原有的知识经验、思维方式、情感意志、价值观念等的制约。这些都直接影响学习的效果,因此,在教学中必须发挥学生的主体作用。
要发挥学生的主体作用,仅仅解决师生之间的认知关系是不够的,还要解决师生之间的人际关系。所以,要建立合作、友爱、平等、民主的师生关系。
3.教师的主导作用和学生主体作用之间的辩证统一关系
(1)教师和学生的作用是不可分割的。发挥教师的主导作用并不意味着制约学生的主动性。相反,发挥教师的主导作用,就是要更好地发挥学生的主动精神。同样,发挥学生的主动性又离不开教师的主导作用。
(2)教师的主导作用和学生的主体作用是相互促进的。教师的主导作用要依赖于学生主体作用的发挥。学生学习的主动性、积极性越高,说明教师的主导作用发挥得越好。反过来,学生主体作用要依赖于教师的主导作用来实现。只有教师、学生两方直互相配合,才能收到最佳的教学效果。
4.贯彻教师主导作用与学生主体作用相统一的规律,要防止两种倾向
在教学过程中,不能只重视教师的作用,忽略学生学习的主动性和创造性,又不能只强调学生的作用,使学生陷入盲目探索状态,学不到系统的知识,要把二者有机地结合起来。
历史上,以赫尔巴特为代表主张的"教师中心"倾向和以杜威为代表主张的"学生中心"倾向或者忽视学生主体作用或者忽视教师主导作用,都是片面的、不正确的、行不通的。
3.掌握知识和发展智力相统一(发展性规律)
1.知识和智力是两个不同的概念(区别)
知识是人们对客观世界的认识,智力是人们认识客观事物的基本能力。知识的多少与才能的高低并不等同,知识和运用知识的能力也并不相同。智力并不完全是随着知识的掌握而自然发展起来的。
2.传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的(联系)
掌握知识和发展智力相互依存、相互促进,二者统一在教学活动中。现代教学观认为,教学过程既是向学生传授知识的过程,又是发展学生智力和能力的过程。
(1)传授知识与发展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中,统一在同一个认识主体的认识活动之中:(2)掌握知识是发展智力的基础;(3)发展智力又是掌握知识的重要条件。
3.要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的
(1)从传授知识的内容上看,传授给学生的知识应是规律性的知识;
(2)从传授知识的量来看,一定时间范围内所授知识的量要适当,不能过多;
(3)采用启发式教学:
(4)培养学生良好的个性,重视学生的个别差异,注重因材施教。
4.贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律,要防止两种倾向
在整个教学过程中,我们要防止形式教育论和实质教育论两种倾向。在教学中,只有把掌握知识和发展智力有机地结合起来,才能提高教学质量。
4.传授知识与思想品德教育相统一(教育性规律)
在教学过程中,学生掌握科学文化知识和提高思想品德修养水平是相辅相成的,具体体现在以下三点:
1.知识是思想品德形成的基础
学生思想品德修养水平的提高有赖于其对科学文化知识的掌握。
(1)科学的世界观和先进的思想都要有一定的科学文化知识作为基础;
(2)知识学习本身是艰苦的劳动,这个学习过程可以培养学生优秀的道德品质。
正如赫尔巴特说的"我不承认有任何无教育的教学",教学永远具有教育性。在教学过程中,学生的知、情、意同时介入,相互作用。
2.思想品德修养水平的提高为学生积极地学习知识提供动力
学习活动是一项十分艰苦的脑力劳动,在学习过程中必然会遇到各种各样的困难,这就需要学习者必须有明确的学习目的、强烈的学习欲望和较高的思想觉悟。在教学中,教师要不断培养、提高学生的思想品德水平,引导他们将个人的学习与社会发展、祖国前途联系起来,充分调动他们学习的主动性、积极性,这是学生获取知识的重要保证。
3.贯彻传授知识与思想品德教育相统一的规律时,必须注意的问题
(1)脱离知识进行思想品德教育,这会使思想品德教育成为无源之水、无本之木,不仅不利于学生品德修养水平的提高,而且还影响系统知识的教学。
(2)只强调传授知识,忽视思想品德教育。不能认为学生学习了知识以后,思想品德水平自然会随之提高。因为教学的教育性必须要经过教师给学生施加积极影响,必须通过启发、激励,使学生对所学知识产生积极的态度时,教学的教育性才能得以实现。
在教学过程中要注意把二者有机结合起来。
六、教学过程的结构
教学过程的结构指教学过程的基本阶段。学科性质不同、教学目的任务不同和学生的年龄阶段不同,教学过程的展开、行进和发展的程序是不完全一样的。教学过程大致分为以下五个阶段:
1.激发学习动机
学习动机是推动学生学习的一种内部动力,它往往与学习兴趣、求知欲和责任感联系在一起。教师要使学生明确学习目的,激发学生学习的责任感和积极性。
2.领会知识
领会知识是教学过程的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。感知教材主要是使学生获得关于所学内容的一个整体的表象,是所有教学活动的必经阶段。理解的目的在于形成概念、原理,真正认识事物的本质和规律。
3.巩固知识
巩固所学的知识是教学过程的一个必要环节。巩固知识的意义在于避免或减少对先前所学知识的遗忘,并为顺利学习新知识、新材料奠定基础。
4.运用知识
在教学中,运用知识形成技能技巧主要是通过教学实践来实现的,如完成各种书面或口头作业、实验等。此外,运用知识不只局限于技能和技巧的掌握,还包括"知识迁移"的能力和创造能力的发挥等。
5.检查知识
检查知识是指教师通过作业、提问、测验等方式对学生的学习效果进行考查的过程。检查知识的目的在于使教师及时获得关于教学效果的反馈信息,以调整教学进程与要求,并帮助学生了解自己掌握知识技能的情况,以便及时改进。
近现代教育史上,学生掌握知识阶段的学说主要有两种模式:一种是以师生授受知识为特征的传授/接受教学;另一种是以学生主动探取知识为特征的问题/探究教学。上文所述与传授/接受教学中学生掌握知识的基本阶段相一致。在这一基本阶段中,关于教学过程的中心环节,有说是领会知识,有说是理解教材。这两种说法在本质上是一致的。领会知识包括感知教材和理解教材,一般来说,学生在教学中的认知往往是从感知教材入手的,它是理解教材的基础。"感觉只解决现象问题,理论才解决本质问题",理解教材需要引导学生在学习上爬坡,在认识上飞跃,从感性上升到理性。因此,也可以说理解教材是教学过程的中心环节。在考试中,考生可结合这两种说法灵活选择,有"领会知识"时选择"领会知识",同时存在"感知教材"和"理解教材"时,选择"理解教材"。
问题/探究教学中学生获取知识的基本阶段
问题/探究教学是指在教师引导下,学生主要通过积极参与对问题的分析、深索,主动发现或建构新知,掌握其方法与程序,养成他们的科研能力、科学态度和品行的教学。简言之,它是一种引导学生选过探究获得真知与个性发展的教学。亦称探究学习、发现学习。
探究教学是一种极具创造性的教学,并无固定不变的模式,但学生获取知识一般仍要经历下述基本阶段;(1)明确问题。探究学习是从引导学生参与提出和明确所要探究的问题开始约,这是探究学习的起始阶段。(2)深入探究。问题明确后,教学便进入深入探究阶段,着手解决问题。探究是一个不断深入分析问题、解决问题的过程,旨在弄清事物的特性、规律、因果关系及其价值,直到全部疑难得到化解,真知得到阐明与验证为止。这是探究学习的主要活动和中心一环。(3)做出结论。当探究的问题,经过猜想、假说与检验而得到解决时,必须对探究活动的内容、方法、态度等各方面进行全面的归纳与总结、优化与提升。
第三节 教学原则与教学方法
一、教学原则
1.教学原则的概念
教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。它是有效进行教学必须遵循的基本要求和原理。
教学原则贯穿于教学过程的各方面和全过程。它的正确和灵活运用,是提高教学质量的重要保证。
2.确立教学原则的依据
(1)教学原则的确立依据人们对教学规律的认识:(2)教学原则产生于丰富的教学经验的积累:(3)教学原则的提出受教育目的的制约:(4)教学原则的确立依据受教育者身心发展的规律;(5)教学原则的确立要适应社会的发展。
3.我国目前中小学主要的教学原则
1.思想性(教育性)和科学性相统一的原则
(1)基本含义
该原则是指教学要以马克思主义为指导,授予学生科学知识,并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求,是建设社会主义物质文明和精神文明的要求,体现了我国教育的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。这一原则的实质是要求在教学活动中把教书和育人有机地结合起来。教学的教育性与科学性是相辅相成、相互促进的。
(2)贯彻此原则的要求
①教师要保证教学的科学性;②教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育;③教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育:④教师要不断提高自己的业务能力和思想水平。
2.理论联系实际原则
(1)基本含义
该原则是指教师在教学中,应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识,并引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题,培养他们分析问题和解决问题的能力。这一原则是直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中的体现。
(2)贯彻此原则的要求
①重视书本知识的教学,在传授知识的过程中注重联系实际;②重视引导和培养学生运用知识的能力;③加强教学的实践性环节,逐步培养与形成学生综合运用知识的能力,进行"第三次学习":④正确处理知识教学与能力训练的关系;⑤补充必要的乡土教材。
3.直观性原则
(1)基本含义
该原则是指在教学活动中,教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验,通过各种形式的感知,使学生获得生动的表象,从而比较全面、深刻地掌握知识。这一原则是根据人类的认识规律、直接经验和间接经验相统一的教学规律提出来的,也是由中小学学生的年龄特征所决定的。
对教学中的直观性原则,古今中外的教育家都进行了非常精辟的阐述。中国古代教育家荀子说过,"不同不若闻之,闻之不若见之""闻之而不见,虽博必谬",提出了在学习中不仅要"闻之"更要"见之",才能"博而不谬"。中世纪捷克杰出的教育家夸美纽斯率先提出了教学中的直观性原则,他在著作《大教学论》中指出,应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前,让学生去看看、摸摸、听听、闻阅等。乌申斯基也指出了直观性原则的重要性。直观性原则的意义就在于,通过提供给学生直接经验或利用学生已有的经验,帮助他们掌握原本生疏难解的理论知识,陶行知先生所说的"接知如接枝"正是这个道理。
(2)直观手段的种类
直观手段种类繁多,一般分为三大类:实物直观、模像直观和言语直观。这部分具体可参见教育心理学部分第四章第四节中的"知识的获得"的相关内容。
(3)贯彻此原则的要求
①正确选择直观教具和教学手段;②将直观教具的演示与语言讲解结合起来;③重视运用言语直观。
4.启发性原则
(1)基本含义
该原则是指在教学活动中,教师要调动学生的主动性和积极性,引导他们通过独立思考、积极探索,生动活泼地学习,自觉地掌握科学知识,提高分析问题和解决问题的能力。
启发性原则是在吸取中外教育遗产的基础上提出的,是教师主导作用与学生主体作用相统一的规律在教学中的反映,同时又是由我国教育目的所决定的。苏格拉底的"产婆术"、孔子提出的"不愤不启,不悱不发"的教学要求以及《学记》中"道而弗牵,强而弗抑,开而弗达"的教学思想,都是这一教学原则的体现。第斯多惠也曾说:"一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理。"
(2)贯彻此原则的要求
①加强学习的目的性教育,调动学生学习的主动性(这是贯彻启发性原则的首要问题);②设置问题情境,启发学生独立思考,培养学生良好的思维方法和思维能力;③让学生动手,培养学生独立解决问题的能力,鼓励学生将知识创造性地运用于实际;④发扬教学民主,它包括:建立民主平等的师生关系和生生关系,创造民主和谐的教学气氛,鼓励学生发表不同见解,允许学生向教师质疑,等等。
5.循序渐进原则
(1)基本含义
该原则在西方常称为系统性原则,是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学,使学生掌握系统的科学文化知识,能力得到充分的发展。
《学记》要求"学不跳等""不陵节而施",提出"杂施而不孙,则坏乱而不修",意思是:如果教学不按一定的顺序,杂乱无章地进行,学生就会陷入紊乱而没有收获。朱熹进一步提出"循序而渐进,熟读而精思",明确提出了循序渐进的教育要求。在国外,夸美纽斯指出了循序渐进的重要性,乌申斯基和布鲁纳也很强调系统知识的学习。
(2)贯彻此原则的要求
①教师的教学要有系统性。②抓主要矛盾,解决好重点与难点。要求区分主次、分清难易、有详有略地教学。例如,教师在备课时,要根据课程标准的要求,分别罗列出重点知识、必需知识、一般知识。③教师要引导学生将知识体系化、系统化。④按照学生的认识顺序,由浅入深、由易到难、由简到繁地进行教学。
6.巩固性原则
(1)基本含义
该原则是指教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基本知识和基本技能,而且在需要的时候,能够准确无误地呈现出来,以利于知识技能的利用。
历代教育家都很重视知识的巩固问题,孔子要求"学而时习之""温故而知新"。夸美纽斯明确提出了"教与学的巩固性原则"。乌申斯基认为"复习是学习之母"。
(2)贯彻此原则的要求
①要在教学的全过程中加强知识的巩固;②组织好学生的复习工作,教会学生记忆的方法;③通过扩充、改组和运用知识的过程来巩固知识。
7.因材施教原则
(1)基本含义
该原则是指教师在教学中,要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发,面向全体学生,同时又要根据学生的个别差异,有的放矢地进行有差别的教学,使每个学生都能扬长避短,获得最佳的发展。因材施教的教学原则既为学生身心发展的客观规律所决定,也受我国的教育目的制约。
我国古代的孔子善于根据学生的不同特点,有针对性地进行教育,以发挥他们各自的专长。宋代朱熹把孔子这一经验概括为"孔子施教,各因其材",这是"因材施教"的来源。美国心理学家加德纳提出并阐明的"多元智力理论"也有力地说明了应当针对学生的个性特征因材施教。
(2)贯彻此原则的要求
①要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求;②教师要了解学生,从实际出发进行教学;③教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好,并创造条件,尽可能使每个学生的不同特长都得以发挥。
8.量力性原则
(1)基本含义
量力性原则,也称可接受性原则,是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展,使他们能够接受,但又要有一定的难度,需要他们经过努力才能掌握,以促进学生的身心发展。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。
我国古代的墨子很重视学习上的量力而为。他提出:"夫智者必量其力所能至而从事焉。"经验证明,学中传授的知识只有符合学生的接受能力才能被理解,顺利地转化为他们的精神财富,罗素、布鲁纳、赞料夫都持这种观点。
为了应对社会发展的挑战,现代教学注重促进儿童的发展,因而改称发展性原则更能反映其实质。
(2)贯彻此原则的基本要求
①了解学生的发展水平,从实际出发进行教学;②考虑学生认识发展的时代特点。
此外,也有学者认为,用于指导教学的教学原则主要有方向性原则、循序渐进原则、因材施教原则和伦理性原则。其中方向性原则是指教学要以马克思主义为指导,以马克思主义的立场、观点和方法来选择、分析和理解教学内容,结合科学知识教学对学生进行社会主义核心价值观、正确人生观、科学世界观的教育。伦理性原则是指教师在教学过程中处理师生关系时,要遵循当代社会的伦理规范,要尊重、爱护学生,并通过以身垂范赢得学生的尊重。
二、教学方法
1.教学方法的概念
教学方法是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式,是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。它包括教师教的方法和学生学的方法。
2.教学方法与教学方式的概念辨析
有人认为,教学方法与教学方式是对等概念,二者可以互相指称,甚至可以相互取代和替换;也有人认为,教学方式是教学方法的上位概念,教学方式包含着教学方法;还有人认为,教学方式是教学方法的下位概念,教学方法是具体教学方式的总称和组合。
我们认为,教学方式应是构成教学方法的细节,是教师和学生在教学活动中所进行的个别操作活动。每一种教学方法都可以采取不同的教学方式,教学方法能独立完成某种教学任务;而教学方式只能被运用于教学方法,使教学方法在运用中具有多种可能,它本身不能独立地完成某种教学任务。
3.两种对立的教学方法思想
依据指导思想不同,各种教学方法可归并为两大类:注入式和启发式,这是两种根本对立的教学方法指导思想。提倡启发式,反对注入式,是当代运用教学方法的指导思想。
注入式是一种"填鸭式"的教学方法,是指教师从主观出发,把学生看成单纯接受知识的容器,向学生灌注知识,无视学生在学习上的主观能动性。在这种思想的指导下,教师在教学中仅仅起了一个现成信息的载负者和传递者的作用,而学生则仅仅起着记忆器的作用。
启发式则是指教师从学生实际出发,采取各种有效的形式去调动学生学习的积极性,指导他们自己去学习的方法。
在我国传统教学中,教师多使用灌输的方式进行教学,在此过程中运用最多的又是讲投法,因此,有人将讲授法等同于注入式教学,这是错误的。衡量一种教学方法是否具有启发性,关键是看教师能否促进学生积极主动地去学习,而不是单从形式上去加以判断。
4.常用的教学方法
根据教学活动中学生认识方式的不同,可将我国中小学常用的教学方法分为五大类:
1.以语言传递为主的教学方法
这一类教学方法运用极为广泛,主要包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法四种。
(1)讲授法
①讲授法的概念
讲授法是教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识、技能,发展学生智力的教学方法。讲授是教学的一种主要方法,运用其他方法,都需要配合适当的讲授。
在传统教学中,一般认为,教师讲解的质量决定着学生学习的质量,往往重视教师讲授与分析的一面,忽视学生思考与领悟的一面。其实,教师讲授的效果,主要决定于学生的理解、领悟和认同。
②讲授法的形式
讲授法可分为讲读、讲述、讲解和讲演四种。
讲读是指教师把讲解和阅读材料内容有机结合起来的一种讲授方式,主要用于语文和外语教学,也可用于其他课程教材中重点句段的教学。
讲述是指教师运用生动形象的语言,叙述、描绘所要讲的知识内容的一种讲授方式。其侧重点在于讲事而不是说理,其目的在于帮助学生形成鲜明的表象,并从情绪上受到感染。
讲解是指教师对所要讲的知识内容进行解释、说明、分析、论证的一种讲授方式。与讲述相比,讲解侧重于讲理而不是说事,其目的在于帮助学生发展理论思维能力。讲解在中小学各科教学中普遍采用,尤其是数、理、化等学科运用较多。
讲演又叫讲座,是指对某一事件或事物作深入广泛的叙述和论证,并得出科学结论的一种讲授方式。讲演目前主要用于高年级和高等学校的教学。
此外,劳凯声将讲授法分为三种形式:讲述、讲读、讲解。韩延明等人认为讲授法包括讲述、讲解、讲读、讲演、讲评五种形式。
③讲授法的优缺点
优点:可以充分发挥教师的主导作用,使学生在短时间内获得大量系统的科学知识,并且能结合知识传授进行思想品德教育。
缺点:不易发挥学生的主动性和积极性,不利于因材施教,容易造成"填鸭式""满堂灌"的教学效果。
④运用讲授法的基本要求
讲授内容要有科学性、系统性和思想性,要认真组织;讲授要讲究策略和方式,要系统完整,层次分明,重点突出,符合知识的系统性要求,教师讲授要有启发性,讲的内容要清楚,但不要"一览无余",要给学生景下思维的空间;教师要努力提高语言表达水平,讲究语言艺术;要组织学生听讲;要与其他教学方法配合使用。其中,讲授内容要有科学性和思想性是确保讲授质量的首要条
讲授策略
1.讲授的表现形式
讲授的表现形式有多种划分。其中,从讲授所用时间和简繁程度看,主要有正式讲授和非正式讲授两种。正式讲授要占一节课的大部分或全部时间,适用于中学高年级或大学;非正式讲授一般持续5~10分钟,适用于小学和中学低年级。
2.讲授的时机
把握好讲授的时机,是有效讲授的一个重要方面。讲授的时机包括:(1)为学生定向时,必须讲:(2)学生分析理解难以到位时,必须讲;(3)学生出现误读时,必须讲。
3.讲授策略的误用
讲授策略误用的表现有:(1)过短的时间内呈现了过多的新知识;(2)讲授时间太长,超出学生有意注意的时限;(3)讲授内容缺乏组织性、逻辑性;(4)讲授不顾及学生原有的知识基础,或对学生知识准备做想当然假设;(5)讲授时没有激发起学生有意义地理解知识的心理倾向。
(2)谈话法
①谈话法的概念
谈话法也叫问答法,它是教师按一定的教学要求提出问题让学生回答,通过问答、对话的形式来引导学生思考、探究,获取或巩固知识,促进学生智能发展的方法。
②谈话法的方式
谈话法(问答法)可分为三种方式:第一种,启发性问答是通过向学生提出连贯性的问题,引导学生运用已有知识对当前事物、现象进行观察,探求新知识,这种方式主要用于传授新知识。第二种,复习检查性问答是根据学生已学内容提出问题,达到复习和检查的目的,这种方式主要用于巩固旧知识。第三种,指导总结性问答多在参观、实习、实验前后进行,使学生明确活动目的、内容,回答学生疑问,并进行活动总结。
③运用谈话法的基本要求
要做好计划,教师要对谈话的中心、提问的内容做充分准备,并拟定谈话提纲;要善问,提出的问题要明确、具体、难易适宜,符合学生已有的知识程度、经验,还要有启发性,形式要多样化;要善于启发诱导,谈话时,教师要面向全体学生,给学生留有思考的余地,因势利导,让学生一步步地去获得新知:谈话结束后,应结合学生回答的情况进行归纳和小结,给出问题的正确答案,指出谈话过程中的优缺点。
(3)讨论法
①讨论法的概念
讨论法是全班或小组成员在教师的指导下,围绕某一中心问题发表自己的看法和见解,从而进行相互学习的一种方法。运用讨论法需要学生具备一定的基础知识、一定的理解能力和独立思考能力,因此,讨论法在高年级运用得比较多。
②讨论法的优缺点
优点:年龄和发展水平相近的学生共同讨论,很容易激发兴趣、活跃思维,有助于他们听取、比较、思考不同意见,在此基础上进行独立思考,因此能够促进思维能力的发展。此外,讨论法能够普遍而充分地给予每个学生表达自己观点和意见的机会,调动所有学生的学习积极性,并且有效地促进学生口头语言能力的发展。
缺点:受到学生知识、经验和能力发展水平的限制,比较容易出现讨论流于形式或者脱离主题的情况。
谈话法与讨论法是两种易混淆的教学方法,两者区别在于教师的作用不同:谈话法﹣﹣教师和学生进行交流互动;讨论法﹣﹣教师指导学生针对某一问题进行交流互动。
③运用讨论法的基本要求
讨论前,教师应提出有吸引力的讨论题目,并明确讨论的具体要求,指导学生收集有关资料;讨论时,教师要善于引导学生围绕中心,联系实际,自由发表意见,并让每个学生都有发言机会;讨论结束后,教师要进行小结,并提出需要进一步思考的问题。
(4)读书指导法
①读书指导法的概念
读书指导法是指教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书,以获得知识、巩固知识、培养学生自学能力的一种方法。指导学生读书,包括指导学生阅读教科书和阅读课外书籍两个方面。
②运用读书指导法的基本要求
教师要提出明确的目的、要求和思考题;教会学生使用工具书;帮助学生逐步学会阅读的方法;用多种方式指导学生阅读。
2.以直观感知为主的教学方法
这类教学方法具有形象性、具体性、直接性和真实性的特点,主要有演示法和参观法。
(1)演示法
①演示法的概念
演示法是指教师通过展示实物、教具和示范性的实验来说明、印证某一事物和现象,使学生掌握新知识的一种教学方法。
演示所使用的工具可分为四大类:实物、标本、模型、图片的演示;图表、示意图、地图的演示;实验演示:幻灯片、电影、录像的演示。演示法体现了直观性、理论联系实际的教学原则。
②运用演示法的基本要求
明确演示目的,做好演示准备;演示必须精确可靠、操作规范;演示时要引导学生集中注意力,运用多种感官去感知,以发展学生的思考力和观察力;演示结束后,教师要引导学生分析观察结果以及各种变化之间的关系,通过分析、对比、归纳、综合得出正确结论。
(2)参观法
①参观法的概念
参观法又称现场教学,是教师根据教学目的和要求,组织学生进行实地考察、研究,使学生获取新知识,巩固、验证旧知识的一种教学方法。
参观教学法可以分为准备性参观、并行性参观和总结性参观。
准备性参观,是在学习某课题前,使学生为将要学习的新课题积累必要的感性经验,从而顺利获得新识而进行的参观。
并行性参观,是在学习某课题的过程中,为使学生把所学理论知识与实际紧密结合而进
总结性参观,是在完成某一课题之后,帮助学生验证、加深理解、巩固强化所学知识而进行的参观。
②运用参观法的基本要求
参观前,教师要根据教学目的和要求,做好准备工作;参观时,教师要引导学生收集资料,做好必要记录,也可以请有关人员进行讲解或指导;参观结束后,教师要组织学生及时进行小结。
3.以实际训练为主的教学方法
以实际训练为主的教学方法是指以形成技能技巧、培养行为习惯和发展学生能力为主的教学方法。其特点是使学生通过实践活动动脑、动口、动手,提高学生分析问题和解决问题的能力,并养成良好的行为习惯。主要有练习法、实验法、实习作业法、实践活动法四种。
(1)练习法
①练习法的内涵
练习法是指学生在教师的指导下巩固知识,培养各种技能和技巧的基本教学方法。练习法是中小学各科教学普遍采用的教学方法。练习法的种类有说话的练习,解答问题的练习,绘画、制图的练习,作文和创作的练习,运动与文娱技能、技巧的练习。
②运用练习法的基本要求
教师要使学生明确练习目的和要求;练习的题目要注意学生基础知识的积累、巩固以及基本技能的提高;教师要教给学生正确的练习方法,并对学生的练习进行及时的检查和反馈;在练习过程中要注意培养学生自我检查的能力和习惯;练习方式要多样化。
(2)实验法
①实验法的概念
实验法是指教师引导学生使用一定的仪器和设备,进行独立操作,引起某些事物和现象产生变化,从而使学生获得直接经验,培养学生技能和技巧的教学方法。实验法常用于物理、化学、生物等自然学科的教学。
②运用实验法的基本要求
认真编写实验计划,加强实验指导,做好实验总结。
演示法中的实验演示与实验法是考生容易混淆的知识点,两者的区别在于操作主体的不同:实验演示﹣﹣教师做实验,学生看;实验法﹣﹣学生做实验,教师指导。
(3)实习作业法
①实习作业法的概念
实习作业法是指教师根据学科课程标准要求,指导学生运用所学知识在课上或课外进行实际操作,知识运用于实践的教学方法。这种方法在自然学科的教学中占有重要的地位,如数学课的测量练习、生物课的植物栽培和动物饲养等。
②运用实习作业法的基本要求
实习作业法要在教师的指导下有目的、有计划、有组织地进行;实习中,教师要加强指;实习结束后,教师要指导学生写出实习报告或体会,并进行评阅和评定。
(4)实践活动法
实践活动法是指让学生参加社会实践活动,培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。在实践活动法中,学生是中心,教师是学生的参谋或顾问,教师必须保证学生的主动参与,决不能越俎代庖。
4.以引导探究为主的教学方法
以引导探究为主的教学方法,是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法,主要是发现法。
(1)发现法的内涵
发现法又称探索法、研究法,是指学生在教师指导下,对所提出的课题和所提供的材料进行分析、综合、抽象和概括,自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。发现法的最大缺点在于太耗费时间,会减缓教学速度。
(2)发现法的特点
①学生通过对问题的探究获得经验和知识,提高创新意识和进取精神;
②学生在教师的引导下探究和解决问题,在教学中处于主要地位:
③教学方法以学生独立探究和作业为主,教师的讲授、指导以及学生的阅读、练习服务于独立探究。
(3)发现法的一般步骤
①创设问题的情境,使学生在这种情境中产生矛盾,提出要求解决或必须解决的问题:
②促使学生利用教师所提供的某些材料和所提出的问题,提出解答的假设:
③从理论上和实践上检验自己的假设:
④根据实验获得的一定材料或结果,在仔细评价的基础上引出结论。
5.以情感陶冶(体验)为主的教学方法
以情感陶冶为主的教学方法是指教师根据一定的教学要求,有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中,利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种教学方法。以情感陶冶为主的教学方法更多的是作为辅助性的教学方法来使用,主要包括欣赏教学法和情境教学法。
(1)欣赏教学法
欣赏教学法是指在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。欣赏教学法一般括对自然的欣赏、人生的欣赏和艺术的欣赏等。
(2)情境教学法
情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的生动具体的场景,以起学生一定的情感体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能得到发展的教学方法。
情境教学法的核心在于激发学生的情感。教师创设的情境一般包括生活展现的情境、图画再现的情境、实物演示的情境、音乐渲染的情境、言语描述的情境等。
情境教学法提出的依据是情感和认知活动相互作用、有意识心理活动与无意识心理活动相互统一、智力因素与非智力因素(或理智活动与情意活动)相互统一等原理。
教学方法的其他分类方法
第一类,按活动的主体划分:一种是以教师的讲授活动为主的方法,有讲授法、谈话法、演示法;另一种是以学生的学习活动为主的方法,有读书指导法、讨论法、实验法、实习作业法、研究法等。掌握这种分类,可以根据需要把教和学、讲和练、传授知识与培养能力科学地结合起来。
第二类,按学生信息获得的来源划分:一是通过语言,有讲授法、谈话法、读书指导法、讨论法;二是通过直观,有演示法、观察法;三是通过实际操作,有练习法、实验法、实习作业法、研究法等。掌握这种分类,可以根据教学需要机智灵动地优化各种信息的组合,便于学生活学活用知识。
5.国内外教学方法的改革与发展
当前国内教学方法变革中具有代表性的有上海特级教师倪谷音首先倡导的愉快教学法、江苏省特级教师李吉林首创的情境教学法、江苏常州特级教师邱学华首创的尝试教学法(教师采用"先练后讲""先学后教"的方式,让学生先去尝试练习或操作,依靠自己的努力初步解决问题,最后教师根据学生练习中的难点,有针对性地进行讲解)、以上海闸北八中校长刘京海为首的一批教改研究者首先提出的成功教学法(成功教学法的基本要素有三个:积极的期望、成功的机会和鼓励性评价)等。
在国外,最有影响力和代表性的教学方法的改革有美国心理学家布鲁纳所倡导的发现法、依据美国教育学家布卢姆的"教育目标分类"和"掌握学习策略"所形成的目标教学法、美国著名教育心理学家斯金纳倡导的程序教学法、苏联教育家沙塔洛夫创造的"纲要信号图表"教学法、德国学者瓦·根舍因首创的范例教学法、保加利亚医学和心理学博士洛扎诺夫首创的暗示教学法、美国人本主义心理学家罗杰斯提出的非指导教学法。
6.教学方法的选择和运用
1.选择教学方法的基本依据
(1)教学目的和任务的要求;(2)课程性质和特点;(3)每节课的重点、难点;(4)学生年龄特征;(5)教学时间、设备、条件;(6)教师业务水平、实际经验及个性特点。
此外,教学方法的选择与运用还受教学手段、教学环境等因素的制约,这就要求我们要全面、具体、综合地考虑各种相关因素,进行权衡取舍。
2.教学方法运用的原则
(1)要发挥教学的整体功能:(2)必须坚持以启发式为指导思想;(3)要注意综合性和灵活性。
第四节 教学组织形式与教学工作的基本环节
一、教学组织形式
1.教学组织形式的概念
学校教学工作是通过一定的组织形式进行的。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的社会结合方式。教学组织形式的主要内涵如下:(1)特殊的师生互动;(2)特殊的时空安排:(3)教学因素的特殊组合。教学组织形式不是固定不变的,它随着社会政治经济和科学文化的发展对所培养人才要求的提高,也会不断改进。
在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学和道尔顿制等。其中,个别教学制是古代学校的主要教学形式。
2.现代教学的基本组织形式﹣﹣班级授课制
1.班级授课制的概念
课堂教学的主要形式是班级授课制。它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级,教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。在班级授课制中,同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致。
2.班级授课制的产生与发展
1632年,捷克教育学家夸美纽斯出版的《大教学论》最早从理论上对班级授课制做了阐述,为班级授课制奠定了理论基础。后来,以赫尔巴特为代表的教育家提出教学过程的形式阶段论(即明了、联想/联合、系统、方法),班级授课制得以进一步完善而基本定型。最后,以苏联教育学家凯洛夫为代表,提出课的类型和结构的概念,使班级授课制形成一个完整的体系。
在我国,最早采用班级授课制的是清政府于1862年设于北京的京师同文馆,并在癸卯学制中以法令形式确定下来,随之在全国范围内推广。班级授课制是与现代化大生产相适应的集体教学形式。
3.班级授课制的基本特点
(1)以班为单位集体授课,学生人数固定。
(2)按课教学。"课"是教学活动的基本单元,一般分为单一课和综合课。
(3)按时授课。把每一"课"规定在固定的单位时间内进行,这个单位时间称为"课时",课与课之间有一定的间歇和休息。
班级授课制的特点的其他说法
(1)学生固定:(2)教师固定;(3)内容固定;(4)时间固定;(5)场所固定。其中,内容固定是指教师根据课程标准和教材向学生传授统一的内容,统一教学进度,多科共进,交叉上课
4.班级授课的具体形式
在教学实践中,班级授课的具体形式大致有三种:一是全班上课,二是班内分组教学,三是班内个别教学。20世纪50年代以后,在继承以往改革成果的基础上,开始从全面、系统的角度,分析影响教学活动的各种国素,寻求最佳的教学组织形式,它们主要表现为分层教学、小组合作教学和小班教学。
5.班级授课制的优点与不足
(1)班级授课制的优点
①有利于经济有效地大面积培养人才,提高教学效率;
②它以"课"为教学活动单元,能保证学习活动循序渐进,有利于学生获得系统的科学知识:
③有利于发挥教师的主导作用:
④有利于发挥学生集体的教育作用:
⑤有利于学生德、智、体多方面的发展:
⑥有利于进行教学管理和教学检查。
(2)班级授课制的不足
①不利于学生主体性的发挥。学生的独立性、自主性受到限制,不利于培养学生的志趣、特长。
②不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。过于强调书本知识的学习,容易造成理论和实践的脱节。
③不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化。班级授课制中,无论用什么教学方法,都只能适应部分学生。
④不利于因材施教,难以满足学生个性化的学习需要。
⑤不利于学生之间真正的交流和启发。在班级授课制中,课堂成为学生生活的基本空间,课堂教学成为学生最主要的生活方式,学生的交往受到限制。
⑥以"课"为基本的教学活动单位,某些情况下会割裂内容的整体性。
3.现代教学的辅助形式﹣﹣个别教学与现场教学
1.个别教学
个别教学是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。它是班级授课制的一种辅助形式。个别教学的要求有:
(1)发挥每个学生的潜力和积极因素,培养学生各自的优势,克服各自的缺点:
(2)既要针对个体,又要使个体不脱离于群体;
(3)要制定详细的个案分析,综合运用各种教学组织形式,灵活运用各种教学方法,做好各项工作。
2.现场教学
现场教学是指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的组织形式。它可以以班级为单位,也可以以小组或个人为单位,通常需要有关现场人员的参加。
现场教学的要求:(1)目的明确:(2)准备充分;(3)现场指导;(4)及时总结。
4.现代教学的特殊组织形式﹣﹣复式教学
1.复式教学的概念
复式教学是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里,由一位教师分别用不同的教材,在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。复式教学的特点是:直接教学和学生自学或做作业交替进行。它适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区。
2.复式教学的意义
复式教学保持了班级授课制的一切本质特征,与班级授课制不同的是教师要在一节课的时间内巧妙地同时安排几个年级学生的活动。复式教学组织得好,学生的基本训练和自学能力往往更强。复式教学便于儿童就近入学,可以最大限度地节约师资、教室和教学设备等,充分利用教育资源,有利于教育的普及。
3.组织复式教学的要求
(1)合理编班,要根据学生人数、教室大小、师资质量等情况全面考虑,灵活掌握;(2)编制复式班课表;(3)培养小助手;(4)建立良好的课堂常规。
5.其他教学组织形式
1.分组教学
(1)分组教学的概念
分组教学是指在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上,根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。
(2)分组教学的类型
分组教学有外部分组和内部分组、能力分组和作业分组等。
外部分组,即取消按年龄编班,按学生的能力或某些测验成绩编班;
内部分组,即在按年龄编班的班级内,再根据学生的成绩将他们分成若干个不同的小组。
能力分组,是根据学生的能力发展水平来进行分组教学的,各组课程相同,学习年限则不同;
作业分组,是根据学生的特点和意愿来分组教学的,各组学习年限相同,课程则不同。
(3)分组教学的优点和局限
①分组教学的优点
分组教学比班级上课更适应学生个人的水平和特点,便于因材施教,有利于人才的培养;便于学生的交流合作;有助于学生组织能力、管理能力、表达能力以及问题解决能力的培养;有利于学生在与小组成员的竞争与合作中,强化自己的学习动机。
②分组教学的局限
分组教学较难科学鉴别学生的能力和水平;在对待分组教学上,学生家长和教师的意愿常常与学校要求相矛盾;分组后有可能产生一定的副作用,使快班学生产生骄傲情绪,慢班、普通班学生的学习积极性降低。
2.道尔顿制
道尔顿制是由美国教育家柏克赫斯特创建的一种新的教学组织形式。运用这种方法时,教师不再讲授,只为学生指定自学参考书、布置作业,由学生自学和独立完成作业后,向老师汇报学习情况和接受考查。道尔顿制的特点是:
(1)废除教师面向全体学生的课堂讲授,废除课程表和年级制,代之以教师辅导学生按"公约"个别自学。学生以公约的形式明确自己应完成的各项学习任务,自己按兴趣自由支配学习时间。
(2)将教室改为各科作业室或实验室,按学科的性质陈列参考用书和实验仪器,供学生自学使用。
(3)设置成绩记录表,由教师和学生分别记录学习进度。
道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。道尔顿制的优点是:有利于调动学生学习的主动性,培养他们的学习能力和创造才能,缺点是:不利于系统知识的掌握,对教学设施和条件要求较高。
22年10月,中国第一个道尔顿制实验班设立在上海的中国公学。
3.特朗普制
特朗普制是美国教育家劳伊德.特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学组织形式把大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。大班是所有学生一起上课;小班是把大班的学生分为20人左右的小组,研究和讨论大班授课材料:个别教学是由学生独立完成作业。
特朗普制具有班级授课制的优点,也有个别教学的长处,但管理起来比较麻烦。
特朗普制具有班级授课制的优点,也有个别教学的长处,但管理起来比较麻烦。
4.设计教学法
1918年,美国教育家克伯屈发表了论文(设计教学法》,系统地归纳和阐述了设计教学法的理念,赢得了很大声誉,他也被称为"设计教学法之父"。设计教学法主张废除班级授课制和教科书,打破传统的学科界限,教师不直接向学生传授知识和技能,而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣,自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元。学生在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。
设计教学法的重点是以活动课程代替学科课程,使学生在活动中获得对知识的整体认知。其主要缺陷是忽视系统知识,影响教学质量,而且在教学实施过程中困难很多,难以落实。
5.贝尔﹣兰喀斯特制
贝尔一兰喀斯特制,也称为导生制,是由英国人贝尔和兰喀斯特于18世纪末19世纪初创建的,这种教学组织形式仍以班级为基础,但教师不直接面向班级全体学生,教师先把教学内容教给年龄较大的学生,而后由他们中间的佼佼者﹣﹣导生去教年幼的或成绩较差的其他学生。
这种组织形式是在英国工场手工业向机器大工业生产过渡的过程中,在需要大规模培养学生且师资比较缺乏的情况下出现的。导生"现买现卖",很难保证基本的教学质量。
6.翻转课堂
所谓翻转课堂,就是在信息化环境中,课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源,学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习,师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学组织形式。翻转课堂的教学是一种先学后教的组织形式,是自主性、互动式、个性化的教学组织形式,有利于提升教学质量和学习质量。
7.慕课
所谓"慕课( MOOC )",即 Massive Open Online Course 的英文首字母缩写的中文音译,意为大规模开放在线课程。只有当课程是开放的,才可以称之为"慕课",只有这些课程是大型的或者大规模的,它才是典型的"慕课"。慕课主要有以下特点:(1)大规模;(2)开放性;(3)非结构性;(4)自主性;(5)网络性;(6)交互性。
8.微课
"微课"是指按照新课程标准及教学实践要求,以视频为主要载体,记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点(重点、难点)或教学环节而开展的精彩的教与学活动的全过程。"微课"的核心组成内容是课堂教学视频(课例片段)。
微课的特点包括:(1)主题鲜明,内容具体;(2)反馈及时,针对性强;(3)成果简化,多样传播;:(4)资源构成情境化:(5)资源容量小;(6)教学内容少:(7)教学时间短。
6.当前教学组织形式改革的重点
(1)适当缩小班级规模,使教学单位趋向合理化。
(2)改进班级授课制,实现多种教学组织形式的综合运用。
(3)多样化的座位排列,加强课堂教学的交往互动。传统的课堂座位排列形式是秧田形。目前,这种封闭的排列方式得到了改进。不超过25名学生,可以采用马蹄形、圆形;25名以上学生可采取双矩形、同心圆形和双马蹄形;小组活动或个别学习的座位安排,可采取模块形。
(4)探索个别化教学。
二、教学工作的基本环节
教师教学工作包括五个基本环节(即基本程序):备课、上课、作业的布置与反馈、课外辅导和学业成绩的检查与评定。
1.备课
备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点,结合学生的具体情况,选择最合适的表达方法和顺序,以保证学生有效地学习。备课是教师将课程标准的要求转化为学生的实际能力的关键步骤,备课的全过程建立在教师对课程的理解之上。
1.备课的意义
备课是教师教学的起始环节,是上好课的先决条件,备好课是教好课的前提。对教师而言,备好课可以加强教学的计划性,有利于教师充分发挥主导作用。教师要在平时的学习、生活中有意识地收集教学资料,为上课做准备。
2.教师应如何备课(备课的要求)
(1)做好三方面的工作,即钻研教材、了解学生、设计教法,也即备教材、备学生、备教法
①钻研教材:钻研教材有助于教师掌握教材的逻辑体系,有助于教师科学设计教学内容,有助于全面贯彻和落实课程标准。钻研教材包括学习学科课程标准、钻研教科书和阅读有关参考资料。
首先,钻研学科课程标准就是指教师要弄清楚本学科的教学目的,教材的体系、结构、基本内容和教学法上的基本要求。
其次,教师必须钻研教科书,掌握学科主要内容、重点、难点所在,同时也要考虑如何利用它来促进学生态度、情感、价值观的转变,知识的拓展及各种能力的提高。
此外,各种参考资料是教科书的重要补充,教师应广泛阅读有关参考书来获得有价值的信息,以满足教学需求。
教师掌握教材有一个深化的过程,一般要经过懂、透、化三个阶段。懂,就是对教材的基本思想、基本概念、每句话、每个字都要弄清楚,弄懂;透,即要透彻了解教材的结构、重点与难点,掌握知识的逻辑,能运用自如,知道应补充哪些资料,怎样才能教好;化,就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性融合在一起了。达到化的境界,就完善地掌握了教材。
②了解学生:了解学生应当是全面的。首先要考虑学生总体的年龄特征,熟悉他们身心发展的特点;其次要了解学生个体的能力水平、学习态度和兴趣特点。此外,还要了解班级的一般状况,如班纪班风等。
③设计教法:教师要在钻研教材、了解学生的基础上,考虑用什么方法使学生有效地掌握知识并促进他们能力、品德等方面的发展。教师应根据教学目的、内容、学生的特点等来选择最佳的教学方法。此外,还要相应地考虑学生的学法,包括预习、学生在课堂中的学习活动与课外作业等。
(2)写好三种计划,即学年(或学期)教学计划、课题(或单元)计划、课时计划(教案)
①学年(或学期)教学计划:该计划包括学生情况的简要分析、本学期或学年的教学总要求、教科书的章节或课题、各课题的教学时数和时间的具体安排、各课题所需要运用的教学手段等。
②课题(或单元)计划:在制订好学年教学计划的基础上,教师还要制订出课题计划。课题计划一般包括:课题名称、课题教学目的、课时划分、各课时误的类型、主要教学方法、必要的教具。此外,教师还要考虑课题之间的联系,做好协调工作。
③课时计划:即教案,它通常是指教师为某一节课而拟定的上课计划,一般包括班级、学科名称、授课时间、课题、教学目的、课的类型、教学进程等。其中教学进程是教案的主要部分,教师要详细设计和安排教学内容的展开、教学方法的运用和时间的分配等。
2.上课
1.上课的意义
作的中心环节,是教师教和学生学的最直接的体现,是提高教学质量的关键。教学质量的高低,直接取决于教师上课的水平。
2.课的类型
(1)根据教学的任务,可分为传授新知识课(新授课)、巩固新知识课(巩固课)、培养技能技巧课(技能课)和检查知识课(检查课)。
(2)根据一节课所完成任务的类型数划分,可分为单一课和综合课。单一课一节课只完成一个任务,综合课﹣节课则需完成多项任务。
(3)根据使用的主要教学方法,可分为讲授课、演示课(演示实验或放幻灯片、录像)、练习课、实验课和复习课。
3.课的结构
课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系,不同类型的课有不同的结构。了解课的结构有助于掌握每一种课的性能与操作过程,以便发挥各种课在教学中的作用。
一般来说,构成课的基本组成部分有组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。其中,讲授新教材是教学过程中最主要、最基本的部分,是一节课的核心环节,组织教学并不只在上课开始时进行,而是贯穿在教学过程的各个环节中,直到下课。
4.一节好课的标准
(1)要使学生的注意力集中;(2)要使学生的思维活跃:(3)要使学生积极参与到课堂中来;(4)要使个别学生得到照顾。
5.上好课的基本要求
(1)教学目标明确:(2)教学内容准确:(3)教学结构合理;(4)教学方法适当(5)讲究教学艺术:(6)板书有序;(7)充分发挥学生的主体性,这是上好课最根本的要求。
关于"上好课"的其他说法
说法一:(1)明确教学目的。这是上好一堂课的前提。课堂教学是否有正确的目的,是否自觉贯彻和实现了预定的目的,是衡量一节课成功或失败的一个主要依据。(2)保证教学的科学性与思想性。这是上好一堂课的基本质量要求。(3)调动学生的学习积极性。这是上好一堂课的内在动力。(4)注重解惑纠错。这是上好一堂课的关键。(5)组织好教学活动。这是上好一堂课的保障。(6)布置好课外作业。
说法二:(1)明确教学目标;(2)用教科书教而不是教教科书;(3)建立民主、平等的师生关系;(4)注重教学过程的生成性。
3.作业的布置与反馈
1.作业的意义
作业是结合教学内容,要求学生独立完成的各种类型的练习。无论是课内作业还是课外作业,作用都在于加深和加强学生对教材的理解和巩固,帮助学生掌握相关的技能、技巧。通过作业的布置、检查和批改,教师可以及时发现学生在知识或技能方面的缺陷并加以纠正,同时对学生的作业完成情况做出评价并提出进一步学习的建议。
2.作业的形式
(1)阅读作业,如复习、预习教科书,阅读人文和科学读物;
(2)口头作业,如口头回答、朗读、复述、背诵;
(3)书面作业,如演算习题、作文、绘图;
(4)实践作业,如观察、实验、测量、社会调查等。
作业设计的类型
(1)预习型作业。这是指教师在上新课之前,针对将要传递的新课内容给学生布置的作业。
(2)巩固型作业。这是日常教学中最经常使用的作业类型,以学生应掌握的基础知识和基本技能为主要内容。
(3)拓展型作业。这是为了加深理解课堂所学知识,以及对课堂所学知识进行一定延伸的作业,是相对高层次的作业。
(4)综合型作业。主要是在学习内容相对完整的阶段,如学期的期中、期末或单元学习结束时,教师为学生设计的复习型作业。
3.布置作业的要求
(1)布置作业要有目的、有重点,作业内容符合课程标准的要求;
(2)考虑不同学生的能力需求,
(3)分量适宜、难易适度;
(4)作业形式与内容要多样化,具有多选性,难度要逐步提高;
(5)要求明确,规定作业完成时间;
(6)作业反馈清晰、及时;
(7)作业要具有典型意义和举一反三的作用;
(8)作业应有助于启发学生的思维,含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素;
(9)尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来,力求理论联系实际。
4.批改作业的方式
批改作业是教师了解学生情况、检查教学效果、发现教学中存在问题的主要手段。教师批改作业的方式有:全批全改、重点批改、轮流批改、当面批改、师生共同批改等。有时也可采用由学生相互批改、教师检查的方式,以培养学生发现问题和解决问题的能力。
新课程倡导的作业观
(1)作业的功能应强调形成性和发展性;(2)作业的内容应突出开放性和探究性;(3)作业的形式应体现新颖性和多样性;(4)作业的容量应考虑量力性和差异性;(5)作业的评判应重视过程性和激励性。
4.课外辅导
1.课外辅导的内容
(1)帮学生解答疑难问题,指导学生做好作业;
(2)为基础差和因事、因病缺课的学生补课;
(3)为成绩特别优异的学生做个别辅导;
(4)对学生进行学习方法上的辅导;
(5)对学生进行学习目的和学习态度的教育。
2.课外辅导的意义
课外辅导是上课的必要补充,是适应学生个别差异、贯彻因材施教的重要措施。
5.学业成绩的检查与评定
1.学业成绩检查与评定的意义
学业成绩的检查与评定是教学工作的一个重要环节,它对教学工作的顺利进行和教学质量的提高具十分重要的意义:
(1)教师可以从中发现教学得失,进一步研究改进教学:
(2)学校领导可以及时了解教学的情况,加强管理,采取相应的改进措施;
(3)学生可以从中获得矫正性信息,调整自己的学习:
(4)学生家长也可以了解子女的学习情况,配合学校指导和监督学生的学习。
2.学业成绩检查的方式
检查学生学业成绩的方法是多种多样的。常用的检查方式有两大类:平时考查和考试。
平时考查的方式主要有口头提问、检查书面作业和单元测验等。考试是对学生知识、技能等进行总结性检查时所采用的一种方式。它通常在学习告一段落后,为了系统地检查和衡量所学知识、技能等方面的情况,在期中、期末和毕业时进行。
第五节 教学评价
一、教学评价的内涵
1.教学评价的概念
教学评价是指以教学目标为依据,通过一定的标准和手段,对教学活动及其结果给予价值上的判断,即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。具体而言,教学评价是一种系统化的持续过程,包括确定评估目标、收集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象,是对教学工作的整体功能所做的评价。其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。
2.教学评价的内容
教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价,也可以划分为学生学业评价、课堂教学评价和教师评价。下面重点介绍教师教学工作的评价和学生学业评价。
1.教师教学工作的评价
教师教学工作的评价,亦称"评教",是对教师教学的质量分析和评价。它对教学工作具有重要意义。
(1)教学的几种水平
根据现代教学理论的研究,教学可分为三种水平:记忆水平、理解水平和探索水平。
①记忆水平(低水平):教师照本宣科、一味灌输,不会引导启发,学生则停滞在机械掌握、一知半解上,不能保证教学质量。
②理解水平(基本要求):教师能系统、明确地联系实际讲解教学内容及其运用、操作,学生通过观察、思考与练习,能较好地掌握所学知识、技能。这种水平的教学,重教而不重学,重教师主导作用而不重发挥学生主动性,不能够充分培养学生独立思考与探索能力。
③探索水平(较高境界):教师注重启发、诱导、激励,善于提出发人深思、能挑战学生智慧的问题;学生能主动质疑、辨析、独立思考、发表个人见解,进行探究与论争;师生协力,集思广益,推动探取真知的教学活动不断深入;师生双方的主动性都得到发挥,对教学都感到有收获、有乐趣、很眷恋。
(2)评教的要求
①要重视分析教师的教学质量,而不是评价他的专业水平;②根据学生的成绩来评价教师的教学质量:③注意教学的系统性与完整性。
2.学生学业评价
学生学业评价是指以国家的教育教学目标为依据,运用恰当的、有效的工具和途径,系统地搜集学生在各学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据,并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。
(1)试题编制
要比较准确地测评学生的学业成绩,必须编制好试题,即命题。命题的一般要求是:①命题应同教学目标或所期望的学生个体素质的发展相适应,要依据各科课程标准选编试题,试题的分布范围应较广,知识覆盖面应较大;②试题类型要多样化;③试题间不应有任何重复或相关,避免相互提供答案或启示:④试题应有不同的难度;⑤试题的文字表述要准确、简明、易懂,标点符号正确,以免产生歧义。
(2)常用的记分法
①百分制。在编制试卷时,要根据各试题的难易程度分配分数,规定每题的分数、记分或扣分办法。阅卷时逐题评分,最后归纳出总分。
②等级制。可分为上、中、下三级,优、良、中、劣四级,5、4、3、2、1五级,或及格、不及格两级。
二、教学评价的功能
教学评价是教学工作不可缺少的一个基本环节,从整体上调节、控制着教学活动的进行,保证着教学活动向预定的目标前进并最终达到该目标。教学评价最重要的作用在于运用它来探明、改善和提高教学活动本身的功能。具体来说,教学评价的功能主要表现在以下几个方面:
1.诊断教学问题
通过教学评价,教师可以了解自己的教学目标是否合理,教学方法、教学手段的运用是否得当,教学的重点、难点是否讲清,也可以了解学生在知识、技能和能力等方面已经达到的水平和存在的问题,分析造成学生学习困难的原因,从而调整教学策略、改进教学措施,有针对性地解决教学中存在的各种问题。
2.提供反馈信息
对于教师而言,教学评价提供的反馈信息,可以帮助他们及时发现自己工作中的薄弱环节,并在此基础上修正、调整和改进教学工作。
对于学生而言,肯定的评价可以进一步激发学生学习的积极性,提高学习兴趣,否定的评价则可以帮助学生发现错误及其"症结"之所在,以便在教师的指导下"对症下药",及时纠正。
3.调控教学方向
在教学过程中,教学评价的内容和标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生学习的方向、学习的重点以及学习时间的分配:教师的教学方向、教学目标、教学重点的确定,教学策略和教学方法的选择,也要受到评价内容和评价标准的制约。
4.检验教学效果
在教学活动中,教师的教学水平和教学效果如何,学生是否掌握了必备的基础知识和基本技能,预定的教学目标是否实现,都必须通过教学评价加以检查和验证。
对于学生学习结果的评价,尤其是某一课程或某一段教程结束之后进行的终结性评价,可以作为证明学生知识掌握程度、能力发展水平的证据,也可以作为教育行政部门评价教师教学工作质量的重要依据。
此外,也有说法认为教学评价具有导向功能、诊断功能、激励功能、教学功能和管理功能。
三、教学评价的原则
1.客观性原则
(1)评价标准客观,不带随意性;(2)评价方法客观,不带偶然性;(3)评价态度客观,不带主观性。
2.发展性原则
教学评价是鼓励师生、促进教学的手段,所以教学评价应着眼于学生的学习进步和动态发展,着眼于教师的教学改进和能力提高,以调动师生的积极性,提高教学质量。
3.整体性原则
(1)评价标准全面,尽可能包括教学目标和任务的各项内容,防止突出一点、不及其余:(2)把握主次,区分轻重;(3)把分数评价、等级评价和语言评价结合起来,以求全面、准确地接近客观实际。
4.指导性原则
(1)明确教学评价的指导思想在于帮助师生改进学习和教学,提高教学质量;(2)及时反馈信息;(3)重视形成性评价的作用以便及时矫正;(4)对学生或教师的分析指导要切合实际,注意发扬优势,克服不足。
教学评价原则的其他说法
说法一:客观性原则、发展性原则、指导性原则、计划性原则。
说法二:(1)客观性原则;(2)科学性与可行性相统一原则;(3)主体性原则;(4)一致性与灵活性相结合原则;(5)定期性评价与经常性评价相结合原则;(6)定量评价与定性评价相结合原则。其中,主体性原则是指进行教学评价时,承认评价对象在评价中的主体地位,充分发挥他们的主观能动性,使他们自觉积极地参与评价活动。在教学评价过程中,评价对象既是评价的客体,又是评价的主体.他们既要被他人评价,同时又要对自己的工作进行价值判断。
四、教学评价的基本类型
1.诊断性评价、形成性评价和总结性评价
根据教学评价的作用,可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
1.诊断性评价
(1)诊断性评价的概念
诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时,为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。诊断性评价又称准备性评价,是一种在教学过程开始之前对学生在兴趣、爱好、知识储备、能力倾向、学习风格偏好、情绪情感特征、性格类型等方面的已有准备状况所做的粗略评估,这种评估不限于查明、辨识学生学习方面存在的各种困难或障碍,也包括识别学生的各种潜能、优点、偏好或特殊才能。它包括各种通常所称的摸底考试。
(2)诊断性评价的主要形式
①查阅被评价者在此之前的有关成绩记录;②摸底测验;③必要的学习要素调查表。
(3)诊断性评价的主要功能
①检查学生的学习准备程度;②决定对学生的适当安置;③辨别造成学生学习困难的原因。
2.形成性评价
(1)形成性评价的概念
形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验。形成性评价的目的不是注重成绩的评定,而是使师与生都能及时获得反馈信息,更好地改进教与学,以促进教师和学生的发展、提高。
(2)形成性评价的主要功能
①改进学生的学习;②为学生的学习定步;③强化学生的学习;④给教师提供反馈。
3.总结性评价
(1)总结性评价的概念
总结性评价也称为终结性评价,是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。总结性评价注重考查学生掌握某门学科的整体程度,概括水平较高,测验内容范围较广,常在学期中或学期末进行。终结性评价最关注的问题是测验的准确性和可靠性,即试卷的信度和效度。
(2)总结性评价的主要功能
①评定学生的学习成绩:②证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平以及达到教学目标的程度;③确定学生在后继教学活动中的学习起点;④预言学生在后继教学活动中成功的可能性;⑤为制定新的教学目标提供依据。
总结性评价比较注重总体分析,力图表明课程目标、教学目标的实现程度,并对课程计划的有效性和实施效果做出判断。由干总结性评价常常关系到学生名次、班级名次和教师声誉,所以字生和教师对此都比较关注。
2.绝对性评价、相对性评价和个体内差异评价
根据评价采用的标准,可以分为绝对性评价、相对性评价和个体内差异评价。
1.绝对性评价
(1)绝对性评价的概念
绝对性评价又称为目标参照性评价(标准参照评价),是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩,判断学生是否达到了教学目标的要求,而不以评定学生之间的差异为目的。进行评价时,每个人的成绩分数只与统一的、固定的客观标准进行比较,即这种评价并不照顾评价对象的整体水平状况而提高或降低评价标准。
(2)绝对性评价的优缺点
绝对性评价可以衡量学生的实际水平,了解学生对知识、技能的掌握情况,宜用于升级考试、毕业考试和合格考试。它的缺点是不适用于甄选人才。
2.相对性评价
(1)相对性评价的概念
相对性评价又称为常模参照性评价,是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价,它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣,而不考虑是否达到教学目标的要求。
(2)相对性评价的优缺点
相对性评价具有甄选性强的特点,因而可以作为选拔人才、分类排队的依据,也可以用来了解学生的总体表现和学生之间的差异,或比较不同群体间学习成绩的优劣。它的缺点是不能明确表示学生的真正水平,不能表明他在学业上是否达到了特定的标准,对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视。
考生在理解绝对性评价、相对性评价和个体内差异评价这三个概念时,可把绝对性评价理解为"看标准",把相对性评价理解为"看位置",把个体内差异评价理解为"看自己"。
3.个体内差异评价
(1)个体内差异评价的概念
个体内差异评价是对被评价者的过去和现在进行比较,或将评价对象的不同方面进行比较。
(2)个体内差异评价的优缺点
个体内差异评价的最大优点是充分体现了尊重个体差异的因材施教原则,适当减轻了评价对象的压力。但是,由于评价本身缺乏客观标准,因此不易给评价对象提供明确目标,难以发挥评价的应有功能。
3.内部评价和外部评价
按照评价主体,可以分为内部评价和外部评价。
内部评价也就是自我评价,指由课程设计者或使用者自己实施的评价。这种评价易于开展,可以经常进行。外部评价是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的(看得见的、众所周知的)统计分析或文字描述。
五、现代教育评价
1.现代教育评价的理念
现代教育评价的理念是发展性评价与激励性评价,以被评价者的发展为本,重视被评价者的起点和发展过程中的各种问题。评价的根本目的是促进评价对象的发展,它基于评价对象的过去,重视评价对象的现在,更着眼于评价对象的未来。发展性评价的基本内涵如下:
(1)评价目的。评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔功能,关注学生、教师、学校和课程发展中的需要,突出评价的激励与调控功能,激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力,促进其不断进步,实现自身价值。
(2)评价功能。与课程功能的转变相适应,发展性评价体现基础教育课程改革的精神,有利于基础教育课程改革的顺利实施。
(3)评价观念。发展性评价体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注人的发展,强调评价的民主性和人性化的发展,重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。
(4)评价内容。评价内容综合化,重视知识以外的综合素质的发展,尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展,以适应人才发展多样化的要求;评价标准分层化,关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求,以促进其在原有水平上的提高。
(5)评价方式。评价方式多样化,将量化评价方法与质性评价方法相结合,适应综合评价的需要,丰富评价与考试的方法,如成长记录袋、学习日记、情境测验、行为观察和开放性考试等,追求评价的科学性、实效性和可操作性。
(6)评价主体。评价主体多元化,从单方转为多方,增强评价主体间的互动,强调被评价者成为评价主体中的一员,建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度,以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
(7)评价过程。关注评价过程,将形成性评价与终结性评价有机地结合起来,使学生、教师、学校和课程的发展成为评价的组成部分,而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点,进入被评价者发展的进程之中。
2.新课程教学评价倡导的基本理念
1.关注学生发展
新课程的课堂教学评价,要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上,即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学,完成知识、技能等基础性目标,同时还要注意学生发展性目标的形成。其次,体现在教学过程中,教师要认真研究课堂教学策略,激发学生学习热情,体现学生主体,鼓励学生探究,高效实现目标。
2.强调教师成长
依据新课程评价目标的要,课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果,而是诊断教师课堂教学的问题,制定教师的个人发展目标,满足教师的个人发展需求。
3.重视以学论教
新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本,就必须对传统的课堂教学评价进行改革,体现以学生的"学"来评价教师"教"的"以学论教"的评价思想,强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡"以学论教",主要从以下六个方面进行评价:
(1)情绪状态:学生是否具有浓厚的兴趣,对学习具有好奇心与求知欲;能否长时间保持兴趣,能否自我调节和控制学习情绪;学习过程是否愉悦,学习愿望是否不断得以增强。
(2)注意状态:学生是否始终关注讨论的主要问题,并能保持较长的注意力;学生的目光是否始终追随发言者(教师或学生)的一举一动;学生的倾听是否全神贯注,回答是否具有针对性。
(3)参与状态:学生是否全员参与学习活动;是否积极主动地投入思考并踊跃发言,是否兴致勃勃地参与讨论和发言,是否自觉地进行练习。
(4)交往状态:整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃;学生在学习过程中是否友好分工与合作;能否虚心听取他人的意见,尊重他人的发言;遇到困难时学生能否主动与他人交流、合作,共同解决问题。
(5)思维状态:学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言,学生回答问题的语言是否流畅、有条理,是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否敢于质疑,提出有价值的问题并展开争论:学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。
(6)生成状态:学生是否掌握应学的知识,是否全面完成了学习目标,学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强,是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验,是否对未来的学习充满了信心。
学生综合素质评价
实施学生综合素质评价,关注学生的个性和综合素质的发展,是新课程改革的亮点之一,也是全面推进素质教育的必然要求。实施学生综合素质评价的意义包括:(1)促进发展性学生评价体系的构建;(2)有效发挥学生评价的引领作用;(3)完善人才的选拔方式。
第六节 教学模式
一、教学模式的概念
教学模式是指比较稳定的教学程序及其方法体系,它具有特定的教学理论指导,具有特定的教学目标定位,对教学因素及其组合结构具有特定的要求,对教学活动及其流程具有特定的规定。
把教学模式等同于教学程序或教学方法是不恰当的。教学程序和方法是教学模式的重要组成要素,但教学模式不是单纯的教学程序或教学方法,它是由多种教学要素所构成的一个综合体。
二、教学模式的结构
教学模式通常包括五个因素,这五个因素之间有规律的联系就是教学模式的结构。
( I )理论依据。教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映,是一定理论指导的教学行为范型。持有不同的教育观的学者往往提出不同的教学模式。
(2)教学目标。任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位,并对构成教学模式的其他因素起着制约作用,它决定着教学模式的操作程序和师生组合,也是教学评价的标准和尺度。
(3)操作程序。每一种教学模式都有其特定的逻辑、步骤或操作程序,它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么,各步骤应当完成什么任务。
(4)实现条件。指能使教学模式发挥效力的各种条件因素,如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等。
(5)教学评价。指某种教学模式所特有的完成教学任务、达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目标不同,使用的程序和条件不同,其评价的方法和标准自然亦有所不同。
三、教学模式的功能
(1)构造功能。教学模式是以简化的形式表达一种教学思想或理论,具有高度的概括性。它把教学实践中某些有效的教学活动方式经过优选、概括、加工,为某一教学思想或理论提供了一种相对稳定的模型结构,并指明了该模式所对应的教学系统中各因素之间的秩序和关系。
(2)解释功能。教学模式是某种教学理论的简化表现形式,它可以通过简要的解释或象征性符号来反映所依据的教学理论的基本特征,简洁、明了地说明复杂的教学现象,将抽象的理论变为生动、有形的框架,便于广大教师理解和把握。
(3)启发功能。教学模式揭示了教学活动中师生之间的关系,提供了为达到教学目标而采取的条件、程序和策略,这便可以指导和启发教师适时有效地利用和改进各种条件和策略,以达到好的教学效果。
(4)推断功能。由于教学模式以实践中的案例给教师提供了在设计和组织教学活动方式方面的参考所以,教学模式可以帮助教师预测教学效果。
四、常见的教学模式
1.当代国外主要的教学模式
1.探究式教学
探究式教学依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论,以问题解决为中心,注重学生独立活动的开展,注学生的前认知,注重体验式教学,有利于培养学生的探究和思维能力。
探究式教学的基本程序:句题一假设一推理﹣验证一总结提高,即首先创设一定的问题情境,提出"题,然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释,再设计实验进行验证,最后总结规律。
2.抛锚式教学
粥锚式教学是以布兰斯福德为首的旺达比尔特认知技术小组提出来的,该课题组根据这种模式设计了一种录像教材,被称作贾斯珀问题解决系列,它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主,是以情境性教学为目的精心设计的一系列历险故事。抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上,所以有时也被称为"实例式教学"或"基于问题的教学"或"情境性教学"。抛锚式教学的理论基础是建构主义。
抛锚式教学的基本程序:创设情境一确定问题一自主学习-协作学习-效果评价。
3.范例教学模式
(1)范例教学模式的特点范例教学模式是由德国教育心理学家瓦·根舍因提出来的。范例教学模式具有如下特点:
①体现基本性,教学重视基本知识的学习:
②体现基础性,教学重视学生实际和可接受性,难度适宜;
③体现范例性,在学科知识中精选起示范作用的内容,便于学生学习时进行正向迁移;
④体现四个统一,即知识教学与德育的统一、问题教学与系统学习相统一、掌握知识与发展能力相统一、主体与客体的统一。
(2)范例教学的基本程序
范例性地阐明"个"案一范例性地阐明"类"案一范例性地掌握规律原理﹣掌握规律原理的方法论意义一规律原理的运用训练。在教学过程中,教师应注意选取不同的带有典型性的范例,从个别入手,归纳成类,再从类入手,提炼本质特征,最后上升到规律与原理。范例教学模式比较适合社会科学中的一些原理和规律教学,有助于培养学生的分析能力,有助于学生理解规律和原理。
4.暗示教学模式
暗示教学模式是指运用暗示手段激发个人心理潜力,提高学习效率的一种教学模式。它由保加利亚心理治疗医生洛扎诺夫提出。
(1)指导思想。一是暗示学理论:二是现代心理学关于人脑功能的研究。暗示学理论认为,利用暗示手段可以使人的有意识心理活动和无意识心理活动达到高度协调,从而使人的潜能得到最大限度的发挥。
(2)教学目标。充分调动学生的无意识心理活动,不断促进学生潜能的发展。
(3)教学程序。创设情境一参与各类活动一总结转化。
(4)教学原则。贯穿暗示教学模式的三个原则是:愉快而不紧张的原则、有意识和无意识相统一的原则、暗示手段相互作用的原则。
(5)优缺点。优点:①利用情境因素组织教学,能使学生在轻松愉快的环境中接受知识:②能有效地激发学生的学习动机;③有利于非智力因素在教学中发挥积极作用,促进学生的发展。不足之处突出表现为诱发学生学习潜力的外部环境设置难度大。
2.当代我国主要的教学模式
1.自学一指导式
教师是学生自学的"指导者""引导者"。教师一般要设计出要求明确的自学提纲,提供必要的参考书、学习辅助工具(如词典、字典)。该模式主要用于具备一定阅读能力的学生。
2.目标一导控式
学习是按由低到高的不同水平逐步递进的。每一较高水平的学习植根于较低水平的学习上。因而要设计出由低到高的一个紧接一个的程序化目标,通过评价学生对学习目标所达到的水平,以调节教师给学生提供的学习条件和时间,发挥每个学生都能学好的潜能。
3.传递一接受式
传递一接受式教学模式以传授系统知识、培养基本技能为目标,其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力以及间接经验在掌握知识方面的作用,使学生能够快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用,认为知识是从教师到学生的一种单向传递,非常注重教师的权威性。
基本程序:复习旧课﹣激发学习动机﹣讲授新课﹣巩固练习﹣检查评价﹣间隔性复习。
优点:有利于充分发挥教师的主导作用;能够按照学科知识的逻辑系统循序渐进地进行教学:学生能够在较短的时间内简捷有效地掌握系统的知识和技能,在一定程度上体现了教学过程是一种简约的认识过程的特性。缺点:不利于充分发挥学生的积极性和主动性;以书本知识为主,容易脱离学生的实际生活,注重面向集体而忽视个别指导;缺少进行创造性思维的空间,容易导致注入式教学和学生的死记硬背。
4.问题﹣探究式(引导﹣发现式)
这是一种以解决问题为中心,注重学生独立活动,着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。
操作程序:第一步,提出问题。第二步,建立假说。针对问题,提出解决问题的可能性设想。第三步,拟定计划。第四步,验证假说。资料式的验证主要是通过学生收集、整理有关假说的材料,经分析、概括得出结论。实验式的验证主要是通过动手做实验、分析实验、总结实验结果,看假说是否成立、有效。第五步,根据验证的结果,交流提高。
优点:使学生学会如何学习,如何发现问题,怎样加工信息,学生提出假设如何推理、论证等,因而有利于培养学生科学的学习态度和探索能力。不足:一般适用于数理学科,需要学生有一定的经验储备,才能从强烈的问题意识中找到解决问题的线索。
5.情境一陶冶式
这种教学模式是从"人的认识是有意识心理活动和无意识心理活动的统﹣-、理智活动和情感活动的统-"的观点出发,通过创设一种情感和认识相互促进的教学环境,引导学生在轻松愉快的教学氛围中有效获取知识、陶冶情感的教学模式。
理论依据:吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论,并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而形成,如情境教学、愉快教学、成功教学等。
6.示范一模仿式
示范一模仿式教学模式是教师有目的地把示范技能作为有效的刺激,以引起学生相应的行动,使他们通过模仿,有效地掌握必要的技能的一种教学模式。它是历史上最古老的模式之一,也是教学中最基本的教学模式之一,多用于以训练技能为目的的教学。
基本步骤:定向(明确所学目的)﹣示范﹣参与性练习﹣自主练习一迁移(熟练掌握)。
边缘考点
曼海姆制
曼海姆制旨在解决学校中学习困难和学业失败儿童过多的问题。它由塞金格尔设计,按学生的学习能力,将学校划分为程度由高到低的五类:主级系、复习级系、补助级系、准备级和白痴学校,其中以主级系(共分八学级)为主。经过考试,各类学校的留级者须转入下一类学校的相应学级,成绩突出者又可从所在学校升入上一类学校的相应学级。
第七章 德育
章节提纲
德育概述
德育的概念与性质
德育的功能
德育目标
德育内容
政治教育、思想教育
道德教育、心理健康教育
现代德育观的几种界说
德育过程
德育过程的内涵
德育过程的基本矛盾
德育过程的基本规律
对学生知、情、意、行的培养与提高过程
促进学生思想内部矛盾斗争,教育与自我教育相结合的过程
组织学生的活动和交往,统一多方面教育影响过程
长期的、反复的、逐步提高的过程
德育原则
德育原则的概念
我国中小学主要的德育原则
导向性原则、疏导原则
因材施教原则、知行统一原则
集体教育和个别教育相结合原则
尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则
正面教育与纪律约束相结合的原则
依靠积极因素,克服消极因素的原则
教育影响的一致性和连贯性原则
德育的途径与方法
德育的途径
思想品德课与其他学科教学(基本途径)
社会实践活动
课外、校外活动
共青团、少先队组织的活动
校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习
班主任工作(重要而又特殊的途径)
德育方法的选择与运用
说服教育法
榜样示范法
陶冶教育法
实际锻炼法
自我修养指导法
品德评价法
德育模式
认知模式
体谅模式
社会模仿模式
价值澄清模式
河南考向
第一节 德育概述
一、德育的概念与性质
1.德育的概念
广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动,包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭义的德育则专指学校德育,是指教育者按照一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要,有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响,并通过受教育者积极的认识、体验与践行,以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动,即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。
2.德育的性质
德育的性质是由特定的社会经济基础决定的。
(1)德育具有社会性,是各个社会共有的社会、教育现象,与人类社会共始终。
(2)德育具有历史性,随社会发展变化而变化。
(3)阶级和民族存在的社会,德育具有阶级性和民族性。
(4)德育具有继承性,在其历史发展过程中,其原理、原则、内容和方法等存在一定的共同性。
二、德育的功能
学校德育的功能可以概括地表述为德育的社会性功能、个体性功能和教育性功能。
1.德育的社会性功能
德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。具体来说,主要指学校德育对社会政治、经济、文化等发生影响的政治功能、经济功能、文化功能等。在理解德育的社会性功能时,要充分注意德育社会性功能实现的间接性。
2.德育的个体性功能
德育的个体性功能是指德育对受教育者个体发展能够产生的实际影响。德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用产生影响的三个方面。其中,享用性功能是德育个体性功能的最高境界。所谓德育的享用功能,就是指可使每一个个体实现某种需要、愿望(主要是精神方面的),从中体验满足、快乐、幸福,获得一种精神上的享受。
3.德育的教育性功能
德育的教育性功能是指德育具有"教育性",它有两大含义:一是指德育的"教育"或价值属性,二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。德育对智、体、美诸育的促进功能,就其共性来看主要有三点:(1)动机作用:(2)方向作用;(3)习惯和方法上的支持。
三、德育目标
1.德育目标的概念
德育目标是教育目标在受教育者思想品德方面要达到的总体规格要求,亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。德育目标是德育工作的出发点,它不仅决定了德育的内容、形式和方法,而且制约着德育工作的基本过程。
2.确立德育目标的依据
(1)青少年思想品德形成、发展的规律及心理特征;(2)国家的教育方针和教育目的;(3)民族文化及道德传统:(4)时代与社会发展需要。
四、德育内容
1.德育目标的概念
学校德育内容是教育者依据学校德育目标所选择的,形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。德育目标确定了培养人的总体规格和要求,但必须落实到德育内容上,才能进行有效的德育活动,达到预期目标。
2.德育内容的选择依据
德育内容总是随着时代的发展而变化,因不同国家社会性质、发展水平和文化传统而各具特色。一般情况下,德育内容的选择依据有:
(1)德育目标,它决定德育内容;
(2)受教育者的身心发展特征,决定德育内容的深度和广度;
(3)德育所面对的时代特征和学生思想实际,决定德育工作的针对性和有效性。
此外,选择德育内容还应考虑文化传统的作用。
3.我国学校德育内容
根据1988年、1994年和1996年中共中央颁布的有关决定,我国学校德育内容主要有政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育。其中,思想教育是有关人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育,包括证唯物主义和历史唯物主义世界观和人生观教育、革命理想和革命传统教育、劳动教育、自觉纪律教育。政治教育主要是按照特定国家的政治观和社会对公民的一般要求,对公民进行系统的政治理论教育和法制教育以及社会行为规范教育。我国的政治教育主要包括马克思主义基本理论教育、阶级教育、世界观教育和社会科学教育。心理健康教育主要有三方面的内容,即学习辅导、生活辅导和择业指导。
也有说法认为,我国学校德育内容主要有政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理健康教育。这里的法纪教育是指法制教育和纪律教育,是学校德育基本内容的较高层次。对于中小学生来说,主要是遵纪守法意识的培养。
爱国主义教育是德育的永恒主题,在社会发展的不同历史时期具有不同的内容。
4.我国中小学德育的重点
1.基本道德和行为规范的教育
(1)基本道德是个体生活的基础性道德要求。德育的基础是要教学生学会做人。所以,诸如公平、正直、诚实、勇敢、仁爱、热爱劳动、艰苦朴素等应当成为中小学德育的奠基性内容。
(2)对学生进行文明行为教育,培养学生文明行为习惯,也是学校德育经常性的重要内容之一。"学生守则"以及"学生日常行为规范"等是学生必须遵守的行为准则。小学阶段是学生行为习惯养成的关键期,小学生具有很强的可塑性。因此,小学德育的重点是培养学生良好的道德行为习惯。
2.公民道德与政治品质的教育
公民道德与政治品质的教育包括集体主义、爱国主义、民主与法制观念和其他政治常识的教育等。
3.世界观、人生观和理想的基础教育
世界观、人生观、理想是人的精神内核。对世界观、人生观和理想的培育是德育的最高目标,也是德育的基础性工作。
5.新时期德育内容的发展﹣-"三生"教育
(1)生存教育。即帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环境,强化生存意志,把握生存规律,提高生存的适应能力和创造能力,树立正确生存观念的教育。
(2)生活教育。即帮助学生了解生活常识,掌握生活技能,实践生活过程,获得生活体验,树立积极生活观念,确立正确的生活目标,养成良好的生活习惯,追求个人、家庭、团体、民族和人类幸福生活的教育。
(3)生命教育。即帮助学生认知生命、尊重生命、珍爱生命,促进学生主动、积极、健康地发展生命,帮助学生提升生命质量,实现生命的意义和价值的教育。
五、现代德育观的几种界说
1.认知派
认知派认为,人的品德取决于道德知识的掌握和信念、智慧以及动机等因素的形成。大部分的罪行和不道德的举动,都是由于愚昧无知、缺乏对各种事物的健全的概念造成的。他们主张,在道德教育中必须给予伦理谈话和系统知识的讲解。
2.行为派
行为派认为,人的品德说到底是我们所有的道德行为方式的总和和各种行为习惯的最终产物。道德认知未必能导致道德行为,只有养成良好的道德行为习惯,才能指望出现良好的品德。因此,行为派主张重视行为方式的训练和行为习惯的培养。
3.情感派
情感派认为,情感是德育的构成性要素,而且在德育中起着本源的作用。舍弃情感,仅靠理性推理而来的道德是毫无意义的。法国哲学家居友强调德育的根本不在于认知,而在情感。指导人们行为的是习惯、本能和情感,德育应"服从最强烈的人性冲动"。
上述几种德育观的界说都有其合理的地方。认知派启示我们德育不能背离受教育者的道德认知规律。行为派启示我们德育应重视良好行为习惯的训练,特别要重视充分发挥榜样的力量,教育者本人要以身作则,为人师表。情感派启示我们在德育过程中,培养良好的情感至关重要。
第二节 德育过程
一、德育过程的内涵
1.德育过程的概念与本质
德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律,对受教育者有目的、有计划地施加影响,以形成教育者所期望的思想品德的过程,是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程。德育过程从本质上说是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。
2.德育过程与品德形成过程的关系
1.德育过程与品德形成过程的联系
德育过程与思想品德形成过程是教育与发展的关系。德育过程的最终目标是使受教育者形成一定的思想品德。品德形成属于人的发展过程,德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制。德育只有遵循人的品德形成发展规律,才能有效地促进人的品德形成与发展。
2.德育过程与品德形成过程的区别
(1)从活动方式来看,德育过程主要是教育者与受教育者双边活动的过程,而品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程;
(2)从影响因素看,德育过程中学生主要接受有目的、有计划、有组织的教育影响,而品德形成过程中,学生受各种因素影响,有自觉的因素,也有自发的因素;
(3)从形成的结果看,德育过程的结果是有意识地培养学生形成符合社会要求的思想品德,而品德形成过程的结果可能与社会要求相一致,也可能不一致。
3.德育过程的结构
德育过程通常由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。
(1)教育者是德育过程的组织者、领导者,在德育过程中起主导作用。
(2)受教育者包括受教育者个体和群体,他们都是德育的对象。在德育过程中,受教育者既是德育的客体,又是德育的主体。
(3)德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范,是教育者进行德育工作的重要依据,是受教育者学习、修养和内在化的客体,是教育者与受教育者双边活动的中介。
(4)德育方法是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。
二、德育过程的基本矛盾
德育过程中存在多种矛盾,这些矛盾至少可有三个层次:第一层次是德育过程与外部环境的矛盾,第二层次是德育过程内部的矛盾,第三层次是德育过程中主体(教育者、受教育者)自身的矛盾。其中,规定德育过程性质的应当是德育过程内部的矛盾,它包括教育者与受教育者的矛盾,教育者与德育内容、方法的矛盾,受教育者与德育内容、方法的矛盾,等等。
德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求(社会所要求的道德规范)与受教育者已有品德水平之间的矛盾。这是德育过程中最一般、最普遍的矛盾,也是决定德育过程本质的特殊矛盾。
三、德育过程的基本规律
1.德育过程是对学生知、情、意、行的培养与提高过程
1.知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素
学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成。学生思想品德的形成与发展,即这四个心理因素的形成与发展的过程,学校德育过程也就是对这四个心理因素的培养过程。
知即品德认识,是人们对是非善恶的认识和评价,以及在此基础上形成的品德观念,包括品德知识和品德判断两个方面。品德认识是学生品德形成的基础。
情即品德情感,是人们对客观事物做出是非、善恶判断时引起的内心体验,表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度。品德情感是学生产生品德行为的内部动力,是实现转化的催化剂。
意即品德意志,是人们为实现一定的品德行为目的所做出的努力的过程。品德意志是调节学生品德行为的精神力量。
行即品德行为,它是通过实践或练习形成的,是实现品德认识、情感以及由品德需要产生的品德动机的行为定向及外部表现。品德行为是学生思想品德形成与否的关键,也是衡量品德水平的重要标志。
2.知、情、意、行之间的关系及其发展
德育过程的一般顺序可以概括为:提高品德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。德育过程一般以知为开端,以行为终结。但由于社会生活的复杂性、德育影响的多样性等因素,在德育具体实施过程中,又具有多种开端,可根据学生品德发展的具体情况,或从导之以行开始,或从动之以情开始,或从锻炼品德意志开始,最后达到使学生品德在知、情、意、行几方面和谐发展的目的。
2.德育过程是一个促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程,是教育与自我教育相结合的过程
(1)学生思想品德的任何变化,都依赖于学生个体的心理活动。任何外界的教育和影响,都必须通过学生思想状态的变化,经过学生思想内部的矛盾斗争,才能发生作用,促使学生品德的真正形成。
(2)在德育过程中,学生思想内部的矛盾斗争,实质上是对外界教育因素的分析、综合过程,斗争的过程也就是学生品德不断发展的过程。
(3)学生的自我教育过程,实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。根据这一规律,要求教育者在重视对学生进行思想品德教育的同时,高度重视培养学生的自我教育能力,发挥学生在德育过程中的主观能动性。
学生的自我教育能力是学生品德赖以形成的内部因素,也是学生品德发展程度的一个主要标志。自我教育能力主要由自我期望、自我评价和自我调控能力构成(也有说法认为,自我教育能力主要由自我评价、自我激励和自我调控能力构成)。自我教育能力的形成与发展,会帮助学生更加积极地吸收外在的教育因素,促进自身的品德发展。
3.德育过程是组织学生的活动和交往,统一多方面教育影响的过程
(1)活动和交往是学生思想品德形成和发展的基础和源泉。个体的思想品德是在活动和交往的过程中,接受外界教育影响,逐渐形成和发展,并通过活动和交往的过程表现出来的。有目的地根据德育目标和思想品德的形成规律设计实施活动,能加快个体品德发展的速度,对学生品德发展方向起规范和保证作用。教育者要精心设计和组织教育活动和交往。
(2)学生在活动中,必定受到多方面的影响,其中既有校内的正式影响,又有校外的非正式影响;既有积极正面的影响,也有消极负面的影响。学校德育应在多方面影响中发挥主导作用,将多方面教育影响统一到教育目的上来,形成学校与家庭、社会教育的合力,促使学生良好品德的形成和发展。
(3)德育过程中活动和交往的主要特点表现为:①具有引导性、目的性和组织性;②不脱离学生学习这一主导活动,主要交往对象是教师和学生;③具有科学性和有效性,是按照学生品德形成发展规律和教育学、心理学原理组织的,因而能更加有效地影响学生品德的形成。
4.德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程
(1)德育过程的长期性是由人类认识规律决定的。构成思想品德的因素比较复杂,知、情、意、行各因素本身和各因素之间要通过不断斗争,才能得到发展和统一。
(2)青少年正处于成长时期,可塑性比较强,思想不成熟,其发展也具有双向性,某一阶段出现某些倒退是正常的,这使得德育过程是一个反复的持续的过程。
(3)德育过程中,学生除了接受学校的有目的、有计划、有组织的正规教育影响外,还受到来自社会的、家庭的多种影响,这些影响中难免会有负面的,因而一个人思想品德提高过程中出现反复是正常的。
(4)当前意识形态领域中斗争的复杂性,也使得对学生社会主义品德的培养是长期的、反复的过程。
(5)据此规律,教育者必须树立"抓反复,反复抓"的德育思想。
第三节 德育原则
一、德育原则的概念
德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律而提出的指导德育工作的基本要求。德育原则对制定德育大纲、确定德育内容、选择德育方法、运用德育组织形式等具有指导作用。
二、我国中小学主要的德育原则
1.导向性原则
1.基本含义
导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性,以指导学生向正确的方向发展。在我国,德育工作要把无产阶级的政治方向放在首位,对学生的德育要求要同共产主义目标相联系。
2.贯彻要求
(1)坚持正确的政治方向;(2)德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求;(3)要把德育的理想性和现实性结合起来。
2.疏导原则
1.基本含义
疏导原则是指进行德育时要循循善诱、以理服人,从提高学生认识入手,调动学生的主动性,是他们积极向上。疏导原则也就是循循善诱原则。我国古代教育家孔子很善于诱导他的学生,其弟子颜回这样称赞道:"夫子循循然善诱人,博我以,欲罢不能。"
2.贯彻要求
(1)讲明道理,疏通思想;(2)因势利导,循循善诱;(3)以表扬、激励为主,坚持正面教育。
3.因材施教原则(从学生实际出发原则)
1.基本含义
因材施教原则是指教育者在德育过程中,应根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展现状,采取不同的方法和措施,加强德育的针对性和实效性。孔子很早就提出了"视其所以,观其所由,察其所安"的了解学生的有效方法,并根据学生的特点进行有区别的教育。这一原则是对我国优良教育传统的继承和发扬,也符合青少年学生身心的发展规律。
2.贯彻要求
(1)以发展的眼光客观、全面、深入地了解学生,正确认识和评价当代青少年学生的思想特点;(2)根据不同年龄阶段学生的特点,选择不同的内容和方法进行教育,防止一般化、成人化、模式化(3)注意学生的个别差异,因材施教。
4.知行统一原则
1.基本含义
知行统一原则是指教育者在进行德育时,既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教育,又要重视组织学生参加实践锻炼,把提高认识和行为养成结合起来,使学生做到言行一致。
2.贯彻要求
(1)加强理论教育,提高学生的思想道德认识;(2)组织和引导学生参加社会实践,通过实践活动加深认识,增强情感体验,养成良好的行为习惯;(3)对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则;(4)教育者要以身作则,严于律己,言行一致。
5.集体教育和个别教育相结合原则
1.基本含义
在德育过程中,教育者要善于组织和教育学生热爱集体,并依靠集体教育每个学生,同时通过对个别学生的教育,来促进集体的形成和发展,从而把集体教育和个别教育有机地结合起来。
这一原则是苏联教育家马卡连柯成功教育经验的总结。马卡连柯指出:教师要影响个别学生,首先要去影响这个学生所在的集体,然后通过集体和教师一道去影响这个学生,便会产生良好的教育效果。这就是著名的"平行教育原则"。
2.贯彻要求
(1)建立健全的学生集体;(2)开展丰富多彩的集体活动,充分发挥学生集体的教育作用;(3)加强个别教育,并通过个别教育影响集体,增强集体的生机和活力。
马卡连柯的教育思想
集体主义教育是马卡连柯教育思想的核心。马卡连柯在自己的教育实践中,一直把主要精力放在集体主义教育问题上。
1.平行教育影响
马卡连柯认为:正确的教育方式应该是设法不与个别人发生关系,而只与集体发生关系,使每个学生都不得不参加共同的活动。这种教育形式就是"平行教育影响"。"平行教育影响"以集体为教育对象,通过集体来教育个人。在这种教育形式下,教育者对集体和集体中每一个成员的教育影响是同时的、平行的。
2.前景教育原则
前景教育原则要求教师在教育过程中经常给学生指出美好的前景,即给学生提出一个或好几个需要经过一定努力才能完成的新任务,"建立新的前途,运用已有的前途,逐渐代之以更有价值的前途",吸引学生集体和集体中的每一成员,为完成新的任务,实现新的前景,由近及远、由易到难地开展活动,由简单的原始满足发展到最高的责任感,从而使整个集体朝气蓬勃,永葆青春。
6.尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则
1.基本含义
在德育过程中,教育者既要尊重信任学生,又要对学生提出严格的要求,把严和爱有机地结合起来,使教育者的合理要求转化为学生的自觉行动。
这一原则是教育者正确对待受教育者的基本情感和态度。学生受到教师的尊重,内心会产生满意感和光荣感,这是促进学生积极向上的内在力量。我国明代教育家王阳明指出:"大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧挠之则衰萎。今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。"教师尊重学生并不意味着放松对学生的要求,更不代表教师可以放任学生。尊重学生,是对学生的信任,相信学生的能力,相信他们未来的发展。严格要求是指教师按照教育目的的要求,教育、培养学生。在德育工作中尊重信任与严格要求是辩证统一的,是制约德育效果的两个相辅相成的必要条件。尊重和信任是严格要求的前提,正如苏联教育家马卡连柯所说:"要尽量多地要求一个人,也要尽可能地尊重一个人。"爱是严的基础,严是爱的体现,只有把两者紧密结合在一起,才能取得最佳教育效果。
2.贯彻要求
(1)教育者要有强烈的事业心、责任感以及尊重热爱学生的态度;(2)教育者应根据教育目的和德育目标,对学生严格要求,认真管理;(3)教育者要从学生的年龄特征和品德发展状况出发,提出适度的要求,并坚定不渝地贯彻到底。
7.正面教育与纪律约束相结合的原则
1.基本含义
德育工作既要正面引导,说服教育,启发自觉,调动学生接受教育的内在动力,又要辅之以必要的纪律约束,并使两者有机结合起来。青少年学生缺乏一定的行为自控能力,这就决定了在正面引导的同时,必须加以必要的纪律约束。
2.贯彻要求
(1)坚持正面教育原则,以客观的事实、先进的榜样和表扬鼓励为主的方法教育和引导学生;(2)坚持摆事实,讲道理,以理服人,启发自觉;(3)建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等,并且严格管理,认真执行。
8.依靠积极因素、克服消极因素的原则(长善救失原则)
1.基本含义
在德育工作中,教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素,调动学生自我教育的积极性,克服消极因素,以达到长善救失的目的。
依靠积极因素、克服消极因素的原则是对立统一规律在德育中的反映,其理论依据有两个方面:(1)反映了我国社会主义德育性质的要求;(2)反映了我国古代德育思想中的精华。
2.贯彻要求
(1)教育者要用一分为二的观点,全面分析,客观地评价学生的优点和不足(2)教育者要有意识地创造条件,将学生思想中的消极因素转化为积极因素;(3)教育者要提高学生自我认识、自我评价的能力,启发他们自觉思考,克服缺点,发扬优点。
9.教育影响的一致性与连贯性原则
1.基本含义
在德育工作中,教育者应主动协调多方面教育力量,统一认识和步调,有计划、有系统、前后连贯地教育学生,发挥教育的整体功能,培养学生正确的思想品德。
2.贯彻要求
(1)充分发挥教师集体的作用,统一学校内部的多种教育力量,使之成为一个分工合作的优化群体;(2)争取家长和社会的配合,主动协调好与家庭、社会教育的关系,逐步形成以学校为中心的"三位一体"的德育网络;(3)保持德育工作的经常性和制度化,处理好衔接工作,保证对学生影响的连续性、系统性,使学生的思想品德得以循序渐进的持续发展。
第四节 德育的途径与方法
一、德育的途径
德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道,又称为德育组织形式。我国学校的德育途径是广泛多样的,具体如下:
(1)思想品德课(思想政治课)与其他学科教学。思想品德课(思想政治课)与其他学科教学是学校有目的、有计划、系统地对学生过行德育的基本途径。学校以教学为主,因此,思想品德课之外的其他各科教学是德育最经常、最基本的途径。
(2)社会实践活动。学生的思想品德是在活动和交往中形成,并通过活动和交往表现出来的。社会实践活动是学校德育不可缺少的重要途径。
(3)课外、校外活动。课外、校外活动是整个教育体系中必不可少的组成部分,它不受教学计划的限制,是对学生进行德育的重要途径。
(4)共青团、少先队组织的活动。
(5)校会、班会、周会、展会、时事政策的学习。
(6)班主任工作。班主任工作是学校对学生进行德育的一个重要而又特殊的途径。
二、德育方法的选择与运用
1.德育方法的概念
德育方法是为达到德育目的,在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包括教育者的教学方式和受教育者的学习方式。德育方法受德育内容、任务制约,以德育规律、德育原则为依据。
2.常用的德育方法
1.说服教育法
(1)说服教育法的概念
说服教育法又叫说理教育法,是通过语言说理,使学生明晓道理,分清是非,提高品德认识的德育方法。这是一种坚持正面理论教育和正面思想引导、增强辨别是非能力、促进道德发展的重要方法。它是学校对学生进行思想品德教育的基本方法。
说服教育法的方式:第一类是运用语言文字进行说服教育的方式,如讲解、报告、谈话、讨论、辩论、读书指导等;第二类是运用事实进行说理教育的方式,主要包括参观、访问和调查。
(2)运用说服教育法的要求
①明确目的性和针对性;②富有知识性、趣味性;③注意时机:④以诚待人。
2.榜样示范法
(1)榜样示范法的概念
榜样示范法是用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的德育方法。由于榜样能把社会真实的思想、政治和法纪、道德关系表现得更直接、更亲切、更典型,因而能给人以极大的影响、感染和激励,教育、带动和鼓舞人们前进;运用榜样示范法符合青少年学生爱好学习、善于模仿、崇拜英雄、追求上进的年龄特点,也符合人的认识由生动直观到抽象的发展规律。榜样包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好榜样等。
(2)运用榜样示范法的要求
①选好学习的榜样:②激起学生对榜样的敬慕之情;③狠抓落实,引导学生用榜样来调节行为,提高修养。
3.陶冶教育法
(1)陶冶教育法的概念
陶冶教育法是教师利用环境和自身的教育因素,对学生进行潜移默化的熏陶和感染,使其在耳濡目染中受到感化的德育方法。陶冶教育法的方式主要有环境陶冶、情感陶冶、人格陶冶、艺术陶冶、科学知识陶冶、各种活动和交往情境陶冶等。
也有学者认为,情感陶冶法是指教育者自觉创设良好的教育情境,潜移默化地使受教育者在道德和思想情操等方面受到感染、熏陶的方法法。陶冶的方式主要包括人格感化、环不境陶冶和艺术陶冶等。
(2)运用陶冶教育法的要求
①创设良好的环境;②2与启发、说服服相结合:③引导学生参与情境的创设设。
4.实际鍛炼法
(1)实际锻炼法的概念
实际锻炼法是有目的地组织学生参加各各种实际活动,使其在活动中锻炼思想,増增长オ干,培养优良的思想和行为习惯的德育方法。锻炼的的方式主要是学习活动、社会活动、生生产劳动和课外文体科技活动。
(2)运用实际锻炼法的要求
①目的明确,计划周密,加强指导,坚持严格要求;②生动活泼,灵活多样,,调动学生的主动性;③注意检查和持之以恒,随时总结。
5.自我修养指导法
(1)自我修养指导法的内涵
自我修养指导法是学生在教育者的帮帮助下,主动地进行自我学习、自我反思、自我锻炼、自我监控等来
提升自己修养的一种德育方法。
提升自己修养的一种德育方法。
自我修养的方式有“自知”“自反””“内省”“躬行”"慎独”等。"自知””与"自反"是学生进行自我修养的基础,能唤起学生自我修养意识,是是学生自我修养过程中的自动力和催化剂。"内省"是学生自反自省。"。"躬行”要求学生在实践中锻炼品质。。“慎独"即加强道德自律,培养自自我监控的能力。
(2)运用自我修养指导法的要求
①扶志养气。要把扶志和养气结合合起来,就是强调道德修养中理智与情感的统一。
②锻炼意志。锻炼意志必须有决心、信心心、恒心,经历内心冲突,排除各种阻难。
③改过迁善。人一生不犯过错是不可可能的,关键在于改过迁善。培养知耻耻、改过、迁善的态度对学生自我修养的提高极为重要。
6.品德评价法
(1)品德评价法的概念
品德评价法是通过对学生品德进行肯定定或否定的评价而予以激励或抑制,促使其其品德健康形成和发展的德育方法。它包括奖励、惩罚、评比和操行评テ评定、成长记录袋等。
(2)运用品德评价法的要求
①公平、正确、合情合理;②发扬民主主,获得群众支持;注重宣传与教育育;④奖励为主,抑中带扬。
此外,常用的德育方法还有角色扮演法、合作作学习法等。
第五节 德育模式
德育模式实际上是在德育实施过程中德育育理念、德育内容、德育手段、德育方法、德德育途径等的有机组合方式。当代影响较大的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿仿模式和价值澄清模式等。大体上说,认知模式重知,体谅模式重情,社会模模仿模式重行。
一、认知模式
1.认知模式的主要观点
道德教育的认知模式是当代德育理论中中流行最为广泛、占据主导地位的德育学学说,它是由瑞士学者皮亚杰提出,而后由美国学者科尔伯伯格进一步深化的。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展,道德教育的目的就在于于促进儿童道德判断力的发展及其行为的的发生。
这一学说的特征是:(1)人的本质是是理性的;(2)必须注重个体认知发展展与社会客体的相互作用;(3)注重研究个体道德认知能力的发展过程。
2.认知模式的特色
(1)提出以公正观发展为主线的德育发展展阶段理论;
(2)建构了较为科学的道德发展展观,提出了智力与道德判断力关系的一般观点;
(3)通甬过实验建立了崭新的学校德育模式。
二、体谅模式
1.体谅模式的主要观点
体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代,为英国学校德育学家彼得·麦克费尔和他的同事所创。与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同,体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。
体谅模式的基本假设包括:(1)与人友好相处是人类的基本需要,帮助学生满足这种需要是教育的首要职责;(2)道德教育旨在提高学生的人际意识和社会意识,引导学生学会关心、学会体谅;(3)鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份;(4)教育即学会关心。
该理论的特征是:(1)坚持性善论;(2)坚持人具有一种天赋的自我实现趋向;(3)把培养健全人格作为德育目标:(4)大力倡导民主的德育观。
2.体谅模式的特色
(1)有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际﹣社会问题时的各种可能反应;(2)有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题时可能遭到的种种困难,以便更好地帮助学生学会关心;(3)它提供了一系列可能的反应,教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或角色扮演的主题活动。
三、社会模仿模式
1.社会模仿模式的主要观点
社会模仿模式主要由美国的班杜拉创立,该模式认为人与环境是一个互动体,人既能对刺激做出反应,也能主动地解释并作用于情境。
2.社会模仿模式的特色
(1)在吸收其他学派的基础上,发展了行为主义,使之对人的道德行为做出更合理的阐释,对德育工作有很大意义;
(2)在文化环境与人的道德发展相互作用方面有重要的成果,系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径;
(3)自我评价和自我效能的理论给学校德育研究开辟了新的领域,具体阐述培养学生自我评价能力,建立认知调节机制的基本过程,把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来,从中可以看到学生是如何内化外部作用,从而逐渐发展成自我评价能力的;
(4)注重理论与实践相结合。
四、价值澄清模式
价值澄清模式的代表人物是美国的拉斯、哈明、西蒙等人。这种模式着眼于价值观教育,试图帮助人们减少价值混乱并通过评价过程促进统一的价值观的形成。其目的是通过选择、赞扬和实践过程来增进赋予理智的价值选择。
1.价值澄清模式的理论观点
价值澄清的目标之一就是使人们获得一种价值观念,这种价值观念使他们能以一种令人满意与明智的方式适应他们所处的不断变化的世界。因此,价值观并不是一种固定的观点或永恒不变的真理,而是建立在个体亲身经历的社会经验基础上的一种指南。
2.价值澄清模式的评价过程
要了解自己的价值观,必须经过选择、评价和按这些价值观行动的过程。全部的价值澄清过程实际上包括三个阶段和七个步骤:
第八章 班级管理与班主任工作
章节提纲
班级与班级管理
班级
班级管理
功能、内容、模式、原则
良好班集体的培养
班集体的概念
班集体的特征
班集体的教育作用
班集体的发展阶段
班集体的形成与培养
定目标、建核心、建秩序、搞活动、树班风
班主任工作概述
班主任的概念
班主任素质的结构
班主任的专业理念
班主任在班级管理中的地位和作用
班主任建设和管理班级组织的策略
班主任的领导方式
班主任工作的任务
班主任工作的原则
班主任工作的内容与方法
了解组织多协调,指导课外建档案,操行评定需总结,个别班会偶处理
河南考向
第一节 班级与班级管理
一、班级
1.班级的概念
班级是学校为实现一定的教育目的,将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的、有固定人数的基本教育单位。班级是学校行政体系中最基层的行政组织,是学校对学生进行日常管理、思想道德教育和组织教学活动的基本单位。
文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯(又译伊拉斯谟)最先提出"班级"一词。
2.班级组织的历史发展
班级组织是历史发展的产物。16世纪,随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步,教育对象范围的扩大和教学内容的增加,一种新的适应大工业生产的教学组织形式﹣﹣班级授课制应运而生。班级的概念基本上是随着班级教学或班级授课制概念的提出而出现的。
17世纪捷克伟大的教育家夸美纽斯为班级授课制的确立奠定了理论和实践的基础。他提出了"一个教师同时教很多学生是可能的"的假设,进而对课堂教学的课程、时空模式、班级组织等进行了界定。但是,对班级教学的实施产生重要推动作用的当数"导生制"。到了19世纪,德国教育家赫尔巴特提出的教学形式日趋规范。后来,苏联教育家凯洛夫又集夸美纽斯、赫尔巴特之大成,提出了分科课程论,教师主导论和课堂教学的原则、环节等,构筑了班级授课制的教学论模式。
随着学校教育的不断发展,班级逐渐成为学校教育的基本单位,并对学生的发展产生越来越大的影响。
3.班级组织的改造
最早提出对班级教学进行改造的是"道尔顿制"。道尔顿制主张改善传统教授法几乎不顾及每个儿童本身特点的弊端,使学习者能按照自定的步调学习:针对传统方法中各科的课程时刻表不分优劣生一律平等的弊端,依据每个儿童学习各学科的难易度,适当分配课程时间。哈利斯在圣路易创始的"圣路易编制法",其特点是根据儿童的能力在短期内随时升级。而从教学法角度改造传统的班级教学组织的代表是1898年创始的"巴达维亚法"。它规定该市当时凡有一个班级招收60名以上儿童的学校,都应设立辅导教师,以收到个别教学之功效。
4.班级组织的形成
1.个人属性之间的矛盾阶段
在班级建立之初,学生的注意力主要集中于了解班主任和任课教师,建立与同学的稳定关系。因此,学生还不能公然地反对班主任和任课教师,班级中的主要问题是同学之间的矛盾。
这个阶段可分为两个时期:第一个时期是谨慎试探期。此时班级刚刚形成,同学们对新的环境都或多或少地存有疑虑。第二个时期是小团体形成期。学生在班级中忐忑不安地度过第一个时期后,就获得了某种程度的安心,其注意力开始转向建立稳定的新的伙伴关系,以满足自己的需求。渐渐地,在同学关系中出现了"地盘",形成了基于需求、兴趣、游戏倾向等类似因素结合起来的小团体。在稳定之前,会产生决定"胜负"的小纠纷和同学之间的拉拢。因此,小团体形成期也是班级中个人之间及友好小组之间的序列同时得以形成的时期。
2.团体要求与个人属性之间的矛盾阶段
在小团体稳定下来之后,学生们就想在班级中积极采取行动以满足各种需求。他们的各种需求往往与团体的要求发生冲突。这个阶段可分为三个时期:第一个时期是师生矛盾时期。在这一时期,班级的学生容易分为顺应团体要求和对抗团体要求的对立小团体。第二个时期是班主任、教师、学生与学生之间的矛盾。在这一时期,学生在活动中依赖班主任、教师和班干部的倾向还较明显,所有学生的主体性、自立性的形成还不充分。第三个时期是学生团体之间的矛盾。在这个时期组成了以班干部为中心的群体,他们一方面接受班主任或教师的指导,另一方面自主地带领全班同学开展多种活动,班主任、教师与学生的矛盾减少了,而"干部群与支持干部的学生"和"反对干部群领导作用的学生"之间的矛盾却增加了。
3.团体要求架构内的矛盾阶段
当班级中大多数学生都能接受团体要求时,班级内部的主要矛盾就不是团体要求与个人属性间的矛盾,而是团体要求架构内个人属性间的矛盾。这一阶段可根据矛盾的性质分为两个时期:
第一个时期是学生团体与学生团体的矛盾期。这一时期替代现有干部、争夺统帅力的竞争会频繁进行。值得注意的是,这种竞争并不是情感上的对立,而是所有学生之间亲和的、无所顾忌的必要关系的反映。
第二个时期是个性矛盾期。这一时期班级中的对立不再是情感上的对立,而是针对逻辑原则的贯彻。认识深浅的不同、价值观和体验的不同、个性的不同等,造成了逻辑上和个性上的对立。活泼的学生不再具有影响力,只有视野广、洞察力敏锐的学生才具有号召力来引导班级团体。
班级组织的发展过程的其他说法
根据班级组织的人际关系特征、主要矛盾冲突、结构化程度或集体性以及发展水平,可将班级组织的发展过程划分为三个阶段:
1."孤立探索"阶段(松散型群体)
(1)班级成员彼此缺乏充分交往,人际关系是情绪性、随机性的。
(2)班级还没有形成大家认同并愿意遵守的行为规范,每个人只是从自己的角度去理解并参与共同活动。
(3)班级的心理气氛由直接的相互接触决定,群体意识和聚合力较弱。
(4)班级对班主任有很大的依赖性。
(5)学生还不能公然反对班主任和教师,甚至还不能提出任何意见或建议,班级中的主要问题是学生个体属性之间的矛盾。
2."群体分化"阶段(合作型班级群体)
(1)学生群体开始发生分化,在新的教育情境中发展成为新的学生群体。
(2)班级意识及荣誉感增强,班级活动不仅具有个人意义,而且具有本班级的共同意义。
(3)班级目标与行为规范已部分地被大家接受,班级自我管理结构和水平进一步提高。
(4)人际关系不仅仅是情绪好恶关系,而且产生了一定的群体责任依从关系,班级成员的角色和地位取决于参与班级活动的程度、贡献及其所获得的评价。
(5)班级学生的注意力集中在得到班主任、教师和同学的承认上,并以此来满足自尊和成就感的需求。
3."组织整合"阶段(自我更新的民主集体)
(1)班级成员和谐共处,有了很强的集体意识,学生小群体的界限、优势与服从关系日趋淡化。
(2)班级学生的主体性、自主能力进一步提高,班级组织已达到自我管理水平,并能不断自我超越、自我更新。
(3)各种角色权威或制度权威的影响力减弱,班主任或教师更多的是充当学生的倾诉对象或"成人朋友"、顾问或参谋,成为民主平等的师生关系中的"首席"。
(4)每个学生的主动发展意识、能力逐步形成与提高,班级成员的价值取向渐趋一致,自我个性的充分实现已成共识。
(5)班级群体已摆脱本位主义的思维框架,能够根据逻辑原则和全局利益来思考问题解决的方法。
(6)班级中的对立和冲突主要是由于学生认识方式、价值观念的不同造成的逻辑和个性上的矛盾。
5.班级组织的特点
(1)班级组织的目标是使所有学生获得发展;(2)班级组织中师生之间是一种直接的、面对面的互动:(3)情感是班级组织中师生之间、生生之间的纽带;(4)班级组织中的师与生交往是全面的和多层次的;(5)班主任和教师的人格力量使班级活动得以有效开展。
6.班级组织的功能
班级组织的功能是由其结构和特点决定的。班级不仅是一种社会组织,而且是由不同个体组成的群体,这就决定了班级组织既具有社会化功能,又具有个体化功能。
其社会化功能主要表现在(1)传递社会价值观,指导生活目标:(2)传授科学文化知识,形成社会生活的基本技能(3)教导社会生活规范、训练社会行为方式:(4)提供角色学习条件,培养社会角色。
其个体化功能主要表现在:(1)诊断功能:(2)矫正功能(3)满足需求的功能:(4)促进发展的功能。
二、班级管理
1.班级管理的概念
班级管理是一个动态的过程,它是班主任和教师根据一定的目的和要求,采用一定的手段和措施,带领全班学生对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制,以实现教育目标的组织活动过程。
2.班级管理的功能和目的
1.班级管理的功能
(1)有助于实现教学目标,提高学习效率﹣﹣主要功能:
(2)有助于维持班级秩序,形成良好的班风﹣﹣基本功能;
(3)有助于锻炼学生能力,学会自治自理﹣﹣重要功能。
2.班级管理的目的
班级管理是一种有目的、有计划、有步骤的社会活动,这一活动的根本目的是实现教育目的,使学生得到充分的、全面的发展。班级管理的对象是班级中的各种管理资源,而主要对象是学生,班级管理主要是对学生的管理;班级管理的主要手段有计划、组织、协调和控制;班级管理是一种组织活动的过程,它体现了教师与学生之间的双向活动,是一种互动的关系。
3.班级管理目标的制定
班级管理目标既是班级管理的起点,又是评价班级管理绩效的依据和标准。班级管理目标制定的原则有三点,即确定目标要切合实际、规定目标达成的时间要合理、评价目标达成的标准要科学。具体如下:
(1)发展性原则。班级管理目标应体现促进学生发展的要求。
(2)针对性原则。班级管理目标应符合班级管理对象的实际。
(3)层次性原则。班级管理目标应具有层次性。
4.班级管理的内容
1.班级组织建设
(1)班级组织的结构
班级组织机构是班级组织结构形成的基础与前提。班级组织机构的微观建制的形式有三种:①直线式;②职能式:③直线职能式。班级组织的结构包括:班级的正式组织和非正式组织、班级组织的角色结构、班级组织的信息沟通结构、班级组织的规模(也有人认为,班级组织的结构包括职权结构、角色结构、师生关系结构和生生关系结构)。
我国中小学班级的正式组织一般分为三个层次:第一层是对全班工作负责的角色,即班干部;第二层是对小组工作负责的角色,即小组长;第三层是只对自身的任务负责的角色,即小组一般成员。
非正式组织源于班级组织的个人属性层面的人际关系,是学生在共同的学习与活动中基于成员间的需求、能力、特点的不同,从个人的好感出发而自然形成的。学生的非正式组织有四种类型:①积极型:②娱乐型:③消极型;④破坏型。
(2)班级组织建设的内容
班级组织建设要做的主要工作有两个方面:①建立良好的班集体;②指导班级建设。
(3)班级组织建构的原则
①有利于教育的原则。有利于教育的原则是班级组织建立的一条首要的原则。当其他的原则与其发生冲突的时候,其他原则都必须无条件地服从这一原则。
②目标一致的原则。组建班级的建构很重要的一点,就是被组建的人群在基本目标上应该是一致的。
③有利于身心发展的原则。
班级组织建设的内容
班级组织建设主要有两方面的工作:丰富班级管理角色和形成班级管理角色的动态分配制度。
(1)丰富班级管理角色。首先要改变传统的层级化的班级管理制度,通过增设班级岗位、减少兼职、一岗多人等方法,形成多方位网络化的班级管理态势,从而使更多的学生在集体中承担责任,为集体服务。
(2)动态变化的班级角色分配制度大体可以分为两个阶段。第一阶段是在班级组织刚刚形成时,建立班级制度,初步形成班级岗位管理制度。第二阶段是进行岗位轮换,主要有两大类:一类是班级小干部的岗位轮换,一类是其他各项岗位的轮换。
2.班级制度管理
班级制度的管理是班级管理的基础和前提,也是维持正常教育教学活动的保证。制度是调节人与人之间关系的行为规范,按制度的形成可分为成文制度和非成文制度。
(1)成文的制度
成文的制度是学校教育教学工作的基本规范要求,即实施常规管理。成文的制度管理既是学校的规章制度,也是班级的规章制度,它是学校中每一个班级都必须遵守的、具有普遍性的舆论,在班级建设中发挥着引导、评价、调节和指标作用,对班级建设起着重要的规范作用,属于定型性的管理。每一个班级都应遵守和服从规章制度,这是衡量和评价班级工作的基本标准。每个学生在群体中生活也必须有基本的规范,表现为角色意识、公众意识、责任感和义务感。
(2)非成文的制度
非成文的制度是指班级的传统、舆论、风气、习惯等,即不成文的、约定俗成的非常规管理。学生在学校里生活的质量取决于班级生活质量的高低,而班级的生活质量不仅仅是课程计划中规定的东西,更是由班级群体所创造出来的一种班级生活决定的。它是隐性的,学生生活于其中就能逐渐形成班级共有的一种生活方式,在这种生活方式中,群体和个体都能得到发展与成长。非成文的制度管理是班级组织在形成过程中班级本身建立的规范,常常是班级个性的体现,属于不定型性的管理。
3.班级教学管理
对一个"教学班"的教学管理,是班主任最重要的管理职能之一。教学是学校的中心工作,教学质量管理是班级教学管理的核心。班级教学管理的内容包括:(1)明确教学管理的目标和任务。(2)建立行之有效的班级教学秩序。(3)建立班级管理指挥系统。①以班主任为核心的班级任课教师群体;②以班长或学习委员、课代表为骨干的教学沟通系统:③以学习小组长为中心的执行系统。(4)指导学生学会学习。
4.班级活动管理
班级活动是班级在班主任指导下,根据学校整体安排或班级学生发展需要而进行的全员性活动的总称,它既可以是弥补课程教学不足的教学活动,也可以是开发智力或发展能力的课外、校外活动,它是学校教育活动的有机组成部分。
5.班级管理的模式
1.班级常规管理
(1)班级常规管理的内涵
班级常规管理是指通过制定和执行规章制度来管理班级的经常性活动。班级常规管理是建立良好班集体的基本要素。遵守班级规章制度是对每个学生的基本要求,也是每个学生必须履行的基本义务和职责。
(2)班级常规管理的内容
开展以班级规章制度为核心的常规管理,是班主任工作的重要内容之一。一般来说,班级的规章制度主要由三部分组成:
①教育行政部门统一规定的有关班集体与学生管理的制度,如学生守则、日常行为规范等;
②学校根据教育目标、上级有关指示制定的学校常规制度,如考勤制度、奖惩制度、作业要求等;
③班集体根据学校要求和班级实际情况讨论制定的班级规范,如班规、值日生制度、考勤制度等。
(3)班级常规管理的作用
①班级常规管理是建立良好班集体的基本要素;
②有利于建立一个健康、活泼、积极、有效的班集体;
③有利于营造良好的学习环境。
班级日常管理的关键期
班级情况在正常化以后还是会出现异常,因此班主任对日常管理要常抓不懈,要抓住几个关键时期。称日常管理的关键期,是因为在某些时期,学生的心理及行为容易产生新的动向和苗头或者出现波动,表现出异常。抓住关键期加强教育和管理,把工作做到点子上,成效更佳。这里所说的关键期,主要是如下一些时期:新班组建期、开学初、期中和期末、大型活动期。
2.班级平行管理
(1)班级平行管理的内涵
班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人,又通过对个人的直接管理去影响集体,从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。
班级平行管理的理论源于马卡连柯的"平行影响"的教育思想。马卡连柯认为,教师要影响个别学生,首先要影响学生所在的班级,然后通过学生集体与教师一起去影响这个学生,这样就会产生巨大的教育力量。
(2)实行班级平行管理的要求
班主任实施班级平行管理时,要实施对班集体与个别学生双管齐下、互相渗透的管理,既要充分发挥班集体的教育功能,使其真正成为教育的力量,又要通过转化个别学生来促进班集体的管理与发展。
3.班级民主管理
(1)班级民主管理的内涵
班级民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全程管理的一种管理方式。班级民主管理的实质是在班级管理的全过程中,调动学生自我教育的力量,使人人都积极主动地参与班级事务。
(2)实行班级民主管理的要求
①组织全体学生参与班级全程管理,即在班级管理的计划、实行、检查、总结的各个阶段,都让学生参与进来;②建立班级民主管理制度,如干部轮换制度、定期评议制度、值日生制度、值周生制度、民主教育活动制度等。班干部的轮换和班级岗位的设立,有利于学生公民意识的形成和综合素质的提升,对班级的发展也能起到积极的促进作用。
4.班级目标管理
(1)班级目标管理的内涵
班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标,然后转化为小组目标和个人目标,使其与班级总体目标融为一体,形成目标体系,以此推动班级管理活动,实现班级目标的管理方法。目标管理是由美国管理学家德鲁克提出来的。
(2)实行班级目标管理的要求
在班级中实施目标管理,就是要围绕全体成员共同确立的班级奋斗目标,将学生的个体发展与班级进步紧密地联系在一起,并在目标的引导下,实施学生的自我管理。
6.班级管理的原则
(1)方向性原则。指班级管理工作必须坚持正确的方向,用正确的思想引导学生。
(2)教管结合原则。指把班级的教育工作和对班级的管理工作辩证统一起来。
(3)全员激励原则。指激励全班每个学生,充分发挥他们的智力、体力等各方面的潜能,实现个体目标和班级总目标。
(4)全面管理原则。学生管理必须面向全体,从整体着眼。班级管理过程中要始终坚持使学生全面发展,并且要把所有学生作为管理对象,一视同仁,兼顾全局。这里的全面发展,不仅不排斥个性发展,而且是以每个人的自由发展为条件的。
(5)自主参与原则。指班级成员参与管理,发挥其主体作用。班级的各种组织机构的干部成员都应该由学生民主选举产生,并授予他们进行管理的权力,不能随便干预。当他们遇到困难时,要帮助解决,但不要代替。这也就是我们通常所说的"班干部能做的班主任不做,学生能做的班干部不做
(6)平行管理原则。指管理者既通过对集体的管理去间接影响个人,又通过对个人的直接管理去影响集体,从而把对集体和个人的管理结合起来,以收到更好的管理效果。
7.当前我国学校班级管理中存在的问题及解决策略
1.当前班级管理中存在的问题
(1)班主任的班级管理方式偏重于专断型;
(2)班级管理制度缺乏活力,学生参与班级管理的程度较低。
2. 建立以学生为本的班级管理机制
(1)以满足学生的发展为目的
学生的发展是班级管理的核心。班级管理的实质就是让学生的潜能得到尽可能的开发。在现代学校教育中,班级活动完全是一种培养人的实践活动,满足学生发展的需要既是班级活动的出发点,又是班级活动的最终归宿。
(2)确立学生在班级中的主体地位
发展学生的主体性是学校管理的宗旨。在传统的班级管理模式下,学生在某种程度上是教师的"附属物",学生的主体地位根本无法保障。现代班级管理强调以学生为核心,建立一套能够持久地激发学生主动性、积极性的管理机制,确保学生的持久发展。
(3)有目的地训练学生自我管理班级的能力
以训练学生自我管理能力为主的班级管理制度改革的重点是:适当增加"小干部"岗位,实行"小干部"轮换制度;按照民主程序选举干部;使"小干部"从"教师的助手"变成"学生的代表";把学生的注意力从当干部引向当"合格的班级小主人";注重实践教育、体验教育、养成教育,引导学生自觉实践、自主参与、养成良好习惯,把以教师为中心的班级教育活动转变为学生的自我教育活动,把班集体作为学生自我教育的主体。
第二节 良好班集体的培养
一、班集体的概念
班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的,以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。
在本质上,班集体的内涵有多个层次:(1)班集体是一个以学生亚文化为特征的社会群体,它传导和积淀着班级制度的社会文化基因(教育目标、规范和组织模式);(2)班集体是一个以教学为中介的共同活动体系,它以课堂教学为中介,整合学校、社会、家庭的教育影响,社会化的共同学习活动是班集体形成和发展的主要整合因素;(3)班集体还是一个以直接交往为特征的人际关系系统,正是交往和人际关系,动态地反映了集体与个体、个体与个体、集体与环境的相互作用,标志着集体形成的过程;(4)班集体是一个以集体主义价值为导向的社会心理共同体,集体心理的统一性和社会成熟度综合反映了集体主体性的水平。
二、班集体的特征
班级是学校中开展各类活动的最基本的组织形式,是按照一定的教育目的、教学计划和教育要求组织起来的学生群体。但一个班的学生群体还不能称为班集体,学生群体和班集体之间有着本质差别。班集体必须具备以下四个基本特征:
(1)明确的共同目标。这是班集体形成的基础。
(2)一定的组织结构,有力的领导集体。
(3)共同生活的准则,健全的规章制度。
(4)正确的集体舆论以及团结、和谐、向上的人际关系。
三、班集体的教育作用
(1)有利于形成学生的群体意识。
(2)有利于培养学生的社会交往能力与适应能力。
(3)有利于训练学生的自我教育能力。班集体是训练班级成员自己管理自己、自己教育自己、自主开展活动的最好载体。
班集体的教育功能(作用)的其他说法
(1)班集体不仅是教育的对象,而且是教育的巨大力量;(2)班集体是促进学生个性发展的一个重要因素;(3)班集体还特别能培养学生的自我教育能力。
四、班集体的发展阶段
一个班的几十个学生,从刚组建的群体发展为坚强的集体,一般要经过如下阶段:
1.组建阶段
这一阶段是班集体的雏形期,班集体的基本特征已经出现。不过班级的核心和动力是班集体的组织者﹣-班主任。他必须对学生提出明确的班集体的目的和应当遵守的制度与要求,并引导学生积极开展活动,促进班集体的发展。这时班集体对班主任有较大的依赖性,不能离开他的监督独立地执行他的要求。如果班主任不注意严格要求,班级就可能变得松弛、涣散。
2.核心初步形成阶段
这一阶段的特点是,师生之间、同学之间有了一定的了解,产生了一定的友谊与信赖,学生积极分子不断涌现并团结在班主任周围,班的组织与功能较健全,班的核心初步形成,班主任与集体机构一道履行集体的领导与教育职能。这时,班集体能够在班主任的指导下积极组织和开展班的工作与活动,班主任开始从直接领导、指挥班的活动,逐步过渡到向他们提出建议,由班干部来组织开展集体的工作与活动。
3.集体自主活动阶段
这一阶段的特点是,积极分子队伍壮大,学生普遍关心、热爱班集体,能积极承担集体工作,参加集体的活动,维护集体的荣誉,形成正确的舆论与良好的班风。这时,班集体已形成,并成为教育的主体,能主动地根据学校和班主任的要求以及班上的情况,自觉地向集体成员提出任务与要求,自主地开展集体活动。
班集体的形成过程很复杂,实际上往往很难把这三个阶段截然分开。但是,了解班集体的发展阶段仍有助于我们认识班集体形成的规律,诊断出一个班的发展在现时所达到的阶段,以便采取措施,使其成为坚强的集体。
班集体发展阶段的其他说法
关于班集体的发展阶段,不同学者有不同的说法,以下总结了另外两种较为常见的说法,考生可进行对比记忆,在考试时,根据试题所采用的说法,灵活应对。
五、班集体的形成与培养
1.确定班集体的发展目标
目标是集体发展的方向和动力,一个班集体只有具有共同的目标,才能使班级成员在认识上和行动上保持统一,才能推动班集体的发展。班集体的奋斗目标是班集体形成的条件和发展的动力,与学生一起制定班级目标是班主任创建班集体的首要工作。班集体的发展目标一般可分为近期、中期、远期三种,目标的提出应由易到难、由近到远、逐步提高。
在实现班集体目标的过程中,教师要充分调动班级成员的积极性,使实现目标的过程成为教育与自我教育的过程。
2.建立得力的班集体核心
一个得力的班集体核心非常重要,它是维护和推动班级工作的有力助手,是带动全班同学实现集体发展目标的核心。因此,建立一支核心队伍是培养班集体的一项重要工作。班委会是班主任做好各项工作的得力助手。班主任在建立班委会时,应遵循四个原则:
(1)民主性原则。班主任应广泛听取学生意见,充分发扬民主,真正由大多数信赖的学生组成班委会。
(2)用其所长原则。根据学生的兴趣爱好和优势潜能差异,充分利用学生所长来为班级服务。
(3)教育与锻炼相兼原则。班主任应以班委组建为契机,强化学生的服务意识和学习锻炼意识。
(4)关心爱护与严格要求相结合的原则。学生干部在学习之外要承担一定的社会工作,负担较一般同学重,班主任应给予关心和支持。对待学生干部,班主任要帮助他们处理学习与工作的关系,要树立学生干部的威信,但对他们的缺点、错误,既不迁就也不简单指责评判,要注意工作方法指导,让他们摆正自己与同学之间的关系,戒骄戒躁,以自己的模范行动去取得全班同学的信任。班干部一般约占班级人数的1/4。
3.建立班集体的正常秩序
班集体的正常秩序是维持和控制学生在校生活的基本条件,是教师开展工作的重要保证。班集体的正常秩序包括必要的规章制度、共同的生活准则以及一定的生活规律。教师在班集体的组建阶段,就应着手正常秩序的建立工作,特别是当接到一个教育基础较差的班级时,首先就要做好这项工作。
4.组织形式多样的教育活动
班集体是在全班同学参加各种教育活动的过程中逐步成长起来的,而各种教育活动又可以使每个人都有机会为集体出力并展示自己的才能。班级教育活动主要由日常性的教育活动与阶段性的教育活动两大部分组成,就内容而言,有学习活动、班会活动、校内外实践活动等;就形式而言,可以是学习交流、思想讨论,也可以是游艺娱乐、郊游远足……开展形式多样、丰富多彩的活动,是建设良好班集体的有效方法。
教师在组织各种教育活动时,要有明确的目的和要求,精心设计活动内容,注意形式的适龄化,力争把活动的开展过程变成教育过程。
5.培养正确的舆论和良好的班风
班集体舆论是班集体生活与成员意愿的反映。正确的班集体舆论是一种巨大的教育力量,对班集体每个成员都有约束、激励的作用,是教育集体成员的重要手段。良好的班风是班集体大多数成员精神状态的共同倾向与表现。只有在集体中形成了正确的舆论与良好的班风,才能使集体明辨是非、善恶、美丑,扶正祛邪,发扬优点,抵制不良思想习气的侵蚀,才能使集体具有自我教育的能力,成为教育的主体。正确的舆论和良好的班风是班集体形成的重要标志。
第三节 班主任工作概述
一、班主任的概念
班主任是班集体的组织者和领导者,是学校贯彻国家教育方针,促进学生健康成长的骨干力量。教育部印发的《中小学班主任工作规定》指出:"班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者,是中小学生健康成长的引领者,班主任要努力成为中小学生的人生导师。"
二、班主任素质的结构
班主任素质大体包括:身体素质、心理素质、社会文化素质,这三个方面构成了班主任的整体素质系统。
(1)身体素质,即"体质",指班主任具有发展的自然或生理前提的素质,这是最基础的素质;
(2)心理素质,即"品质",它指导着班主任的自我教育、自我发展和完善;
(3)社会文化素质,即"素养",指班主任的思想、政治、职业道德、文化修养、能力结构等,它包括思想道德素养、文化科学素养、能力素养、审美素养。
三、班主任的专业理念
班主任的专业理念是指班主任"在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性认识"。具体内容包括:(1)班主任是一个重要的专业性岗位。(2)班主任是学生的主要精神关怀者。在班主任的地位和作用中,班主任最重要的角色是学生的精神关怀者。(3)班主任是全面关心学生发展的人生导师。(4)班主任是学生发展的"重要他人"。(5)班主任是学生合法权益的保护者。
四、班主任在班级管理中的地位和作用
班主任肩负着全面管理班级的职责,是学校教育的中坚力量。他在学校教育计划和其他各项管理的实施中,在协调本班任课教师的教育工作及沟通学校与家庭、社会教育之间联系的过程中起着重要作用。
1.班主任是班级建设的设计者
班级建设的设计是指班主任根据学校的整体办学思想,在主客观条件许可的范围内所提出的相对理想的班级模式,包括班级建设的目标,实现目标的途径、具体方法和工作程序。其中,以班级建设目标的制定最为重要。班级目标的设计,主要依据两方面因素:(1)国家的教育方针、政策和学校的培养目标;(2)班级群体的现实发展水平。
2.班主任是班级组织的领导者
班主任在班级管理中的影响力主要表现在两个方面:
(1)班主任的权威、权力和地位,这些构成班主任的职权影响力。
(2)班主任的个性特征与人格魅力,这些构成班主任的个性影响力。班主任的个性影响力取决于三个方面:①班主任自身对教育工作的情感体验;②对学生产生积极影响的能力;③高度发展的控制自己的能力。
3.班主任是协调班级人际关系的主导者(艺术家)
交往是班级人际关系形成和发展的重要手段。班主任应细心研究班级的人际关系,指导学生的交往活动。这是班主任的重要使命之一。
中小学班主任角色
中小学班主任角色包含以下四个方面:(1)学生思想道德的教育者;(2)学生日常生活的管理者;(3)学生健康成长的引导者;(4)学校文化的建设者。
五、班主任建设和管理班级组织的策略
1.创造性地规划班级发展目标
(1)以提高素质、发展个性为导向,制定适合班级组织实际水平的发展目标;(2)在班级组织的目标管理中,既要注重提高班级的整体发展水平,又要为班级中的每个成员精心规划其个性发展目标,并创造达成合理的个人发展目标的机会和条件,使班级中的每个成员在集体目标下树立自尊、自信、自强的自我形象。
2.合理地确定学生在班级中的角色位置
(1)科学地诊断班级人际关系的现状:(2)实行班干部轮换制;(3)丰富班级管理角色;(4)正确对待班级中的非正式群体。
3.协调好班级内外各种关系
(1)协调班级内的各组织和成员的关系;(2)协调与各任课教师及学校其他部门、其他班级的关系;(3)协调班级与社会、家庭的关系;(4)协调好班级内的各种活动和事务。
4.建构"开放、多维、有序"的班级活动体系
班级建设必须建构一个由自主性的课堂教学活动、选择性的课外活动、创造性的社会实践活动有机组合的开放、多维、有序的共同活动体系,从而为每一个成员提供发现、尝试、锻炼和表现自己天赋和才能的自由时间和空间。
5.营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境
(1)班级文化的内涵
所谓班级文化,是班级中教师和学生共同创造出来的联合的生活方式。它包括三种状态:最为显性的班级环境布置,最为隐性的班级人际关系和班风,以及处于中间状态的班级制度与规范等。
(2)班级文化的特点
①教育性。教育性是班级文化的首要特点,也是区别于其他组织文化的主要特征。②凝聚性。③制约性。④自主性。
(3)班级文化的类型
①班级物质文化。包含教室内的环境布置(包括教室墙壁布置、桌椅的摆放、环境卫生的打扫与保持等)及师生的仪表等。
②班级行为文化。主要指班级开展的各种文化活动。它是班级文化中最活跃的因素,反映了班级的精神面貌、教学作风和管理水平,是班级精神和群体意识的动态反映。
③班级制度文化。指班级文化中的制度部分,是班级全体成员共同认可并自觉遵循的行为准则。
④班级精神文化。指班级长期形成的一种班级理念、哲学以及价值观,它是一种以意识为形态的班级核心文化。班风是班级精神文化的主体。树立良好的班风建设策略包括: A .把握时机,早抓早管。 B .全员参与,形成共识。 C .发挥榜样力量。 D .充分利用舆论阵地。班级的墙报、黑板报、班级标语、班会、少先队活动或团队活动等是班级舆论形成的重要阵地。其中,黑板报或墙报是教室布置的主要内容,它既属于班级物质文化建设,又属于班级精神文化建设。
(4)创建班级文化的方法
①营造文化性物质环境:②营造社会化环境:③营造良好的人际环境:④营造正确的舆论和班风造健康的心理环境。
六、班主任的领导方式
1.班主任的领导方式
班主任的领导方式一般可以分为三种类型:权威型、民主型、放任型。
采用权威型领导方式的班主任侧重于在领导与服从的关系上实施影响。
采用民主型领导方式的班主任比较善于倾听学生的意见,不是以直接的方式管理班级,而是以间接的方式引导学生。
采用放任型领导方式的班主任主张对班级管理不做过多干预,以容忍的态度对待班级生活的冲突,不主动组织班级活动。
2.班主任在具体操作过程中的两种领导方式
上述三种领导方式是班主任常用的比较典型的领导方式,但在当前班级管理实践中,班主任在具体操作过程中有两种领导方式运用得比较多,即"教学中心"和"集体中心"的领导方式。
(1)"教学中心"是目前用得较多的领导方式,这与现行的班主任工作评价机制不无关系,它最大的弊端是忽视人的因素,班级工作只见教学不见学生,只看学生分数不看学生发展。
(2)"集体中心"的领导方式视集体为管理主体,主张信赖而不是怀疑集体,用集体领导的手段管理班级,将班级作为教育的对象。尽管如此,班集体是由每一个具有不同个性的学生个体组成的,所以在实施"集体中心"的领导方式时,既要重视发挥班集体的教育功能,又要重视教育转化个别学生,促进班级的管理和发展。
七、班主任工作的任务
班主任工作的基本任务是带好班级、教好学生。对学生进行思想品德教育,这是班主任的工作重点和经常性的工作。班主任的具体职责与任务可参见附赠"教师招聘考试·教育政策法规"中《中小学班主任工作规定》的相关内容。
1.班主任工作的首要任务是组织建立良好的班集体
班集体不仅是学校进行教育教学活动的基本单位,而且是学生成长的摇篮、活动的基地、自我教育的课堂。因此,每个班主任在接手一个班级后,都把组织建立班集体作为自己工作的首要任务。建立良好班集体是班主任的一项重要工作,并且是一项科学性很强的工作。
2.班主任工作的中心任务是促进班集体全体成员的全面发展
协调各方面力量,促进全班学生全面健康发展是班主任工作的最终目的,也是其工作的中心任务。
为了使每个学生都能在原有基础上获得进步与提高,班主任除了需要组建一个良好的班集体外,还特别需要关注:(1)培养学生自立、自策、自勉的精神和民主作风:(2)在学生中树立热爱科学、勤奋学习的良好风气:(3)指导本班班委会、共青团、少年先锋队组织的工作等。
八、班主任工作的原则
(1)学生主体原则。班主任在班级工作中,应该把学生当作教育过程的主体和重心,充分尊重并发挥学生的主体作用。
(2)因材施教原则。班主任要全面、深入、客观地了解学生的个性特点和内心世界,根据学生的年龄特征和个性特点确定合适的教育对策。
(3)集体教育原则。班主任在工作中要注意依靠学生集体,即将学生集体看作教育的对象,也将其视为教育的主体,充分发挥集体在教育中的作用。
(4)民主公正原则。班主任要保护学生的人格和尊严,尊重学生的个性和差异,尊重学生的意愿和利益,实施民主管理,一视同仁地对待学生,准确、客观地评价学生。
(5)严慈相济原则。班主任在工作中,要把热爱学生与严格要求学生有机结合起来,让学生不断获得和产生成长与进步的内在动力。
(6)以身作则原则。班主任在工作中要严格要求自己,自正其身,率先垂范,为学生树立良好的榜样,用"身教"来影响和感染学生。
九、班主任工作的内容与方法
1.了解和研究学生
1.了解和研究学生的意义
了解和研究学生是班主任工作的前提和基础,是做好班级工作的先决条件,也是班级教育过程中有效开展各项工作必不可少的基本环节。对学生的研究通常包括三个方面:(1)了解学生身心发展的现状:(2)了解学生的兴趣和差异;(3)了解学生个体的需要。
2.了解和研究学生的主要内容
(1)了解和研究班级群体的主要内容
①班级成员的基本构成,如生源状况、年龄层次、性别比例等;
②班级群体的学业状况,包括不同学生学业程度的具体情况和不同学科学业程度的具体情况:
③班级群体的发展状况,如班级组织、班级规范、人际关系、班级舆论、班风、班级传统等:
④班级日常行为表现,如学习习惯、课堂内外的纪律等。
对于一个新组建的班级,主要是侧重于对第一项内容的把握。
(2)了解和研究班级个体的主要内容
①学生的基本情况,如性别、年龄、身体状况、兴趣爱好、个性倾向等:
②学生的社会关系,如家长职业、家庭经济状况、家庭结构、家庭关系、家庭所在的社区环境等:
③学生的学业和品德状况,如学习态度、学习习惯、学习性向、智能发展水平等;
④学生的品德形成与社会性发展状况,如行为习惯、人际关系、人际交往方式、思想道德面貌等。
3.班主任了解学生的方法
班任了解和研究学生的要求是全面、经常和及时。其具体方法如下:
(1)观察法,即在自然条件下,充分运用自己的感官或者借助各种观察仪器,有目的、有计划地对学生的各种行为表现进行观察。这是班主任了解、研究学生的最基本方法。
(2)谈话法,指班主任通过与学生面对面谈话来深入了解学生情况的方法。具有灵活、方便、容易了解事情细节、有利于感情沟通等特点。
按谈话的手段,谈话法的形式可分为:商讨式谈话、点拨式谈话、触动式谈话、谈心式谈话、突击式谈话、渐进式谈话。其中,触动式谈话是指以严肃的态度、激烈的语调、尖锐的语言给学生以较大的心灵触动,促使其深入思考和改变。这种谈话方式适用于具有情性心理、依赖心理和试探心理的学生。但运用这种方式一定要适度,火药味不宜太浓,不能给学生造成伤害。
(3)调查法,即通过对学生本人或知情者的调查访问,从侧面间接地了解学生,包括问卷、座谈等。通过这种方法可获得大量第一手材料,反映的问题比较深刻全面。
(4)书面材料分析法,即借助学生的成绩表、作业、日记等书面材料对学生进行了解的方法。这是了解学生基本情况的最简易的方法。
2.有效地组织和培养优秀班集体
组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。班主任应有计划、有组织地在短时间内有效地组建班集体,具体内容参见本章第二节中的"班集体的形成与培养"。
3.协调校内外各种教育力量
班主任要对班级实施有效的教育与管理,必须要争取校内外各种教育力量的配合,调动各种积极因素。具体内容如下:
(1)协调本班各任课教师的工作,充分发挥本班任课教师的作用。
(2)协助和指导班级团队活动。
(3)争取运用家庭和社会教育力量。班主任要与学生家庭和社会有关方面取得联系,加强学生的思想政治工作。具体包括:①借助社会力量到学校来影响学生;②把学生有组织、有目的地放到社会上去接受积极影响;③学校与社会合作,形成有组织的来往,使其成为班级活动的一部分。
4.学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理
(1)学习指导、学习活动管理。学习指导包括:①指导学生掌握科学的学习方法;②指导学生养成良好的学习习惯;③指导学生制订学习计划。学习活动管理包括上课、课外作业、考试、学生的集体自修等。
(2)生活指导、生活管理。生活指导包括:①对学生进行礼仪常规教育;②指导学生的日常交往;③指导学生搞好生理卫生;④指导学生遵纪守法;⑤对学生进行劳动教育。生活管理包括考勤、日常作息安排、维持各种活动纪律、清洁卫生、执行守则、维持学校正常秩序等。
5.组织课外、校外活动和指导课余生活
学校的课外活动和课余生活一般都以班为单位来组织与安排,所以,组织与指导这些活动也是班主任的一项经常性的重要工作。班主任还应经常关心和了解学生的课余生活,并给予必要的指导。
6.建立学生档案
班主任在全面了解学生的基础上,对掌握的材料进行分析处理,并将整理结果分类存放起来,即建立学生的档案。建立学生档案一般分四个环节:收集一整理一鉴定一保管。
7.操行评定
1.操行评定的概念
操行评定是以教育目的为指导思想,以"学生守则"为基本依据,对学生一个学期内的学习、劳动、生活、品行等方面进行的小结与评价。操行评定的主要内容有道德品行、学习、身心健康三个方面。
2.学生操行评语的基本写法
(1)谈心式。例如:"工作上,你踏实肯干;墙报,你是主编;节目,你是主演。多少次,天黑了你还忙碌在校园;多少次,天一亮你就到教室打扫卫生……"
(2)描述性。例如:"你的歌唱得真棒,大家都在为你喝彩!"
(3)过程性。评语反映学生的成长过程,既看过去和现在,还要预示未来。例如:"本学期你积极参加数学兴趣小组活动,成绩明显提高,下学期你的数学学习一定会有更大的进步。"
(4)情感性。评语要"有情",言辞恳切,体现对学生的"尊重"。例如:"自然课上你的发言那么有新意。老师欣赏你!"
3.操行评定的一般步骤
(1)学生自评;(2)小组评议;(3)班主任评价:(4)信息反馈。
4.班主任做好操行评定应注意的几个方面:
(1)要实事求是,抓主要问题,评定要准确反映学生思想品德的全面表现和发展趋向;
(2)要充分肯定学生的进步,并适当指出他们的不足;
(3)评语要简明、具体、贴切,严防用词不当伤害学生的情感。
8.班主任工作计划与总结
班主任工作计划一般分为学期计划、月或周计划以及具体的活动计划(也有人认为,班主任工作计划一般可分为学期计划和具体的活动计划)。其中,学期计划比较完整,一般包括三大部分:(1)基本情况。(2)班级工作的内容、要求和措施。这部分是整个计划的中心、主干,包括:明确班级的各项内容;明确规定采取什么样的措施、方法完成这些内容。(3)本学期中的主要活动与工作安排,这部分是把计划中的工作和活动按月、周加以落实,有序地完成工作计划。
班主任工作总结是对班主任整个工作过程、状况和结局做出全面的、恰如其分的评估,进行质的评议和量的估计。班主任工作总结一般分为两类:全面总结和专题总结。一般在学期学年末进行。做好总结应注意两点:(1)平时注意对班主任工作资料的积累;(2)注意做阶段小结。
9.个别教育工作
班主任必须根据学生的个别差异,做好学生的个别教育工作。只有使每个学生都得到发展,班集体才能健康地发展。个别教育的形式一般包括个别谈话、个别帮助、个别指导、个别辅导等。班主任做好个别教育工作,包括做好先进生的教育工作、中等生的教育工作和后进生的教育工作。
做好个别教育工作的一般要求包括:(1)摸清情况,分析原因,区别对待;(2)热爱和尊重学生,促其转化;(3)发现"闪光点",及时表扬,逐步提高;(4)自我剖析,制定措施,接受监督;(5)常抓不懈,持之以恒。
1.先进生工作
先进生的心理特征:(1)自尊心强,充满自信;(2)强烈的荣誉感;(3)较强的超群愿望与竞争意识。对于先进生的教育,班主任要注意:(1)严格要求,防止自满;(2)不断激励,弥补挫折;(3)消除嫉妒,公平竞争;(4)发挥优势,全班进步。
2.中等生工作
中等生,也叫"一般生"或"中间生",是指那些在班级中各方面都表现平平的学生。中等生一般具有如下特点:(1)信心不足;(2)表现欲不强。
对于中等生的教育,班主任应注意:(1)要重视中等生的教育,既要抓两头,也要抓中间,努力使中间因素向积极的方面转化,实现班级工作的良性循环;(2)根据中等生的不同特点有的放矢地进行个别教育。
3.后进生工作
后进生通常指那些学习积极性不高、学习成绩暂时落后、不太守纪律的学生。后进生是一个相对概念,运用时应谨慎。
后进生的心理特征一般表现为:(1)不适度的自尊心;(2)学习动机不强;(3)意志力薄弱。
对于后进生的教育,班主任应注意:(1)关心爱护后进生,尊重他们的人格;(2)培养和激发学习动机。
10.班会活动的组织
1.班会的概念
班会是以班级为单位,在班主任的指导下,一般由学生干部主持进行的全班性会务活动。班会的特征是集体性、自主性和针对性。班会一般有三类,即常规班会、生活班会和主题班会。
2.主题班会
主题班会是班主任依据教育目标,指导学生围绕一定主题,由学生自己主持、组织进行的班会活动。主题班会是班级活动的主要形式。
(1)主题班会的形式
①主题报告会;②主题汇报会;③主题讨论会;④科技小制作成果展评会;⑤主题竞赛;⑥主题晚会。
(2)组织主题班会的阶段
①确定主题;②精心准备;③具体实施;④总结深化。
(3)组织主题班会应注意的问题
①主题不能过杂;②要有的放矢;③班主任要做好"导演"而不是"演员"。
11.偶发事件的处理
偶发事件是指在教育的过程中发生的事先难以预料、出现频率较低,但必须迅速做出反应、加以特殊处理的事件。
1.偶发事件的特点
突发性、紧迫性、冲击性和多样性。
2.偶发事件处理的原则
(1)教育性原则。班主任在处理突发事件时要以让学生受教育、促进每个学生的成长为目的。
(2)客观性原则。班主任在处理问题时,要充分调查、了解事实的真相,公平公正地分析和处理问题,客观地对待每一个学生。
(3)有效性原则。班主任处理偶发事件时一定要考虑所用方法和措施的效果。
(4)可接受性原则。班主任对偶发事件的处理要能使当事双方心悦诚服地接受处理意见或结果,要让学生从内心深处接受,认识到自己的错误,进而积极加以改正。
(5)冷处理原则。对于有些偶发事件,班主任不应急于表态、急于下结论,而应冷静地观察,待把问题的来龙去脉弄清楚再去处理。
3.偶发事件处理的办法
(1)沉着冷静面对;(2)机智果断应对;(3)公平民主处理;(4)善于总结引导。
边缘考点
考点班队劳动的组织与指导
从形式上看,班队劳动主要有生产性劳动、社会公益性劳动、自我服务性劳动。适合小学生的班队劳动主要有社会公益性劳动和自我服务性劳动。
社会公益劳动也称义务劳动,包括生产性公益劳动和服务性公益劳动,如植树造林,整顿校容、市容,搞清洁卫生,维护社会秩序,帮助烈属孤老,参加工厂和农村劳动等。
自我服务劳动,是指照料自己的生活,保持环境整洁的劳动。日常生活中自我服务劳动是儿童最早参加的劳动。学校的自我服务劳动包括:值日,保持教室、校园的卫生;布置教室,绿化校园和为集体服务:等等。
第九章 课外、校外教育与三结合教育
章节提纲
课外、校外教育
课外、校外教育概述
课外、校外教育的主要内容
课外、校外教育的组织形式
群众性活动
小组活动(主要组织形式)
个别活动
课外、校外教育的主要特点
自愿领(灵)饭(泛)食(实)
课外、校外教育的主要要求
学校、家庭、社会三结合教育
家庭教育
社会教育
学校、家庭、社会三结合,形成教育合力
学校教育:主导、主体
家庭教育:基础
社会教育:依托
河南考向
第一节 课外、校外教育
一、课外、校外教育概述
1.课外、校外教育的概念
课外、校外教育是指在课程计划和学科课程标准以外,利用课余时间,对学生施行的各种有目的的、有计划、有组织的教育活动。
由学校、班级组织实施的课余教育活动,称作课外教育。课外教育指学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动,是学生课余生活的良好形式。这里的课堂教学包括课程计划中计入总课时的必修课和选修课。因此,选修课、自习课不属于课外教育
校外教育是利用课余时间和社会力量对学生进行的灵活多样、富有教育意义的教育形式,是引导学生接触社会、了解社会的重要途径,是促进学生全面发展的必要的教育组织形式。
2.课外、校外教育与课堂教学
课外、校外教育与课堂教学既有联系,又有区别。
(1)从两者的联系看,它们的目的是一致的,都是为了实现全面发展的教育目的,完成学校的教育任务:课堂教学使学生掌握系统的科学文化知识,又为课外、校外教育提供条件;课外、校外教育运用所学知识,锻炼活动能力,使课堂教学效果得到发展和提高。
(2)课外、校外教育又区别于课堂教学,有着不可替代的教育作用。它对课堂学习有一定的促进作用,但又不仅局限于课堂教学的内容和教学大纲的范围。
课外、校外教育不是课堂教学活动的延伸,不是为完成作业而开辟的领域,它主要是通过活动的形式促进学生的全面发展。课外、校外教育在学生的发展中有其本体性的功能,也就是说,课外、校外教育在学生的发展中有其独特的价值。
3.课外、校外教育的意义
(1)课外、校外教育有利于学生开阔眼界,获得知识;
(2)课外、校外教育有利于发展学生智力,培养学生的各种能力:
(3)课外、校外教育是进行德育的重要途径;
(4)课外、校外教育是因材施教、发展学生个性特长的广阔天地。
二、课外、校外教育的主要内容
(1)思想品德教育活动。课堂教学中严谨的思想品德教育更多地给学生以理性的认识,而课外鲜活的现实活动则能给学生切实的感受,更能震撼学生心灵。
(2)学科活动。它是以学习和研讨某一学科的知识或培养某一方面的能力为主要目的的活动。这类活动是学校课外活动的主体部分,学校应高度重视,分科组织落实。
(3)科技活动。这是以让学生学习和了解科技知识为目的的课外活动。例如:举办科技讲座,参观游慧,成立无线电小组、航模小组、园艺小组等,开展小发明、小创造、小制作、小实验、小论文等"五小活动"。科技活动的宗旨在于使学生掌握一定的科学知识,获取科技信息,掌握一定的技能技巧,培养学生的科学态度和创造精神以及初步的科学研究能力,形成爱科学、学科学、用科学的良好风气。
(4)文学艺术活动。这类活动主要是培养学生对文艺的爱好和发展学生文艺方面的才能。
(5)体育活动。这类活动的主要目的是发展学生的体能,增强他们的体质,训练他们的运动技能,培养他们吃苦耐劳的精神和对体育运动的兴趣,并尽可能满足体育爱好者的需要,及早发现和培养体育专业人才。
(6)社会活动。社会活动是让学生走出学校,接触社会,了解科学技术的发展,了解社会生活、经济建设实际状况的教育活动。它包括社会调查、参观、考察、访问以及各种无偿的社会服务和公益劳动。
(7)传统的节假日活动。中小学的课外活动要充分利用传统节假日适时对学生进行教育,让学生更好地了解这些节假日所承载的文化内涵,形成民族意识,养成优良品行。
(8)课外阅读活动。课外阅读活动的目的在于使学生及时接触和吸收新知识,扩大学生的知识视野,培养他们的自学能力和思维能力。
三、课外、校外教育的组织形式
1.群众性活动
群众性活动是一种面向多数或全体学生的带有普及性质的活动。群众性活动的具体活动方式有:
(1)集会活动:(2)竞赛活动;(3)参观、访问、游览和调查;(4)文体活动;(5)墙报和黑板报;(6)社会公益劳动:(7)主题系列活动。
2.小组活动
小组活动是课外、校外教育活动的主要组织形式。小组活动以自愿组合为主,根据学生的兴趣爱好和学校的具体条件,进行有目的、有计划的经常性活动。小组活动的特点是自愿组合、小型分散、灵活机动。
3.个别活动
个别活动(也称个人活动)是指学生在教师指导下,在课外、校外单独进行的活动。个别活动是课外活动的基础,充分体现了因材施教的特点。它往往与小组或群众性活动相结合,由小组或集体分配任务,根据个人的兴趣和才能单独进行。个别活动能充分发展学生自己的兴趣爱好,丰富和充实学生的精神生活,语养学生独立完成作业的能力。
四、课外、校外教育的主要特点
1.自愿性
课外、校外教育活动是在课堂教学计划之外,学生自由选择、自愿参加的一种活动,强调学生可以按照自己的兴趣爱好和特长自愿选择。他们可以根据自己的条件、能力和状态,选择、控制、调节活动内容和方式等。这就能够比较充分地照顾到每个学生的兴趣和爱好,有利于发展学生的特殊才能。教师可以向学生介绍各种课外活动,诱发学生的动机,给予指导,但参加与否,决定权在学生,不具有强制性。
2.自主性
课外、校外教育可以由学生自己组织、设计和动手。可以说,课外、校外教育活动是学生自己的活动,学生是课外活动的主体。同时,这也突出了学生的独立性。教师是课外活动的指导者、辅导者,对学生活动的组织起辅助作用。
3.灵活性
课外、校外教育活动,无论是活动的内容,还是活动的形式都体现了灵活性。活动的具体内容是根据课外活动的目的,从现有设备条件,辅导教师的特点、能力以及学生的不同需要出发确定的。活动的组织形式也是多种多样的,它包括小组活动、群众性的调查参观、竞赛演讲、个人活动等,要根据实际情况,灵活安排。
4.实践性
课外、校外教育活动注重学生的实践环节。在活动中,学生的知识和技能主要通过自己设计、动手获得:那些经由教师辅导获得的知识和技能,学生可运用到实践当中来验证它的科学性,这样也就培养了学生的实践能力。
5.广泛性
课外、校外教育活动的内容不受课程计划、课程标准的限制,可以根据参加活动者的愿望和要求,以及学校、校外教育机构的具体条件而确定。只要围绕学校的教育目的,课外、校外教育活动的内容可非常广泛,涉及科技活动、文学艺术活动、体育活动、生产劳动以及各种社会实践活动等。不仅如此,课外、校外教育活动的内容还富有伸缩性,内容可深可浅、可宽可窄、可多可少。课外、校外教育活动内容的广泛性,能拓宽学生的学习空间,丰富学生的生活,充实学生的精神世界,满足学生发展多方面才能的需要。
课外教育的特点的其他说法
(1)组织上的自愿性。指中小学组织的课外教育活动,学生是自由选择、自愿参加的。
(2)内容的广泛性。指课外教育不受课堂教学内容的局限,凡是符合学校培养目标、学校具备开展活动条件的,皆可作为课外教育的内容。
(3)活动的自主性。指课外教育活动要充分发挥学生的主体作用,使学生在积极、主动、自觉的活动状下受到良好的教育。课外教育活动的自主性,决定了学生是活动的主人,实践中教师要防止包办代替。
(4)形式的多样性。指课外教育活动的形式与方法是灵活多样的。
五、课外、校外教育的主要要求
(1)要有明确的目的性、计划性;
(2)活动内容要丰富多彩,形式要多样化,要富有吸引力;
(3)注意发挥学生集体和个人的主动性、独立性和创造性,并与教师指导相结合;
(4)要考虑学生的兴趣爱好和特长,符合学生的年龄特征:
(5)课堂教学与课外活动互相配合、互相促进;
(6)因地、因校制宜。
第二节 学校、家庭、社会三结合教育
一、家庭教育
家庭是人们生活和消费的最基本单位,承担着生养和教育子女的基本社会职能。家庭对儿童和青少年的发育、知识的获得、能力的培养、品德的陶冶、个性的形成都是至关重要的。
家庭教育是指在家庭生活中,由父母或其他年长者对其子女与年幼者实施的教育和影响。这是狭义的家庭教育。广义的家庭教育应当是家庭成员之间的一种影响。我们一般所说的家庭教育,是狭义的家庭教育。家庭教育是学校教育的基础和补充,有不可替代的教育作用。
1.家庭教育的特点
(1)先导性。家长的政治态度、对问题的看法,甚至思想作风、爱好特长,都直接或间接地影响着学生。家庭这种先入为主的教育对他们以后德、智、体等方面的发展影响极大。
(2)感染性。所谓感染性,就是人的喜、怒、哀、乐等情感能够引起别人产生同样的或与之相联系的情感。它对人起着感动和感化的作用,是一种潜移默化的力量。
(3)权威性。家庭教育与其他教育相比,具有更大的权威性。家长的权威是家庭教育成功的保障和前提。
(4)针对性。所谓针对性,是指教育工作能从实际出发,有的放矢,而不是想当然,不是一般化的说教。相对来说,家庭教育的针对性更强。人们常说:"知子莫如父,知女莫若母。"子女自幼随父母生活,长期相处,父母能够全面细致地了解、熟知子女。
(5)终身性。父母永远是子女的"老师",在人的一生中,享受最长的教育就是家庭教育,终身性是其显著特点。
(6)个别性。与学校教育中教师要面对几十名学生相比,学生在家庭中有可能得到更多的个别教育。
家庭教育的特点的其他说法
1.生活化
家庭教育不需要专门的时间和场所,也没有专门的课程和专门的教师。
2.情感化
与学校教师相比,父母在教育子女时自觉或不自觉地必然流露出强烈的感情色彩,使得自己的教育行为富于亲昵力与感染力,而子女出于对父母的依赖和信任,对来自他们的教育也往往在感情作用下不知不觉地接受下来。这可以说是家庭教育的得天独厚之处,与相对严肃、规范的学校教育形成鲜明的对比。
3.多样化
家庭教育既不像学校教育那样必须依靠严格的制度运行,又不像社会教育那样难以控制。它以家庭为单位进行。由最了解和热爱子女的家长施教,是十分个别化的,因此也最有条件做到有的放矢,因材施教。家庭教育没有也不必遵循任何固定的模式。
2.家庭教育的基本要求
(1)环境和谐﹣﹣创造和谐的家庭环境;
(2)方法科学﹣﹣家长教育子女需要科学的态度和方法;
(3)以身作则﹣﹣树立良好的榜样;
(4)爱严相济﹣﹣家长要把对孩子的关心爱护与严格要求紧密结合;
(5)要求一致﹣﹣家长对孩子的要求应统一,前后一贯;
(6)全面关心﹣﹣要对孩子的物质生活与精神生活、身体健康与心理健康、智力开发与非智力因素培养等多方面给予全面关心,把孩子培养成全面发展的合格公民。
3.目前中国家庭教育存在的问题
(1)家长不能把孩子摆在恰当的位置。
(2)家长对子女的期望过高。
(3)不能全面关心独生子女的成长。主要体现在:
①重视孩子的营养,忽视孩子的身体锻炼;
②重视孩子的物质生活,忽视孩子的精神生活;
③重视孩子的智力开发、文化学习,忽视孩子的思想品德、个性心理品质的培养:
④过分照顾孩子,忽视培养孩子的自立意识、自立能力,特别是抗挫折的心理承受能力。
二、社会教育
社会教育主要是指学校、家庭环境以外的社区、文化团体和组织等给予儿童和青少年的影响。它主要通过以下途径和形式来影响儿童和青少年的身心发展:
1.社区对学生的影响
社区环境对儿童和青少年的价值观念和生活习惯的养成有着直接的影响。(1)要鼓励和支持他们走出家门,同更多的同龄人交往,参加群体的活动,以使他们更快地认识自己,了解社会,并注意克服自己的不良行为:(2)要帮助他们选择交往的伙伴。
2.各种校外机构的影响
各种校外教育机构主要是指少年宫、少年科技站、各种业余学校等。这些机构在一定程度上弥补了学校教育的不足,在培养儿童和青少年不同兴趣爱好和特长方面发挥着重要的作用。
3.报刊、广播、电影、电视、戏剧等大众传播媒介的影响
由于报刊、广播、电影等大众传播媒介具有灵活性、生动形象、趣味性强等特点,因此,深受儿童和青少年的喜爱,并对他们产生了巨大吸引力和影响力。教师和家长在指导青少年儿童接受宣传教育时要注意培养他们的辨别能力和批判能力,自觉抵制不良影响。
三、学校、家庭、社会三结合,形成教育合力
教育合力是指学校、家庭、社会三种教育力量相互联系、相互协调、相互沟通,统一教育方向,形成以学校教育为主体,以家庭教育为基础,以社会教育为依托的共同育人的力量,使学校、家庭、社会教育一体化,以提高教育活动实效。
1.学校教育占主导地位
学校作为专职教育机构,有着明确的目的、周密的计划、科学的组织,有经验丰富、掌握青少年学生身心发展规律的专门教育工作者。同时,学校具有青少年学生集中、学习环境好、规章制度健全、育人周期长等明显教育优势,并在社会上具有广泛的凝聚力、号召力,容易得到包括党政机关在内的社会各界的支持协助。
2.家庭、社会和学校三者协调一致,互相配合
三者协调一致有利于保证整个教育在方向上的高度一致,实现各种教育间的互补作用,从而加强整体教育效果。
3.加强学校与家庭之间的相互联系
学校可以通过与家庭相互访问、建立通讯联系、定时举行家长会、组织家长委员会、举办家长学校等途径加强与家庭之间的联系。
其中,实现有效家访的途径包括:(1)确定家访对象,明确家访目标。(2)做好访前准备。家访事先要有计划、有准备,要了解什么,要阐述什么,需要家长协作解决什么,自己心里要有底。(3)切实把握家访时机。(4)家访时的谈话要讲究艺术性。教师家访谈话要有方向、有目的,要讲究艺术,切不可漫无边际地闲聊。(5)做好家访记录,及时反馈。每次家访后,教师要及时地写出详尽的家访记录,把家访过程、家访达成的共识、家访中受到的启发及家访中发现的问题﹣﹣记录下来,并根据学生在校内的学习、行为表现,结合家访中了解掌握的资料,及时总结归纳,对学生重新分析评估,从而制定新的教育方案和措施,不失时机地对学生进行深化教育。
4.加强学校与社会教育机构之间的相互联系
1.建立学校、家庭和社会三结合的校外教育组织校外教育组织的任务是:
(1)相互交换情况,研究学生在学校、家庭和社会上的各种表现;
(2)宣传好人好事;
(3)制订转变后进生的计划和具体措施;
(4)共同协商一些主要问题,如学生勤工俭学,校外文体活动所需要的器材、指导教师和场地等问题。
2.学校与校外教育机构建立经常性的联系
学校应与宣传部门、社会公共文化机构及专门性的社会教育机构建立联系,通过开展各种活动丰富学生的课余生活,提高学生对社会的关注度及实践能力。
3.采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系
社会各界指有关工矿、企业和部队等单位。学校可以请这些部门的优秀同志到学校作报告或聘请他们为校外辅导员,也可以组织学生到这些单位参观、访问和劳动。
在我国,家庭、学校和社会的根本利益是一致的。为了使受教育者身心得以健康的发展,学校应成为这三者相互联系、相互配合的最积极的倡导者和组织者,而家庭和社会应大力支持学校工作。
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