教育学

(1）广义的教育。指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。广义的教育可能是无组织的、自发的或零散的，也可能是有组织的、自觉的或系统的。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

(2）狭义的教育。指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。

(3）更狭义的教育。更狭义的教育有时是指思想品德教育活动，与学校中常说的"德育"是同义词。

从个体的角度来定义"教育"，往往把"教育"等同于个体学习与发展的过程。

兼顾社会和个体两个方面给教育下定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

从教育系统所赖以运行的空间特性来看，可以将教育形态划分为家庭教育、学校教育与社会教育三种类型。教育的最早独立形态是社会教育，家庭教育出现在一夫一妻制的家庭产生之后，学校教育形态出现得最晚。学校教育自产生时起，就区别于社会教育和家庭教育，其特点概括起来主要有：(1）职能的专门性；(2）组织的严密性；(3）作用的全面性；(4）内容的系统性；(5）手段的有效性；(6）形式的稳定性。

教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。这也是教育的质的规定性。教育的具体而实在的规定性体现在：(1）教育是人类所特有的一种有意识的社会活动；(2）教育是人类有意识地传递社会经验的活动；(3）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

此外，王道俊、郭文安主编的《教育学》中指出，教育是一种有目的地培养人的社会活动，是人类社会生活不可或缺的重要组成部分，教育有其相对稳定的质的特点：(1）有目的地培养人的活动；(2）教育者引导受教育者传承经验的互动活动；(3）激励与教导受教育者自觉学习和自我教育的活动。总之，教育是有目的地引导受教育者能动地学习与自我教育以促进其身心发展的活动。

关于教育的本质属性，我们需要注意：

(1）永恒性。教育是人类所特有的社会现象，它是一个永恒的范畴。只要人类社会存在，就存在着教育。

(2）历史性。在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同。不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。

(3）继承性。教育的继承性是指不同历史时期的教育都前后相继，后一时期教育是对前一时期教育的继承与发展。

(4）长期性。无论从一个教育活动完成的角度，还是从一个个体的教育生长的角度，其时间周期都比较长。

(5）相对独立性。教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但作为一种培养人的社会活动，教育有其自身的规律，具有相对独立性。此外，教育的相对独立性还表现在特定的教育形态不一定跟其当时的社会形态保持一致，而存在教育"超前"或"滞后"的现象。

(6）生产性。教育是生产性活动，与其他生产活动相比，在对象、过程与结果等方面有自己的特殊性。

(7）民族性。教育是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想上还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。

广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人。

狭义的教育者指从事学校教育活动的人。其中，教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在整个教育过程中起主导作用，是学生身心发展的主要影响源。

在社会教育活动中，在生理、心理及性格发展方面有目的地接受影响、从事学习的人，统称为受教育者。

受教育者是教育的对象及学习的主体，在接受思想、品德、知识、技能、行为以及智慧、性格等方面的影响时具有主观能动性。其特点有：
(1）发展性和不成熟性。受教育者一般在生理、心理、社会性等方面还不成熟，处于发展的过程中，或者缺乏某方面的知识与技能，所以才有受教育的必要。(2）可塑性和可教性。即人在生理上有巨大的潜能，有很大的可塑性，只要教育得当，每个人都可以有良好的发展，"人皆可以为尧舜""没有教不好的学生"，在一定意义上说是有道理的。(3）能动性和主体性。受教育者接受教育之前，往往已有一定的知识经验、一定的思想意识、一定的动机，所以，他在教育活动中不是简单地、被动地接受影响，而是有选择地、主动地接受教育、建构知识的意义的。

受教育者主要是学生，却不只是学生。学生一般是指在各级各类学校接受学历教育的自然人，而人们学习知识、提高能力的途径和方式有多种，因此受教育者的范围要大于学生。

教育媒介指建构于教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。教育媒介是教育活动的中介。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要是教育手段、教育方法和教育组织形式。

上述教育的三要素之间既相互独立，又密切联系，共同构成一个完整的实践系统。

教育活动中有诸多矛盾，其中，受教育者与教育内容这一对矛盾是教育中的基本的、决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点。

说法一：构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者、教育内容与教育物资。其中，教育内容是教育活动中的纯客体，教育物资指进入教育过程的各种物质资源。

说法二：从宏观角度看，教育活动由教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境、教育途径六个要素构成。从微观角度看，教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个要素构成。教育者是教育过程中"教"的主体；受教育者（学习者）是教育过程中"学"的主体；教育内容是师生共同认识的客体；教育手段是教育活动的基本条件，它主要包括物质手段和精神手段。

说法三：凡是教育活动都具有教育者、受教育者、教育内容和教育活动方式等基本要素。考生要特别注意，教育内容不只表现为课程、教科书、教学参考资料等，教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风，以及师生与生生探讨和交流所涉及的各种经验、见闻与事物，也属于教育内容。

古代社会的教育一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育。

(1）奴隶社会的教育及其特征

(2）封建社会的教育及其特征

(3）古代东西方教育的共同特征

(1）古代中国

(2）古代印度

(3）古代埃及

(4）古代希腊

(5）中世纪的西欧

(6）文艺复兴时期的欧洲教育

古代东西方教育的主要内容是易考点，考生在掌握六艺、四书五经、七艺等知识点时，可将所有内容整合到一起进行对比记忆，如下所示：

虽然资本主义教育和社会主义教育存在根本性的差异，但与古代教育相比，在总体上，现代教育呈现出一些全新的特征：生产性、公共性、科学性、未来性、革命性、国际性、终身性。具体表现为：

(1）教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合。人们日益认识到，今天的教育就是明天的经济。教育的消费是明显的消费，潜在的生产；是有限的消费，扩大的生产；是今日的消费，明日的生产。教育已经成为经济发展的杠杆。随着知识经济时代的到来，教育的生产性将会进一步地凸显出来，教育不仅是改变人们精神生活的一种重要力量，而且也是改变人们物质生活的一种重要力量。

(2）教育的公共性、普及性和多样性日趋突出。

(3）教育的科学化水平日益提高。

(1）教育的终身化。20世纪60年代以后提出的教育贯穿人一生的终身教育思想，强调职前教育与职后教育的一体化、青少年教育与成人教育的一体化、学校教育与社会教育的一体化。法国教育家保罗·朗格朗最早系统论述了终身教育。

终身教育是适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度，包括各个年龄阶段的各种方式的教育。把终身教育等同于成人教育或职业教育是片面的。

(2）教育的全民化。所谓全民教育，即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。也就是教育对象的全民化，亦即教育必须向所有人开放。

(3）教育的民主化。教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。

教育民主化首先是指教育机会均等，即教育要为所有的社会成员提供平等的教育权利，包括入学机会的均等、教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等，这意味着要对社会弱势学生群体给予特殊照顾；其次指师生关系的民主化；再次指教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多自由选择的机会；最后是追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大、根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性等。

概言之，教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。

(4）教育的多元化。教育的多元化是对教育的单一性和统一性的否定，它是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反映。具体表现为培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化等。

(5）教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育上的应用，包括教育设备、教育手段、教育方法等的现代化以及由此而引起的教育思想、观念的变化。

(6）教育全球化。

(7）教育信息化。教育信息化是指在教育管理、教学和科研等领域广泛深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程。教育信息化的基本特征是开放、共享、交互、协作。

(8）教育具有科学性。同以往以经验指导教育相比，现代教育注重科学指导，由此使得教育科学研究获得重视。

(1）培养全面发展的人正由理想走向实践。

(2）教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。

(3）教育民主化向纵深发展。具体表现在：①教育普及化的开始；②"教育机会均等"口号的提出；③教育法制化的形成；④教育民主化的质量和水平不断提高。

(4）人文教育与科学教育携手并进。

(5）教育普及制度化，教育形式多样化。

(6）终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念。

(7）实现教育现代化是各国教育的共同追求。

实现教育现代化具体包括教育观念现代化、教育目标现代化、教育内容现代化、教育方法和手段现代化、教师队伍现代化、教育管理现代化、教育设备现代化、教育制度现代化、教师素质的现代化等。其中，确立和形成现代化的教育观念是保证教育现代化实现的一个重要前提；教师素质的现代化是教育现代化的核心。教育现代化的最高目的是实现人的现代化。

教育与教育学二者之间的关系具体表现为：(1）教育实践孕育了作为一门知识的教育学。教育学作为一门知识的历史要比教育学作为一门学科的历史悠久得多。(2）教育实践规训了作为一门学科的教育学。

教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。教育科学是有关教育问题的各种科学理论的学科群，它包含教育社会学、教育经济学、教学论、课程论、教育技术学等。教育学研究的是教育基本的、一般的问题，是从总体上分析教育问题的，而其他学科则是从某个角度对某个方面的问题进行研究的。

(1）孔子的教育思想

(2）孟子的教育思想

(3）荀子的教育思想

(4）墨家的教育思想

(5）道家的教育思想

(6)《学记》的教育思想

(7）朱熹的教育思想

西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。他们被称为古希腊"三杰"。

(1）苏格拉底

(2）柏拉图

(3）亚里士多德

(4）昆体良

捷克教育家夸美纽斯深受人文主义精神影响，具有强烈的民主主义思想，他在教育学的创立过程中，取得了突出的成就，其1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。其主要教育观点包括以下几点：

(1)"泛智"教育。夸美纽斯从他的民主主义的"泛智"思想出发，提出了普及教育的思想。提出"把一切事物教给一切人""一切男女青年都应该进学校"。为此他编写了很多教材，如《世界图解）。

(2）教育适应自然（亦称自然适应性原则）。这是夸美纽斯整个教育思想体系的根本性原则。主要有两方面的内容：①教育要遵循自然界存在着的普遍秩序，即自然规律；②教育要适应人的自然本性和儿童的年龄特征。

由于认定学科形成的标准不同，人们对教育学成为一门独立学科的标志有不同的看法。教育学的学科形成时期是指教育学成为一门独立学科所经历的时期。一般认为，这个时期的起点是17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的问世，终点是19世纪初德国教育家赫尔巴特《普通教育学》的发表。

(3）班级授课制。夸美纽斯对近代教育学最大的贡献之一，就是他所确立的班级教学制度及其理论。

(4）教学原则。夸美纽斯提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性、因材施教和自觉性等教学原则。

(5）德育内容。夸美纽斯把智慧、勇敢、节制、公正这四种品德称为主要的或基本的德行，他在德育内容中还纳入了一个在当时是崭新的概念﹣﹣劳动教育。

(6）建立统一的学制系统。夸美纽斯将24年学习时间区分为婴儿期（幼年期）、儿童期、少年期和青年期四个发展阶段，各为6年，并提出与之相适应的母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学四级学制以及有关的课程安排，建立了统一的学制系统。

卢梭是坚定的"性善论"者。他认为教育的任务应该使儿童"归于自然"，这是其自然主义教育的核心。卢梭在其著作《爱弥儿》中，通过对假想的教育对象爱弥儿进行系统教育的过程，批判封建教育制度，提倡服从自然法则、听任人的身心自由发展的"自然教育"。所谓"自然教育"指的是教育的目的是使人成为自然人。"出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。"这是《爱弥儿》的开篇第一句。

卢梭还提出了"消极教育"的主张，所谓"消极教育"即成人的不干预、不灌输、不压制和让儿童遵循自然率性发展。但"消极教育"并非无所作为，还有两件事要做：(1）观察自由活动中的儿童，了解他的自然倾向和特点；(2）防范来自外界的不良影响。

康德的教育思想主要反映在《康德论教育》一书中。他认为教育的根本就是要对人的本性进行适当的控制，"人是唯一需要教育的动物"，自由是道德教育的最高目的，必要的"管束"和"训导"是实现自由的必要保证。作为哲学家，康德曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的有影响力的学者之一。

裴斯泰洛齐的教育思想主要反映在他的教育小说《林哈德与葛笃德》中。

在西方教育史上，裴斯泰洛齐是第一个明确提出"教育心理学化"口号的教育家。所谓"教育心理学化"就是把教育提高到科学的水平，将教育科学建立在人的心理活动规律的基础上。

要素教育论是裴斯泰洛齐基于教育心理学化理论对初等教育内容和方法的重要论述，也是他为初等教育革新所从事的开创性实践的结晶。

裴斯泰洛齐认为教育目的应是"促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展"。他认为，人的本性包括智力（脑）、精神（心）和身体（手）三个方面，而且这三个方面是相互联系的，因此，教育目的就是使人成为有道德、有智慧、有劳动能力与身体健康的人。

洛克反对天赋观念，提出了"白板说"。他认为人的心灵原来就像一块白板，没有一切特性，没有任何观念，天赋的智力人人平等。他明确指出，"我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人之所以千差万别，便是由于教育之故。"洛克认为，教育目的就是培养绅士，而这种培养只能通过家庭教育，由此提出了"绅士教育论"。在其著作《教育漫话》(1693年）一书中，他详细论述了绅士教育的内容（即体育、德育和智育）及方法。在洛克的绅士教育理论体系中，德育居于首要地位。因为在他看来，德行是一个绅士必须具备的最重要的品质。

宾塞是19世纪英国著名的哲学家、社会学家和教育家，其代表作是《教育论》(1861年）。斯宾塞是英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学是对经验事实的描写和记录。他提出教育的任务是为完满生活作准备。他把人类生活分为：(1）直接有助于自我保全的活动；(2）获得生活必需品从而间接有助于自我保全的活动：(3）目的在抚养和教育子女的活动；(4）与维持正常的社会和政治关系有关的活动；(5）在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。由此，他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要性，反对古典语言和文学的教育。他还特别重视体育。在教学方法方面，他主张启发学生学习的自觉性，反对形式教育，重视实科教育。

赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是"现代教育学之父"或"科学教育学的奠基人"。他的《普通教育学》的出版(1806年）标志着规范教育学的建立，同时，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。其观点主要有以下几点：

(1）教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学

(2）教育目的

(3）教育性教学原则

(4）教学四阶段论

(5）儿童管理论

杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育"课堂中心""教材中心""教师中心"的"旧三中心论"，他提出了”儿童中心（学生中心）“”活动中心“”经验中心“的”新三中心论"。杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称。其代表作《民主主义与教育》（又译《民本主义与教育）,1916年）及反映在其作品中的实用主义教育思想，对20世纪的教育和教学有深远影响。

杜威的教育论著中，曾系统阐述过教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师等八组关系，这些构成了实用主义教育思想的全部。其主要教育观点包括以下几点：

(1）论教育的本质

(2）论教育的目的

(3)"从做中学"

杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

实验教育学是19世纪末20世纪初产生于德国，随后在欧美一些国家发展的以教育实验为标志的教育思想流派。它的主要代表人物是德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克，代表著作主要有《实验教育学》（实验教育学纲要》等。其中，拉伊主张一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。实验教育学重视研究儿童发展与教育的关系，重视实验，并强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。

文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说，代表人物主要有狄尔泰、斯普兰格、利特。代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普兰格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。

文化教育学的基本观点是：(1）人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史，(2）教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程：(3）教育的研究必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行：(4）教育的目的是要促进社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格，而培养完整人格的主要途径就是"陶冶"与"唤醒"。

实用主义教育学是19世纪末20世纪初兴起于美国的一种教育思潮，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是杜威、克伯屈，代表著作主要有＜民主主义与教育＞《经验与教育＞《设计教学法》等。

实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本主张有：

(1）教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的；

(2）教育即学生个体经验持续不断的增长；

(3）学校是一个雏形的社会；

(4）课程组织应以学生的经验为中心；

(5）师生关系以儿童为中心；

(6）教学过程注重学生的独立发现和体验，尊重学生发展的个体差异。

苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中，运用马克思主义世界观和方法论阐释教育问题，逐渐形成了社会主义教育理论。克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义教育》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。马卡连柯的《论共产主义教育》《教育诗》《塔上旗》，凯洛夫的《教育学》等，都是马克思主义教育学的代表性著作。

1939年，凯洛夫主编的《教育学》总结了苏联20世纪二三十年代教育的经验，论述了全面发展的教育目的，并极其重视智育及教养的地位和作用，提出了一套比较严格和严密的教学理论。该书被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作，并对新中国成立后乃至现在的教育都产生了很大的影响。其主要特点
是：重视智育在全面发展中的地位和作用：肯定课程教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用，强调教材的权威性和稳定性。在《教育学》中，他指出，教学要"以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展"。这就是著名的凯洛夫知识教育思想。

我国教育家杨贤江以李浩吾为化名出版的《新教育大纲》(1930年）是我国第一部马克思主义的教育学著作。

马克思主义教育学的基本观点是：

批判教育学兴起于20世纪70年代，是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国的布厄迪尔。代表著作主要有《资本主义美国的学校教育》《教育与权力》《教育、社会和文化的再生产》等。

批判教育学的目的就是要揭示所谓自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行启蒙，以达到意识"解放"的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；教育理论研究要采用实践批判的态度和方法。

制度教育学是在20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，从另一个方面开辟了教育学研究的新领域和新视角，其代表人物是 F ·乌里、 A ·瓦斯凯、 M ·洛布罗等。其代表性著作主要有瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》(1966年）、《从合作班级到制度教育学》(1970年）以及洛布罗的《制度教育学》(1966年）等。

制度教育学侧重于对学校的各种教育制度进行分析，引起了人们对学校制度的高度重视，使人们获得了对原来视为当然的学校制度进行质疑和批判的意识与能力，促进了教育社会学的发展。

蔡元培（1868~1940）是我国近代著名的民主革命家和教育家。他为中华民族的进步和发展，为我国的教育事业，尤其是高等教育事业的改革和发展，做出了重大贡献。毛泽东评价他为"学界泰斗，人世楷模"。

(1)"五育并举"的教育方针

在我国近代史上，"美育"的发展离不开两个人物﹣王国维和蔡元培。考生应注意区分二者对"美育"的贡献。一般我们认为，王国维是第一位把美育概念引入中国并对美育的性质和地位进行深入研究的人。但"美育"一词的流传应归功于蔡元培，他提出了"以美育代宗教"的主张。

(2）改革北京大学的教育实践

(3）教育独立思想

(4）儿童本位的教育意识

晏阳初是享誉国内外的平民教育家，乡村改造运动的倡导者与实践家，被誉为"国际平民教育之父"。在乡村教育实践中，他提出了"四大教育""三大方式"("四大教育"即文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育，"三大方式"即学校式、家庭式和社会式）。他认为，要解决四大教育必须采用三大方式。他主张，知识分子要到乡村去，为农民办教育，要"化农民"必须先"农民化"。

(1)"活教育"的目标。做人，做中国人，做现代中国人。

(2)"活教育"课程。活教育的课程是以大自然、大社会为出发点，让学生直接去学习。"活教育"的课程打破惯常按学科组织的体系，采取活动中心和活动单元的形式，即能体现儿童生活整体性和连贯性的"五指活动"形式，也即：儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动和儿童文学活动。

(3)"活教育"的教学原则。凡是儿童能够做的，就应该教儿童自己做；凡是儿童能够想的，应当让他自己想；你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学；等等。

(4)"活教育"的方法。做中教，做中学，做中求进步；重视室外活动，着重于生活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考。

(5)"活教育"的步骤。实验观察、阅读思考、创作发表、批评研讨。

陶行知（1891~1946）是我国现代教育史上著名的人民教育家和卓越的民主主义战士。

陶行知提出了生活教育理论，认为"生活即教育"，主张以人类的生活作为教育内容，在生活实践中接受教育；"社会即学校"，要"把学校里的一切延伸到大自然界中去";"教学做合一"，强调学做结合。在陶行知的生活教育理论中，"生活即教育"是生活教育理论的本质论及核心，"社会即学校"是生活教育理论的范围论，"教学做合一"是生活教育理论的方法论。

"教学做合一"的含义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。结合其整个思想看，"教学做合一"包含以下要点：

首先，"教学做合一"要求"在劳力上劳心";

其次，"教学做合一"是因为"行是知之始";

其三，"教学做合一"要求"有教先学"和"有学有教";

其四，"教学做合一"还是对注入式教学法的否定。

陶行知是中国创造教育的先驱，提出教师的责任不在教，而在教学生学。他提出了"六大解放"的主张，概括性地指出创新的前提是要解放人，即解放儿童的头脑、解放儿童的双手、解放儿童的眼睛、解放儿童的嘴巴、解放儿童的空间、解放儿童的时间。

陶行知师承杜威、孟禄等，他曾说过："千教万教教人求真，千学万学学做真人。"他以"爱满天下""捧着一颗心来，不带半根草去"的精神为教育奉献出了毕生的心血。毛泽东称颂他为"伟大的人民教育家"，宋庆龄赞誉他为"万世师表"。

布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。同时，布鲁纳、赞科夫和瓦·根舍因一同被国际上誉为"课程现代化"的三大典型代表。

(1）布鲁纳

(2）赞科夫

(3）瓦．根舍因

一是按文献的社会属性来分，分为政治文献、军事文献、经济文献、教育文献等。

二是按文献的记录形态（载体）分，分为印刷型、缩微型、视听型（也称为"视听资料"或"声像资料")、机读型。

三是按文献的处理、加工程度分，可分为一次文献、二次文献、三次文献。其中一次文献包括专著、论文、调查报告、档案材料等以作者本人的实践为依据而创作的原始文献；二次文献是对原始文献加工、整理，使之系统化、条理化的检索性文献。一般包括题录、书目、索引、提要和文摘等；三次文献是在利用二次文献的基础上对某个范围内的一次文献进行广泛深入的分析研究之后，综合浓缩而成的参考性文献，包括动态综述、专题述评、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。

四是按文献的功能划分，可分为事实性文献、工具性文献、理论性文献、政策性文献和经验性文献。

①事实性文献是指专门为教育科学研究提供事实证据的文献，包括古今中外已被发现和证实的各种形式、各种内容的事实资料，如文物、教育史学专著、各种测验量表、各类教育实验报告、教育名家教育实录等。

②工具性文献是指专门为教育科学研究提供检索咨询的文献，包括工具书、网上检索查询、学术动态综述等。

③理论性文献是指专门为教育科学研究提供理性认识的文献，包括教育专著、论文、文集、教育家评传、方法论著作等。

④政策性文献是指专门为教育科学研究提供政策依据的文献，包括规章制度、政府文件与统计资料等。

⑤经验性文献是指专门为教育科学研究提供感性认识的文献，包括调查报告、工作总结、经验、教育参考书、各级各类学校教科书、教学大纲等。

在教育研究过程中，文献检索是必不可少的步骤，它贯穿研究的全过程。查阅文献资料的途径有很多，既可利用目录、索引、文摘等检索工具进行，也可利用联机检索、光盘检索、上网检索等计算机检索方法进行。其中，网络检索是查阅资料最快捷的方法。

文献检索的基本方法包括顺查法、逆查法、引文查找法、综合查找法。

对于比较正规的教育科研或较大研究课题来说，完成文献资料的阅览之后，还要撰写文献资料综述，也就是在对文献进行整理、阅读、思考、分析、综合、概括的基础上，用自己的语言将与研究课题有关的文献内容叙述出来，在叙述的同时可以根据需要进行评论。文献综述有两种类型：一种是叙述性文献综述，另一种是述评性文献综述。

(1）观察研究法的概念

(2）观察研究法的类型

(3）观察研究的记录方法

(4）观察研究的优缺点

(1）调查研究法的概念

(2）调查研究法的类型

(3）调查研究法的优缺点

(1）实验研究法的概念

(2）实验研究法的性质

(3）实验研究法的优缺点

(1）个案研究法的概念

(2）个案研究法的特点

(3）个案研究法的优缺点

比较法是根据一定的标准，对不同国家的教育制度、教育理论或教育实践进行比较研究，找出各国教育的特殊规律和普遍规律的研究方法。

(1）行动研究法的概念

(2）行动研究法的特点

(3）行动研究法的步骤

(4）行动研究法的基本模式

教师提高教学研究技能的途径

质性研究也称为"实地研究法"或"参与观察法"，它是基于经验和直觉的研究方法，以研究者本人作为研究工具，凭借研究者自身的洞察力，在与研究对象的互动中理解和解释其行为和意义建构。质性研究实际上并不是一种方法，而是许多不同研究方法的统称。

叙事研究是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。它所关注的是在一定的场景和实践中所发生的故事，以及主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些故事的。即教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。

教育叙事研究源于叙事学，得益于后现代思想的影响，归属于质性研究。教育叙事研究是自下而上的研究。它不是"从一般到特殊"，而是"从特殊到一般"；不是"自上而下"，而是"自下而上"。所谓"自下而上"，意在强调扎根实践、关注现场、重视事实、尊重经验。

教育随笔，顾名思义就是谈教育思想观点的随笔，也可以说"教育心得"，主要是写教育过程中某一点体会的心得。教育随笔的主要特点是短小精悍、取材广泛、迅速及时。

校本研究是以校为本的教学研究的简称，指以学校自身条件为基础，以学校校长、教师为主力军，针对学校现实存在的问题而开展的有计划的研究活动。它与传统教育的最大区别是研究的重心下移到学校，是一种"从学校中来，到学校中去"的研究活动。

(1）校本研究是一种实践研究

(2）校本研究以校为基础和前提以校为本的基本内涵是：

(1）自我反思。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素，是开展校本研究的基础和前提。

(2）同伴互助。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有三种：对话、协作、帮助。

(3）专业引领。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。

(1）统治阶级通过国家政权力量控制教育的领导权。通过国家颁布的政策、法令、法规等规定办学的宗旨和方针，并用强制手段监督执行。同时，各级政府还利用其权力，通过任免教育机构的领导人和实施教师聘任等办法，从组织上保证这种领导权的实现。

(2）统治阶级通过经济力量来控制教育的领导权。具体表现为通过国家政策性教育经费投入等办法来控制教育的领导权。

(3）统治阶级还通过意识形态来影响和控制教育的领导权。在教育领域，一般是通过课程标准的设置、教科书的编写、教科书的审定、各种读物的出版发行以及对教师的培训和思想的影响等方式，在实际上左右着教育的领导权。

在阶级社会中，统治阶级总是要采取种种直接或间接的手段，决定和影响受教育权在社会中的分配，决定谁享有受学校教育的权利，谁无享受学校教育的权利，谁有受什么样学校教育的权利等问题。在阶级社会中，"超阶级""超政治"的教育是不存在的。

政治经济制度尤其是政治制度，是直接决定教育目的的因素。教育的根本任务是培养人，可以说，在一定社会中，培养具有什么政治方向和思想观念的人，是由政治经济制度决定的。

不同政治经济制度的社会具有不同的政治方向、思想意识和主流文化，并且要求培养具有不同政治立场和思想意识的人，这自然要求传递不同的教育内容，特别是思想道德方面的内容。

教育体制是一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定。任何一个国家的教育体制都不存在固定僵化的模式，要随着政治体制、经济体制的变革而变革。

在推动教育改革和发展的动力因素中，政治经济制度起着直接的推动作用。任何由非政治力量引发的教育改革和发展，都需要而且只能借助于政治的中介作用才能实现。现代世界各国所进行的大规模的教育革新，无一不是由政府和教育行政机关所直接组织、调节、控制的。

尽管政治经济制度对教育有着巨大的影响和制约作用，但教育也具有自身的规律，有自己的相对独立性。这就意味着学校不可以忽视自身的办学规律，不能放弃学校教育任务而直接为政治经济制度服务。

(1）政治经济制度的性质决定教育的社会性质；(2）政治经济制度决定着教育的宗旨和目的；(3）政治经济制度决定着教育的领导权；(4）政治经济制度决定着受教育权；(5）政治经济制度决定着教育的管理体制。

教育发展的规模与速度，取决于生产力发展所提供的物质条件和生产力发展对教育事业所提出的要求。生产力发展水平直接影响一个国家在教育经费方面的支付能力，而教育经费的支付能力直接影响校舍建设、仪器设备、教材建设、师资待遇和教师培养等多方面的教育条件，从而成为影响教育事业发展规模和速度的主要因素。

教育结构是指各级各类学校的比例关系和衔接方式，以及不同性质专业之间的比例构成。生产力的发展促使经济结构产生各种变化，从而也决定了教育结构的变化。

传播和继承人类已有的生产生活经验是教育活动最初的价值取向，由此决定了生产力的发展水平必然制约着教育内容的选择。生产力的发展促进了科学技术的发展与更新，从而也要求教育内容不断调整与更新。同时，生产力的提高也在不断地促进教学方法、手段、组织形式的更新与发展。

学校的专业设置及结构调整，必须依据人才市场所需要的专门人才的规格及数量而进行，即学校的专业设置受制于社会生产力发展状况。

虽然受生产力发展水平的制约，但教育与生产力的发展并非完全同步。我们也要认识到，教育相对独立于生产力的发展水平并不是说教育的发展可以脱离生产力的发展，教育归根结底还是要受生产力发展水平的制约。如果教育的发展脱离了生产力的制约，盲目发展，必然会带来问题。

科技发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构，影响到他们对教育内容、方法的选择和运用，也会影响到他们对教育规律的认识和教育过程中教育机制的设定。

一方面，科技的发展及其在教育上的广泛运用，使教育对象得以扩大；另一方面，科技的发展正日益揭示出教育对象的身心发展规律，从而使教育活动遵循这种规律，提高了教育质量。此外，科学技术的每次革新都极大地促进了受教育者数量的增长和教育质量的提高。

科技的发展促使教学内容不断更新、课程体系不断变化。同时，随着科学技术的迅猛发展，教育的方法和手段也得以改进。

不同的教育在很大程度上是由不同的文化价值观支配和决定的。一个社会的教育是以保存或传承现有文化成果作为主要的甚至是唯一的价值取向，还是在继承现有文化的同时致力于传统文化的转型并创造新文化，取决于社会总体的文化价值观。

文化对课程的影响主要体现在两个方面：(1）课程内容的丰富；(2）课程结构的更新。课程的发展不是随文化变迁而自发更新变的过程，而是有意识的创造性转换的过程。

教育目的的确立，除了取决于社会政治经济制度和生产力发展水平以外，还受文化的影响。

教育的内容就是人类的文化。不同时期的文化和不同国家与民族的文化，影响着教育内容的不同选择。

不同的文化影响着人们对知识及其来源的认识，在教育上影响着人们对师生关系的认识，由此决定了人们对教育教学方法的不同应用。

教育发展的战略目标是教育在一个较长时期内关于全局发展的奋斗目标，亦即预期要达到的未来发展的总要求和总水平。战略目标的实现与否不仅取决于一定的社会经济条件，而且也受到人口因素的制约。

教育发展的战略重点是指教育中对于实现战略目标具有关键意义的环节和部分。战略重点的选择不仅要按照教育发展的特点和需要，而且还应视人口等客观条件而定。

在教育事业扩展的情况下，必然要求增加教育经费以满足教育规模扩大的需要。否则要么降低入学率，保证教育质量的提高；要么保持或扩大入学率，降低生均经费，这势必影响教育质量的提高。

在人口的社会结构中，人口的就业结构、分布结构和人口的流动趋向都会对教育的结构即各级各类教育的合理比例构成、学校的地区布局和发展方向产生影响。

(1）人口中教育者的质量影响和制约着教育质量；(2）入学者已有的水平对教育质量的总的影响；(3）人口中年长者的素质影响和制约着新生一代的人口质量。

教育受到政治经济制度的制约，同时又对政治经济制度有维护、巩固和加强的作用。

(1）教育培养出政治经济制度所需要的人才

(2）教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度

(3）教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用

教育的社会成层功能

(1）教育再生产劳动力

(2）教育再生产科学知识

教育的经济功能的其他说法

教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性作用。

(1）教育能完成科学知识的再生产

(2）教育推进科学的体制化

(3）教育具有科学研究的功能

(4）教育促进科研技术成果的开发利用

(1）教育能够传承文化

(2）教育能够改造文化（选择和整理、提升文化）

(3）教育能够传播、交流和融合文化

(4）教育能够更新和创造文化

人口是社会的生态基础，是连接个体与社会的桥梁。教育的个体功能要转化成政治、经济功能，首先要通过教育提高人口的素质来实现。教育对人口的影响表现在：(1）减少人口数量，控制人口增长；(2）改善人口素质，提高人口质量；(3）使人口结构趋向合理化；(4）有助于人口迁移。

建设生态文明社会，关涉到每一个单位、家庭、社会成员，也必然关涉到教育，要求现代教育承担生态教育的历史重任，发挥其应有的生态教育功能：(1）树立建设生态文明的理念；(2）普及生态文明知识，提高民族素质；(3）引导建设生态文明的社会活动。

内发论强调内在因素，如"需要""成熟"，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。即在人的身心发展过程中起决定作用的是遗传素质。内发论又称自然成熟论、预成论等。

此外，我国历史上曾出现过"生而知之"的"天才论"，或"性也者，与生俱生也"，或"唯上智与下愚不移"等"先天决定论"，都属于遗传决定论的范畴。

总的来说，内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性区别，心理发展是先天因素成熟的结果，因而完全否定了后天学习、经验的作用。其关注重点是人的"生长"，以及人的成长规律和成熟机制。

外铄论认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。外铄论又称外塑论或经验论等。

总的来说，外铄论一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都保持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的"学习"：学习什么和怎样有效学习。

人的身心发展必须以正常的遗传素质为基础，发展才有可能。没有这个前提，任何发展都不可能，或者某些遗传素质有缺陷，某种发展可能永远就不能实现。例如，一个生而失聪的儿童，就不可能发展其听觉能力，使其成为音乐家。

遗传素质不决定人身心发展的现实性，王安石的《伤仲永》中的仲永就是典型的例子。"用进废退"和"获得性遗传"说明遗传素质具有一定的可塑性，它会随着环境、教育的改变和人类实践活动的深入等作用而逐渐发生变化。遗传因素对人的影响在整个发展过程中总体上呈减弱趋势。因此，一个人的神经系统，虽然生来就被某些属性所制约，但是它本身却具有极大的可塑性。即使是某些低能或弱智儿童，在特殊教育的作用下，也能获得一定发展。"遗传决定论"的观点夸大了遗传的作用，把遗传看作是决定人的发展的唯一因素，是不正确的。

遗传素质存在着个别差异，表现在高级神经活动类型、感觉器官的结构和机能方面。这些差异是个性形成的生理基础，是人的个性差异的最初原因。

个体的遗传素质是逐步发展成熟的。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心发展提供了限制与可能，制约着年青一代身心发展的过程及其阶段。教育必须按照遗传素质发展的水平进行，超越或落后于遗传素质成熟水平都不利于人的发展。格塞尔通过双生子爬梯实验证明了他的"成熟势力说"。

(1）遗传素质是人的发展的生理前提；(2）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征；(3）遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。

社会环境是人发展的外部条件，为个体的发展提供了多种可能，如机遇、条件和对象。离开社会环境这种外部条件，再好的遗传素质也难以发挥作用。遗传提供的可能只有在一定的社会环境下才能变为现实。"近朱者赤，近墨者黑""蓬生麻中，不扶而直"及"孟母三迁"的故事，都说明了社会环境对人的发展的影响。

(1）环境是人身心发展不可缺少的外部条件。在人类社会中，每个社会成员之间都结成一定的社会关系，因而人具有社会性的特点，人的发展永远不能离开赖以生存的社会环境。

(2）环境推动和制约着人身心发展的速度和水平。环境对个体发展的影响有积极和消极之分，一般来说，生产力发达地区或良好的社会生活条件，可以加速年青一代身心发展的进程；相反，不良的社会生活条件，则可能阻碍年青一代身心发展的进程。

环境对人的身心发展具有一定的影响，但环境不决定人的发展，因为环境的作用具有自发性、偶然性等特点，对于环境的影响，个体存在适应与对抗，"出淤泥而不染"讲的就是这个道理。这也说明虽然环境制约着人的身心发展，但是人在一定程度上又可以发挥主观能动性，超越环境的制约。因此，夸大环境对人的发展的作用，特别是"环境决定论"的观点是错误的。

社会环境是人发展的外部条件，但是个体受环境的影响不是消极被动的，而是积极能动的实践过程。环境对人的发展的影响要通过个体的主观努力和社会实践活动才能实现。有的人在良好的环境中却没有什么成就，甚至走向与环境要求相反的道路；有的人在恶劣的环境中却能"出淤泥而不染"，成为很有作为的人。因此，主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。

(1）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。(2）学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好。(3）学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

(1）学校教育对于个体发展做出社会性规范。

(2）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。学校教学内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出才能的差异性，有助于个体特殊才能的发现，而专门学校对这些才能的发展具有重要作用。

(3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

(4）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

学校教育的主导作用和促进作用的实现是相对的、有条件的。

(1）从外部环境方面来说，它要求社会的发展为个体的发展提供相应的前提，它依赖于家庭环境的影响，包括家长的职业类别和文化程度、家庭的经济状况和自然结构；依赖于社会发展的状况，包括生产力水平、科技发展、社会环境、社会文化传统和民族心态以及公民整体素质等。

(2）从教育系统内部来说，它依赖于教育自身的状况，包括学校的物质条件、师资队伍、教育管理者的水平等方面；依赖于学习者的主观能动性；它要求教育要遵循儿童的身心发展规律，还要积极协调社会、家庭等各个方面的教育影响，使其成为一股适合儿童需要的合力。

在肯定学校教育对个体发展所起的主导作用的同时，还应正确地看待"教育万能论"和"教育无用论"这两个在教育功能认识上的误区。

"教育万能论"是一种片面地夸大教育在人的发展中的作用的观点，认为人完全是教育的产物。代表人物有英国的洛克、德国的康德、美国的华生、法国的爱尔维修等。

"教育无用论"是一种抹杀教育在人的发展中的作用的观点，认为教育对人的发展无能为力。中世纪的一些学者以及英国的高尔顿都是这一观点的代表人物。

1．教育对个体发展的独特价值
(1）引导个体发展的方向；(2）提升个体发展的速度；(3）开发个体的特殊才能；(4）唤醒个体生命的自觉。

2．教育的个体发展功能
(1）教育的个体社会化功能。人的发展首先是社会性的发展，因此教育的个体发展功能首先表现为促进个体社会化的功能。主要表现在：①教育促进个体思想意识的社会化；②教育促进个体行为的社会化；③教育促进角色和职业的社会化。
(2）教育的个体个性化功能。真正的教育是个性化的教育，促进人的个性发展是教育最根本的功能。主要表现在：①教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；②教育促进个性差异的充分发展，形成人的独特性；③教育开发人的创造性，促进个体价值的实现。

个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。
从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：第一层次是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。

个体的主观能动性是一种寻求发展的积极动机和渴望，是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。逆境可以成才，"同流而不合污""出淤泥而不染""威武不能屈"等典故反映出人的主观能动性在个体发展中的作用。

总之，影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展的物质前提，环境为个体的发展提供了多种可能，而教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用，个体主观能动性是人的身心发展的内因和动力。这些因素彼此关联、相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。

身心发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维。

人的发展的顺序性是客观的、不以人的意志为转移的，教育工作要遵循这种顺序性，循序渐进地促进人的发展。所以，教育一般不可"陵节而施"，否则就会出现教育的异化，造成教育的负效应。对于早期教育的问题，我们要明白，早期教育并不是越早越好，过于夸大早期教育的目的和作用是极为错误的。

个体身心发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。在一定的年龄阶段，人的生理与心理两方面就会出现某些典型的、本质的特征，即年龄特征。例如，童年期学生的思维特点是具有较大的具体性和形象性，抽象思维能力还比较弱，对抽象的道理不易理解；少年期的学生，抽象思维已经有了很大的发展，但经常需要具体的感性经验做支持。

个体身心发展的阶段性规律，决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行。如果不顾学生的年龄特征和接受能力，在教育工作中搞"一刀切""一锅煮"，让孩子同成年人一样地听报告、搞活动、开批判会，把对儿童和青少年的教育"成人化"，就违反了个体身心发展的阶段性规律。教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，既不能把小学生当中学生看待，也不能把初中生和高中生混为一谈。

一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。例如，青少年的身高体重在其全部发展过程中会经历两个高峰：第一个高峰是在一岁左右，第二个高峰是在青春发育期。在这两个高峰期内，身高体重的发展较之其他阶段快得多。

另一方面是就个体身心发展的不同方面而言的。研究表明，青少年身心的不同方面所达到的某种发展水平或成熟的时期是不平衡的，有的方面可能在较早年龄就达到较高水平，而有的方面则晚些。例如，青春初期的孩子身高体重的增长已达到较高水平，而骨化过程远远没有完成。感知觉是认识的低级阶段，儿童的感知觉的发展比高级形式的判断、推理等逻辑思维能力的发展要早许多。

根据个体身心发展的不平衡性，教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。所谓关键期，就是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期。研究认为，关键期既包括有机体需要刺激的时期，也包括有机体对某种刺激最敏感的时期。因此，关键期也叫敏感期、最佳期。在这一时期内，对个体某一方面进行训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。当然，关键期也并不是绝对的，错过关键期之后，经过补偿性学习仍有可能得到发展，只是难度要大些。因此教育必须适应人身心发展的不平衡性，在人的素质发展的关键期内，施以相应的教育，促进该素质的发展。

互补性是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下能与环境协调，从而继续生存与发展提供了条件。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，能帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。

教育工作者要树立信心，相信每一个学生，特别是暂时落后或在某些方面有缺陷的学生，通过其他方面的补偿性发展，都可以达到与一般正常学生一样的发展水平；还要掌握科学的教育方法，发现学生的优势，扬长避短、长善救失，激发学生自我发展的信心和自觉。

个体身心发展的个别差异性，是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。人的先天素质、环境和教育以及自身的主观能动性的不同，决定了人的身心发展存在着个别差异。

(1）不同儿童同一方面的发展速度和水平不同，如有些人"少年得志"，有些人则"大器晚成"。

(2）不同儿童不同方面的发展存在差异，如有的儿童的数学能力较强，但绘画却很差，而有的儿童正好相反。

(3）不同儿童所具有的个性心理不同，如同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。

(4）个别差异也表现在群体间，如男女性别的差异。

个体身心发展的个别差异性要求教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地选择适宜、有效的教育途径和方法手段，使每个学生都能得到最大的发展。如在教学中采取弹性教学制度、采取能力分组、组织兴趣小组等。

学生是一个整体的人，以其整个身心投入教学生活，并以整个身心来感知、体验、享受和创造这种教学生活。教师所面对的是一个活生生的、整体的人，尽管这个整体不是"完美"的整体。

(1）教学应该面对学生整个身心；(2）教学要着眼于学生的整体性，促进学生的一般发展，注意做到认知因素与非认知因素、意识与潜意识、科学与艺术的统一。

(1）教育方针的概念

(2）教育方针的特性

教育目的与教育方针既有联系又有区别。

从二者的联系来看，它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有"为谁（哪个阶级、哪个社会）培养人"的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。

从二者的区别来看，一方面教育方针所含的内容比教育目的更多些。教育目的一般只包括"为谁培养人""培养什么样的人"的问题；而教育方针除此之外，还含有"怎样培养人"的问题和教育事业发展的基本原则。另一方面教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在"办什么样的教育""怎样办教育"方面更为突出。

我国新时期的教育方针的内容一般包括以下三个组成部分：

(1）教育的性质和服务方向，即"教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务";

(2）教育目的，即"培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人";

(3）实现教育目的的根本途径，即"教育必须与生产劳动和社会实践相结合"。

其中，教育目的是教育方针中核心和基本的内容。

2021年4月29日修正的《中华人民共和国教育法》指出："教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。"这是我国当前的教育方针。

教育目的不仅为受教育者指明方向，预定发展结果，也为教育工作者指明工作方向和奋斗目标。因此，教育目的无论是对受教育者还是教育者都具有目标导向作用。

教育目的是对受教育者未来发展结果的一种设想，具有理想性的特点，这就决定了它具有激励教育行为的作用。教育者因为有了目标的存在，可以根据目标合理地设计活动的计划、组织、过程、方法等，多快好省地实现目标。受教育者因为有了目标，可以树立信心，坚强地排除各种困难，争取实现目标。

教育目的是衡量、评价教育实施效果的根本依据和标准。评价学校的办学水平、办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度等，都必须以教育目的为依据和标准来进行。

教育目的的作用（功能）的说法比较多，但内涵相似，以下仅列举其他两种较为常见的说法，考生在作答时可根据题干及选项表述辨别具体考查哪种说法，再做出判断。

说法一：(1）定向功能。教育目的及其所具有的层次性，不仅内含对整体教育活动努力方向的指向性和结果要求，而且还含有对具体教育活动的具体规定性。具体体现为：①对教育社会性质的定向作用，对教育"为谁培养人"具有明确的规定；②对人的培养的定向作用；③对课程选择及其建设的定向作用；④对教师教学的定向作用。(2）调控功能。主要有以下两种方式：①通过价值的方式来进行调控；②通过标准的方式来进行调控。(3）评价功能。①对价值变异情况的判断与评价；②对教育效果的评价。

说法二：(1）定向作用。教育目的规定了学校教育和学生发展的根本方向，是学校办学的根本指导思想，也是学生发展的总方向，是学校教育工作的起点和归宿，并制约其全过程。(2）调控作用。教育目的规定了学校教育培养人才的基本质量规格，对学校教育的内容和活动方式起选择、协作、调节和控制作用。(3）评价作用。衡量学校的办学质量以及学生的发展质量的根本标准是教育目的。

国家的教育目的居于第一个层次，它是由国家提出来的，其决策要经过一定的组织程序，一般体现在国家的教育文本和教育法令中。

各级各类学校的培养目标居于第二个层次，它是根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求，是国家教育目的在不同教育阶段、不同级别的学校、不同专业方向的具体化。在培养目标上，各级各类学校的培养目标既有共同要求，又有一定差异。因此，各级各类学校的培养目标必须同中有异、重点突出、特点鲜明。教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。

教师的教学目标居于第三个层次，教学目标是指教学活动结束后学生所能达到的预期标准。也即教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段的工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。

教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。

德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法的教育。德育的基本任务包括：

(1）培养学生良好的道德品质；

(2）培养学生正确的政治方向；

(3）培养学生正确的价值观；

(4）培养学生良好、健康的心理品质；

(5）培养学生良好的思想品德能力等。

在实际的中小学教学中发展德育的原因在于：(1）加强德育是学校教育的重要任务；(2）加强德育是社会主义现代化建设的必然要求；(3）加强德育是年青一代身心发展的需要。

智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。智育的主要内容和任务包括传授知识、发展技能、培养自主性和创造性。具体任务有：

(1）向学生系统传授科学文化知识，为学生各方面发展奠定良好的知识基础；

(2）培养训练学生，使其形成基本技能；

(3）培养和发展学生的智力才能，增强学生各个方面能力；

(4）培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神。

智育的根本任务是培育或发展学生的智慧，尤其是智力。

体育是授予学生关于健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养他们参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。体育的基本任务包括：

(1）指导学生锻炼身体，促进身体正常发育和技能的发展，增强学生体质，提高健康水平；

(2）使学生掌握运动锻炼的科学知识和基本技能，掌握运动锻炼的方法，增强运动能力；

(3）使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯；

(4）发展学生良好品德，养成学生文明习惯。

其中，增强学生体质是学校体育的根本任务，这是学校体育与学校其他活动最根本的区别。学校体育的基本组织形式是体育课。整体而言，学校体育具有基础性、普及性、教育性和系统性等特点。

美育又称审美教育，是运用艺术美、自然美和社会生活美培养学生健康的审美观，发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们高尚的情操与文明素养的教育。

(1）美育的主要任务

(2）学校美育的内容

(3）美育的特征

(4）美育的作用

(5）美育的实施

劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面，前者主要是培养学生的劳动观点和劳动习惯，后者则是使学生掌握基本劳动技术知识和技能。劳动技术教育把这两个方面的内容统一起来，并在同一教育过程中实施。

从我国中小学劳动与技术教育课程来看，所涉及的内容主要包括劳动实践、技能练习、工艺制作、简易设计、技术试验、职业体验等。根据劳动技术教育的任务，结合我国中小学劳动技术教育课程，我国劳动技术教育的内容可概括为生产劳动与技术、家政与家务劳动、公益性劳动三个方面。

劳动技术教育的任务包括：

(1）培养学生的劳动观点、劳动习惯和学习生产技术的兴趣；

(2）使学生初步掌握现代生产技术的基础知识和基本技能，学会使用一般的生产工具；

(3）掌握组织生产和管理生产的初步知识和技能。

缺乏全面发展的观念，甚至忽视全面发展，都不能培养和造就出适应现代和未来社会发展需要的全面发展的人才。

(1）不能把西方传统上的人的"全面发展"与我国现在所讲的人的"全面发展"等同起来。二者的区别在于：一是他们所说的人的"全面发展"基本上局限于人的精神生活或文化生活，而忽视人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域中人的能力的全面发展问题。二是人的"全面发展"在西方一些思想家的话语中主要是"精神贵族"的自我发展问题。而我们今天所讲的人的全面发展问题，既包括人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域的全面发展问题，又包括人在精神生活和文化生活领域的全面发展问题，并强调前者是后的基础；同时，我们所涉及的不仅仅是极少数人的发展问题，更多涉及的是大多数人的全面发展问题。

(2）全面发展不是人的各方面平均发展、均衡发展。把全面发展看成是平均发展，这种认识是非常机械的。实质上，全面发展是指人的各方面素质的和谐发展。

(3）全面发展不是忽视人的个性发展。不能以为全面发展与个性发展是矛盾的、对立的，是不要个性的发展。实际上，人的全面发展与个性发展是辩证统一的，人的个性发展总是和全面发展联系在一起的。

(4）要坚持人的发展的全面性。

在全面发展教育中，各育不可分割，又不能相互代替。具体内容参见前文"全面发展教育各组成部分2间的关系"。

全面发展是我国教育目的蕴含的总体要求，实现这样的要求，需要依据教育目的来把握好教育实践，即要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。

素质教育倡导人人有受教育的权利，强调在教育中每个人都得到发展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少数人的发展。每一位学生都能得到发展，是每一位学生的基本权利。我们应该尊重这种权利，保护这种权利，创造条件实现这种权利。因此，素质教育不同于应试教育，因为应试教育搞选拔性、淘汰性，只能照顾到一部分人，甚至是很少一部分人的发展。

素质教育倡导的是在教育中使每个学生都得到充分的、全面的发展。个体本身蕴含了多方面发展的潜能，全面发展是人发展自身的要求；社会生活的丰富多样性也要求人的全面发展，社会发展的程度越高，对人的全面发展的要求也就越高。素质教育的提法与全面发展教育并不矛盾，从本质上讲，二者是一致的。全面发展教育思想是素质教育的理论基础，素质教育是全面发展教育在社会主义建设时期的具体落实和深化。实施素质教育必须坚持"五育"并举，促进学生生动活泼地发展。

素质教育是全面发展的教育，是从教育对所有学生的共同要求的角度来看的。但每一个学生都有其个别性，如有不同的认知特征、不同的欲望需求、不同的兴趣爱好、不同的创造潜能，这些不同点铸造了一个人千差万别的、个性独特的学生。因此，教育还要尊重并充分发展学生的个性。

创新能力是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界前列。作为国力竞争基础工程的教育，必须培养具有创新精神和实践能力的新一代人才，这是素质教育的时代特征。

对教育来说，培养创新精神和实践能力不是一般性的要求，更不是可有可无的事，而应成为教育活动的根本追求，成为素质教育的核心。应试教育不仅加重了学生的学习负担，牺牲了多数学生的发展，更重要的是忽视甚至是扼杀了学生的创新精神和实践能力。因此，能不能培养学生的创新精神和实践能力是应试教育和素质教育的本质区别。

通过对为数不多的人类最早学校的分析，我们认为学校的产生应该具备以下几个条件：

(1）生产力的发展以及社会生产水平的提高，为学校的产生提供了物质基础；

(2）脑力劳动和体力劳动相分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子；

(3）文字的创造与知识的积累，为学校教育活动的开展提供了有效的教育手段与充分的教育内容；

(4）国家机器的产生需要专门的机构来培养官吏和知识分子来为统治阶级服务。

也有学者认为，学校产生的条件有：(1）社会生产力的发展；(2）社会生活中间接经验的积累；(3）记载和传承文化工具的出现。

公元前3000年左右，在世界上最早出现文字的地方，先后出现了学校的萌芽，并相继出现了最早的学校。

20世纪30年代，考古学家在幼发拉底河岸发掘了公元前3500年的马里城，发现了两间类似校舍的房子。但是美国学者克雷默认为世界上最早的学校是产生于公元前2500年的苏美尔学校。

一般认为，在夏朝的时候，我国就出现了学校。但是，我们并没有从考古发掘中找到可靠的实物来证实。而有文字记载同时又有考古出土的实物证实的学校出现在商朝。

关于我国最早的学校出现的时期，在选择题中，如果选项同时出现了夏和商，而题干中又没有严格的条件限制说明，一般认为我国最早的学校出现在夏朝。

沟通是信息在发送者和接收者之间进行交换的过程。沟通对于学校管理来说，有如下几个方面的功能：(1）信息传递；(2）控制；(3）激励；(4）情感交流。学校的沟通一般可以有两种形式，即正式沟通和非正式沟通。

学校管理过程一般由计划、实施、检查和总结四个基本环节构成。

(1）思想品德教育管理；(2）教学工作管理；(3）教务行政管理；(4）总务工作管理。

最早提出"学校文化"这一概念的是美国学者华勒。学校文化是一所学校在长期的教育实践过程中积淀、演化和创造出来的，并为其成员所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶。

学校文化由观念文化、规范文化和物质文化构成。

(1）观念文化又叫精神文化，包括办学指导思想、教育观、道德观、思维方式、校风、行为习惯等。观念文化是学校文化的内核和灵魂，是学校组织发展的精神动力。观念文化可分解为四种成分：

(2）规范文化又叫制度文化，是一种确立组织机构、明确成员角色和职责、规范成员行为的文化。规范文化有三种表达方式，即组织形态、规章制度、角色规范。规范文化发挥着育人职能的制度保证作用。

(3）物质文化是学校文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。物质文化包括环境文化和设施文化，它是学校教育教学及其管理活动的物质基础。

所谓校园文化，就是学校全体成员在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。

(1）校园文化的内容

(2）校园文化的特征

(1）导向功能。学校的办学目标和办学理想是学校文化的集中体现。学校管理者通过各种文化活动把师生的积极性引导到实现学校目标所确定的方向上来，使之在确定的目标下从事教育、教学和管理活动。当师生接受和认同学校的办学目标和办学理想时，就会焕发出极大的工作热情和学习积极性，就会在潜移默化的氛围中形成共同的价值观念，产生一股信念和力量，向着既定的目标努力。

(2）凝聚功能。它表现为学校文化是联系和协调一所学校所有成员行为的纽带。当学校观念被教职工认同后，它就会以一种"润物细无声"的方式来沟通人们的思想，产生对学校目标的认同感，从而形成一股强大的凝聚力量，使学校管理产生巨大的整体效应。

(3）规范功能。学校文化中蕴含着道德因素，能调节人际关系，使之心理相容、和谐有序，即学校文化对其成员的规范约束作用。

学生文化

前制度化教育是人类教育史上一个重要的发展阶段。一般认为，在奴隶社会初期出现的定型的教育组织形式即实体化教育﹣﹣学校是其重要的标志。定型的教育组织形式包括古代的前学校与前社会教育机构、近代的学校与社会教育机构。学校的出现标志着教育活动从无固定规则的原始形态发展成有固定规则的制度化的形态，意味着教育活动的专门化，教育形态趋于定型。

教育实体的形成具有以下特点：(1）教育主体确定；(2）教育的对象相对稳定；(3）形成系列的文化传播活动；(4）有相对稳定的活动场所和设施等；(5）由以上因素结合而成的独立的社会活动形态。

近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。大致说来，严格意义上的学校教育系统在19世纪下半期已经基本形成。制度化的教育指向形成系统的各级各类学校。学校教育系统的形成，即意味着制度化教育的形成。制度化教育主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。

我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的"废科举，兴学校"，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。

非制度化教育是相对于制度化教育而言的。它指出了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。非制度化教育所推崇的理想是："教育不应再限于学校的围墙之内。"一般认为，库姆斯等人的"非正规教育"概念、伊里奇的"非学校化"主张都是非制度化教育的核心思想。提出构建学习化社会的理想是非制度化教育的重要体现。

正规教育是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。

非正规教育是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。

非正式教育是指每个人从日常生活经验和生活环境（家庭、工作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度和见识的无组织、无系统的学习过程。

中国近代教育史上最先制定的系统的学校教育制度，是1902年的《钦定学堂章程》，亦称"壬寅学制"。"壬寅学制"以日本的学制为蓝本，由当时的管学大臣张百熙起草，是中国近代教育史上最早由国家正式颁布的学系统，虽然正式公布，但并未实行。

1903年，清政府任命张之洞、荣庆、张百熙三人重新修订拟定了《奏定学堂章程》,1904年1月颁布执行，又称"癸卯学制"。

"癸卯学制"主要承袭了日本的学制，是中国近代教育史上第一部由国家颁布的并在全国实行的学制系统，成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。该学制明文规定教育目的是"忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实"，明显反映了"中学为体，西学为用"的思想。其宗旨是："无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。俾学生心术壹归于纯正，而后以西学渝其智识、练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通才、慎防流弊之意。"另外，还规定不许男女同校，轻视女子教育，体现了半殖民地半封建的特点。该学制的最大特点是修业年限长，从小学堂至大学堂要21年，至通儒院要26年。

1912年1月，中华民国成立中央教育部，蔡元培被任命为民国第一任教育总长。教育部成立的重要工作之一就是草拟学制。1912年9月初，教育部颁布了《学校系统令》，称为"壬子学制"。1913年，教育部又陆续颁布了各级各类学校法令，使壬子学制得以充实和具体化，这些学制综合起来，形成了一个全面完整的学制系统，称为"壬子癸丑学制"，又称"1912~1913年学制"。

壬子癸丑学制主系列划分为三段四级。初等教育段分初等小学校和高等小学校两级共7年，不分设男校女校。其中初等小学校4年，为义务教育，法定入学年龄为6周岁（这是我国政府法令中第一次明确规定实施义务教育）；高等小学校3年。小学校教育以留意儿童身心之发育，培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能为宗旨。中等教育段设中学校4年，不分级，但专为女子设立女子中学校。中学校以完足普通教育、造成健全国民为宗旨。高等教育段不分级，设立大学。

该学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求，明令废除在受教育权方面的性别和职业限制，在法律上体现了教育机会均等。第一次规定了男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，将学堂改为学校。"壬子癸丑学制"是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

1922年，在北洋军阀统治下，留美派主持的全国教育会联合会以美国学制为蓝本，颁布了"壬戌学制"。由于采用美国式的六三三分段法，即小学六年、初中三年、高中三年，因此"壬戌学制"又称"新学制"或"六三三学制"。它受美国实用主义教育的影响，强调适应社会进化需要，发扬平民教育精神，谋求个性发展，注重生活教育，使教育易于普及，给各个地方留有伸缩余地。

"壬成学制"明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。该学制在高中增加职业科，大中学校课程采用学分制、选科制，考虑到了青少年的不同需要和个性发展，体现了"五四"以来教育改革的基本方向。

此后，国民党政府于1928年就该学制做了些修改，但基本上继承了"壬戌学制"，并一直沿用到全国解放初期。

教师职业属于专门职业，教师是从事教育教学工作的专业人员。1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

学生从自然人发展成社会人，是在学习、接受人类经验，消化、吸收人类文化的社会化过程中逐步实现的。教师根据一定的社会要求，向年青一代传授人类长期积累的知识经验，规范他们的行为、品格，塑造他们的价值观念，引导他们把外在的社会要求内化为个体的素质，从而实现个体的社会化。

(1）教师职业是一种专业性职业。

(2）教师职业是以教书育人为职责的创造性职业。

(3）教师职业是需要持续专业化的职业。由于人类知识激增对课程内容的持久冲击，由于信息化社会对学生广泛而深入的影响，作为以知识传播、生产为主要任务的教师，必须不断学习，及时更新自己的知识结构；必须善于研究，积累自己的教育智慧，才能适应学生发展的时代要求。培养研究型教师是现代师范教育的一个重要任务，培养教师的终身学习能力和研究能力是现代教师成长的重要条件。

教师职业的社会作用是指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响，它是教师社会地位的客观基础。一般来说，职业社会作用的大小与其地位高低呈正相关。教师职业对社会发展的作用是巨大的。首先，教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下的作用；其次，教师是社会物质财富和精神财富的创造者，通过理论建构、知识创新、品德示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明和精神文明建设，起着"先导"作用；再次，教师是人才生产的主要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。

教师职业的个体作用是教师职业的内在价值的体现。教师职业是由教育教学专业人员在社会分工条件下所从事的培养人的活动。教师职业劳动具有经济价值，教师职业生活充盈着自由和快乐，内含着创造的幸福；教师工作不仅有付出与奉献，也在不断地收获。因此，教师职业是个人生命价值与教师职业生命价值的统一体，对教师个体具有生存、发展、创造和享受的价值。

教师劳动的复杂性是由其工作性质、任务及过程的特殊性所决定的。教师劳动的复杂性主要表现在以下五个方面：

(1）教师劳动性质的复杂性。教师的劳动属于专业行为，是一种高度复杂的心智劳动。

(2）教师劳动对象的复杂性。教师的劳动对象是千差万别的人。教师不仅要经常在同一个时空条件下，面对全体学生，实施统一的课程计划、课程标准，还要根据每个学生的实际情况施教。

(3）教师劳动任务的复杂性。教师不仅要传授科学文化知识和训练学生的技能，发展学生的智力、培养学生的能力，还要培养学生一定的思想品德，促进学生的身心健康发展。教育目的就是使每个学生得到全面、和谐而独特的发展。

(4）教师劳动过程的复杂性。要使学生形成一种良好的思想品德，需要经过知识的传授、情感的体验、意志的锻炼、信念的建立以及行为习惯的培养这样一个长期的过程。

(5）教师劳动手段的复杂性。教育要有效地促进学生的全面发展，必须保持教育影响的一致性，优化组合各种影响，使之发挥最佳的合力。然而，把这些复杂的影响有效地组织到教育过程中，使来自各方面的影响协调一致，这是一种复杂的工作。

教师劳动的创造性主要是由劳动对象的特点决定的。这种创造性体现在创造性地运用教育教学规律，在复杂多变的教育情境中塑造发展中的人。教师劳动的创造性主要表现在以下三个方面：

(1）因材施教。教师劳动的创造性首先表现在因材施教上。

(2）教学方法上的不断更新。"教学有法，教无定法"是对教师劳动创造性的最好注脚。

(3）教师需要"教育机智"。教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。教育机智包括：洞察力、思维力、反应力、判断力、应变力。教育机智是教师良好的综合素质和修养的外在表现，是教师娴熟运用综合教育手段的能力。教育机智可以用四个词语概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。

连续性是指时间的连续性。教师的劳动没有严格的交接班时间界限，这个特点是由教师劳动对象的相对稳定性决定的。教师要不断了解学生的过去与现状，预测学生的发展与未来，检验教育教学效果，获取教育教学反馈信息，准备新一轮的教育教学活动。

广延性是指空间的广延性。教师没有严格界定的劳动场所，课堂内外、学校内外都可能成为教师劳动的空间，这个特点是由影响学生发展因素的多样性决定的。学生的成长不仅受学校的影响，还受社会和家庭的影响。教师不能只在课内、校内发挥影响力，还要走出校门，协调学校、社会、家庭的教育影响，以便形成教育合力。

长期性指人才培养的周期比较长，教育的影响具有迟效性。教师劳动的成效并不是一时就可以检验出来的，而是需要教师付出长期的大量的劳动才能看到结果、得到验证，教师的某些影响对学生终身都会发生作用。因此，教师的劳动具有长期性。

(1）教师的劳动成果是人才，而人才培养的周期比较长。把一个人培养成为能够独立生活、能够服务社会、能够为人类做出贡献的合格人才，不是一朝一夕之功。"十年树木，百年树人"就是对这个道理的最佳阐释。

(2）教师对学生所施加的影响，往往要经过很长的时间才能见效果。中小学教育处于打基础的阶段，教师的教育影响通常要反映在学生对高一级学校学习的适应中，甚至反映在学生走上工作岗位后的成就上。

间接性指教师的劳动不直接创造物质财富，而是以学生为中介实现教师劳动的价值。教师的劳动并没有直接服务于社会，或直接贡献于人类的物质产品和精神产品。教师劳动的结晶是学生，是学生的品德、学识和才能，待学生走上社会，由他们来为社会创造财富。

主体性指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。对于教师来说，首先，教育教学过程就是教师直接用自身的知识、智慧、品德影响学生的过程。再者，教师劳动工具的主体化也是教师劳动主体性的表现。教师所使用的教具、教材，也必须为教师自己所掌握，成为教师自己的东西，才能向学生传授。

示范性指教师的言行举止，如人品、才能、治学态度等都会成为学生学习的对象。教师劳动手段的特殊性，决定了教师的示范作用。教师劳动的示范性是由学生的可塑性、向师性和模仿心理特征决定的。同时，教师劳动的主体性也要求教师的劳动具有示范性特点。德国著名教育家第斯多惠指出："教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。"任何一个教师，不管他是否意识到这一点，不管他是自觉还是不自觉，他都在对学生进行示范。因此，教师必须认身作则内大师。

也有学者认为，现代教师职业具有价值性、伦理性、复杂性、教育性和创造性等特点。

热爱教育事业是教师做好教育工作的前提，是教师职业道德的基础，也是教师劳动积极性和创造性的源泉。忠于人民的教育事业要求教师做到：(1）依法执教，严谨治教；(2）爱岗敬业，廉洁从教。

热爱教育事业具体体现在热爱学生上。热爱学生是教师职业道德的核心，是教师高尚道德品质的表现。

(1）为什么要热爱学生

(2）热爱学生的要求（教师如何热爱学生）

人的培养靠单个教师是不行的，因为人的成长要受到多方面因素的影响。人才的全面成长，是多方教育者集体劳动的结晶。这就要求教师必须与各方面协同合作，以便形成教育合力，共同完成培养人的工作。为此，要求教师做到：(1）相互支持、相互配合；(2）严于律己，宽以待人；(3）弘扬正气，摒弃陋习。

教师的言行举止、品德才能、治学态度等方面都会对学生产生潜移默化的影响，成为学生学习的对象。这是由教师劳动的"主体性和示范性"特点以及学生的"向师性、模仿性和可塑性"特点所决定的。因此，教师只有自己具备了良好的道德修养，才能有力地说服学生、感染学生、教育学生。

有位教育家曾说过："如果儿童的怀疑涉及教师的道德方面，则教师的地位更为不幸了。"为此，教师必须做到：(1）高度自觉，自我监控。教师以高标准严格要求自己，才能使自己在学生面前成为活生生的教材，成为学生做人的榜样。(2）身教重于言教。要做到身教，最基本的要求是：凡是要求学生去做的，教师一定要身体力行，做到言行一致，发挥表率作用。

马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系。

这是教师知识结构的核心，也是教师向学生传授知识的必备基础。主要包括：(1）掌握该学科的基本知识和基本技能；(2）掌握该学科的基本理论和学科体系；(3）了解该学科的发展脉络；(4）了解学科领域的思维方式和方法论。

教师的知识不仅要"专"，而且要"博"，教师的专业知识应建立在广博的科学文化知识的基础之上。因为：(1）这是科学知识日益融合和渗透的要求；(2）这是青少年多方面发展的要求；(3）教师的任务是教书育人。

人们通过数千年的教育实践，积累了丰富的教育教学实践经验。在总结这些经验的基础上，人们揭示了教育教学的规律，提出了教育教学的原则、方法体系，形成了系统的教育理论。教师要加强教育工作的科学性和有效性，就必须掌握这些理论。其中，教育学、心理学及学科教学法是教师需要掌握的教育理论的基本课程。此外，教师还要掌握教育管理方面的知识。

教师的教育科学知识主要包括三个方面：(1）学生身心发展知识；(2）教与学的知识；(3）学生成绩评价的知识。

本体性知识，即特定学科及相关知识，是教师知识结构的核心，也是教师向学生传授知识的必备基础。
条件性知识，即认识教育对象、开展教育活动和研究所需的教育科学知识和技能。
考生可这样理解：缺乏本体性知识的教师不能称为教师，缺乏条件性知识的教师不能称为好的教师。

教师的实践性知识是基于教师个人的经验积累，在对待和处理教育问题时体现出的个人特质和教育智慧。就其构成而言，教师的实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批评反思知识等。

语言，特别是口头语言，是教师向学生传递教育信息的重要工具，因此要求教师具有较强的语言表达能力。对教师的语言表达要求如下：

(1）准确、简练，具有科学性；(2）清晰、流畅，具有逻辑性；(3）生动、形象，具有启发性；(4）口头语言和肢体语言的巧妙结合。

教师要进行教育活动，必须具备一定的组织管理能力。具体来说包括两个方面：

(1）教师要有确定合理目标和计划的能力。教师要组织管理班级，能根据班级的具体情况，提出近期、中期和长期目标和计划，将班级培养成有共同奋斗目标、良好的班级作风、强大的凝聚力的班集体。

(2）教师要有引导学生的能力。学生是教育活动的主体，教师要调动学生的积极性，使学生积极主动地参加教育活动，而不是消极被动地接受。

教师是教育教学过程的组织者、领导者，因此要求教师具有驾驭教育和教学的能力。具体包括：

(1）教师要善于制订教育教学工作计划、编写教案、组织教材，以加强教学工作的预见性、有序性；

(2）教师要善于组织课堂教学，以保证教学过程的顺利进行和教学任务的完成；

(3）教师要善于组织学校、家庭及社会各方面的教育力量，使各方面相互配合，进行教育资源的整合。

教育活动要根据实际情况来进行，这就要求老师要能适应各种变化，能够进行自我调控，遇到意想不到的情况时，要求教师运用教育机智来解决问题。同时也要求教师有自学能力，不断提高自己的修养。教师的自我调控和反思能力主要表现在：

(1）对自身的教育教学表现进行自我监督、自我反馈、自我反思、自我改进的能力；

(2）根据新情况、新问题调整自己的预定计划以适应变化的能力。

对广大教师来说，师德是履行教育工作的社会职能所应遵循的道德原则和规范，是调整教师工作职权与职责关系的思想武器，是为人师表的行为准则。高尚的师德应包括热爱学生、教书育人、为人师表和团结协作等内容。

情感作为一种内心体验是人感受客观需要的心理活动。对教师来说，情感是塑造青少年灵魂的强大精神力量，丰富的情感具有强烈的感染力，它使广大学生在潜移默化中，在期待和激励下，自觉热情地学习。

良好的人际关系是教师完善人格的一个重要标志，也是教师心理健康的重要内容。从对象上看，教师的人际交往包括与学生保持良好的人际关系、与同事和学校领导建立良好的人际关系。从形式上看，教师的人际关系包括认知、情感和行为三个方面。

教师的健康人格是在培养人、教育人的过程中表现出来的成熟的、积极的心理素质。

教师的学科专业素养也即教师的学科知识素养。这是教师胜任教学工作的基础性要求。

教师的教育专业素养包括以下几个方面：

(1）具有先进的教育理念。教育理念是做好教师的第一素养。教育理念是指教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性信念。教育理念即教育教学观念，它是教师教学行为的灵魂和支点，是教师教学行为的指南。

(2）具有良好的教育能力。教师的教育能力是教师职业的特殊要求，具体内容参见前文"教师的能力素养"部分。

(3）具有一定的研究能力。"纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行"，重视科研的教师，才能不停留于照本宣科，在教学过程中倾注自己的思想感情，激励学生的探索精神。作为教师，不同于专业的研究人员，其研究能力的培养，主要着重于学科研究能力和教育研究能力两个方面。

优秀教师的人格特征表现在：(1）从事教育工作的使命感；(2）稳定而持久的职业动力；(3）对工作的事业心与上进心；(4）获取成就的动机与欲望；(5）求知的欲望与兴趣；(6）良好的性格特质；(7）对教育教学具有高度的自我调节和完善能力。

具体参见前文"教师的职业道德素养"的相关内容。

叶澜等人从"自我更新"取向角度对教师专业发展阶段及其特征进行了深入研究，把它分为五个阶段"非关注"阶段、"虚拟关注"阶段、"生存关注"阶段、"任务关注"阶段、"自我更新关注"阶段。

有研究者指出，"自我更新"取向的教师专业发展与其他教师专业发展相比较，有自身的特点：

(1）将自己的专业发展作为反思的对象。

(2）强调教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人。

(3）目标直接指向教师专业发展。即"以个人的专业结构为本，把教学作看作一种专业，教师作为专业人员应追求个人专业结构的不断改进"。

美国学者凯兹根据前人的观念概括并提出了教师专业发展的四个阶段：(1）求生期，在工作的第一年，努力适应以求得生存；(2）强化期，工作一年后，对一般学生的情况有了基本的了解，开始把注意力放在有问题的学生身上；(3）求新期，在工作的第三和第四年时，教师开始寻求新的教育教学方法；(4）成熟期，教师花费三年、五年或更多的时间，成为一个专业工作人员，能够对教育问题做出反省性思考。

职前师范教育阶段是师范生进行专业准备与学习，初步形成教师职业所需要的知识与能力的关键时期，是教师专业化发展的起始和奠基阶段。师范教育的质量直接决定了新教师的质量，并影响着教师今后的发展。

新教师都会面临一个角色适应问题。为了让新教师尽快进入角色，新教师的任职学校应当采取及时有效的支持性措施。在我国，各级师范院校承担了短期的系统培训工作，目的是向新教师提供系统而持续的帮助，使之尽快转变角色、适应环境。

为了适应教育改革与发展的需要，为在职教师提供的继续教育，主要采取"理论学习、尝试实践、反省探究"三结合的方式，培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能力。教师在职培训活动很广，可以是业余进修，也可以是校本培训（如集体观摩、相互评课、相互研讨等）。

校本培训是指以教师任职的学校为组织单位，以提高教师专业素质为主要目标，通过教育教学实践和教育科研活动等形式，对全体教师进行的全员性在职培训。其主要特点有：(1）以学校为培训基地，关注教师的实际需要，按需培训；(2）重视在教学实践中培训教师，教学、科研与培训一体化，强调岗位练兵；(3）重视教师在培训中的主体地位，注重激发教师专业成长的内部动机。

教师的自我教育就是专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展最直接、最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有经常性的系统的自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教育教学理论、积极感受教学的成功与失败等。教师自我教育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。

此外，跨校合作（如教师专业发展学校），专家指导（如讲座、报告），政府教育部门和教研机构组织的各类专业培训和交流活动等也是教师专业发展的途径。

(1）加强教师教育。①建立一体化和开放式的教师教育体系；②要改革教师教育课程。(2）制定法律法规。我国于1993年颁布了《中华人民共和国教师法》，首次以法律形式规定国家实行教师资格制度。1995年国家颁布了《教师资格条例》。(3）提供经济保障。

(1）善于学习；(2）恒于研究；(3）勤于反思；(4）勇于实践。

从教师方面看，教师是教育过程的组织者、领导者，学生是教师教育实践活动的作用对象，是被教育者、被组织者和被领导者。

从学生自身特点看，学生具有可塑性、依赖性和向师性。

(1）学生具有可塑性。学生处于长知识、长身体的时期，也是他们的品德、人格正在形成的时期，各方面尚未成熟，具有很大的发展潜力而且尚未定型，极容易受外部环境因素的影响，具有"染于苍则苍，染于黄则黄"的特点。正因为儿童的发展具有可塑性，人们才有可能通过教育来培养和改造人。

(2）学生具有依赖性。学生多属未成年人，还不具备完全独立生活的能力。在家里，他们要依赖父母，入学后他们将对父母的依赖心理转为对教师的依赖心理。

(3）学生具有向师性。学生入学后，会自然地亲近、信赖、尊敬甚至崇拜教师，把教师作为获取知识的智囊、解决问题的顾问、行为举止的楷模。

(1）学生明确自己的主要任务是学习，具有愿意接受教育的心理倾向。

(2）学生服从教师的指导，接受教师的帮助，期待从教师那里汲取营养，促进自身的身心发展。

(3）学生所参加的是一种规范化的学习，学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的，它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。

(1）学生是具有主观能动性的人。学生是有意识、有情感、有个性的社会人，他们不是盲目、机械、被动地接受作用于他们的影响，而是具有主观能动性的人。

(2）学生在接受教育的过程中，也具有一定的素质，可以进行自我教育。因此，学生是自我教育和发展的主体。

(1）自觉性，也称主动性，这是学生主观能动性最基本的表现。它表现在学生能根据一定的目标或要求，或在某种情境的激发下，自行采取相应的态度或行动。例如，学生在课堂上主动回答问题、参与活动，课下主动完成作业、主动帮助同学，等等。

(2）独立性，也称自主性，这是自觉性进一步发展的表现。它表现在学生不仅具有自觉性，而且能自行确定或选择符合自身需要、特点和条件的目标和行动方式，并能在实现目标的行动中自我监督和调控。

(3）创造性，这是学生主观能动性的最高表现。它表现在学生不仅具有自觉性和独立性，而且有超越意识，如超越书本、超越教师、超越自己和群体等。在教学过程中，表现为不满足于书上的现成结论，不满足于教师提供的解题方法，倾向于提出与众不同的见解或解决问题的方法。

对于学生主体性的培养，一般学者认为主要从三个方面着手：

(1）建立民主而和谐的师生关系，重视学生自学能力的培养：

(2）重视培养学生主体参与课堂，让学生获得主体参与的体验，尤其让学生体验成功：

(3）尊重学生的个性差异，对学生进行具有针对性的教育。

主体性教育要求在班级管理中，突出学生自主管理，让每一位学生都有机会参与到班级管理中来；在课程上，重视研究性学习和探究性学习；在教学组织形式上，采取集体教学、小组教学和个别教学相结合的形式，尤其强调小组教学的作用。

学生既有人共同的属性，也具有其独特的属性，具体表现在：(1）学生是人。①学生是完整的生命体；②学生是具有主体性的人；③学生是社会权利的主体。(2）学生是发展中的人。(3）学生是以学习为主要任务的人。

它是人与人的各种社会关系在教育教学中的反映。主要表现为师生之间存在的代际关系、政治关系、文化的授受关系、道德关系以及法律关系。

(1）师生之间存在代际关系，即反映人类的经验及其发展与个体经验及其发展的关系。

(2）师生之间存在政治关系，是国家、集体与个人关系在教育中的反映，权威与服从关系是师生政治关系的外部表征。

(3）师生之间存在文化的授受关系，即人类文化历史与文化现实关系的直接反映。教师和学生构成传授和接受的关系。

(4）师生之间存在道德关系，即人类现实利益关系在教育教学中的反映。教育教学过程中师生的活动必然受到社会道德规范的约束，如公平、正义、秩序等，教师和学生都必须共同遵守。

(5）师生之间存在法律关系，即现代社会人们之间的责权关系的具体体现。

师生之间的教育关系是指教师与学生在教育教学活动中为完成一定的教育任务，以"教"和"学"为中介，以促进学生的整体发展和自主发展为目标而建立的一种工作关系。教育关系是基本关系，其他师生关系皆服务于这一关系。

师生心理关系的实质是师生个体之间的情感是否融洽、个性是否冲突、人际关系是否和谐。现实中，师生人际偏见、情感冲突、个性对立干扰了正常的教育教学秩序，引发了学生厌学、教师厌教的现象。因此，教师与学生的心理关系的好坏关系到其教育关系的存在和发展，优秀的教师不仅是会教知识的教师，而且是吸引学生的教师。

师生之间的伦理关系是指在教育教学活动中，教师与学生构成一个特殊的道德共同体，各自承担一定的伦理责任，履行一定的伦理义务。这种关系是帅生关系体系中最高层次的关系形式，对其他关系形式具有约束和规范作用。

良好的师生关系是调动师生双方积极性、主动性和创造性的前提。师生关系与学生学习成绩显著相关。

在良好的师生关系条件下，学生能够充分显示其独立性、自主性，有益于学生个性的发展；教师则能在工作中积极地感受到生命的可敬，体验到工作的价值。

师生关系是教育教学实践中形成的一种课程资源，具有重要的德育功能、心理功能和认知价值。同时，师生关系作为学校中最基本、最重要的人际关系，是一所学校的精神风貌、校风、教风、学风的整体反映和最直观反映。师生关系状况投射出学校价值取向、人际关系状况、管理水平等。师生关系作为校园文化的组成部分，对学校精神文化的建设、对学生在校的发展和今后的成长都起着重要的作用。

(1）良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障；(2）良好的师生关系是构建和谐校园的基础；(3）良好的师生关系是实现教学相长的催化剂；(4）良好的师生关系能够满足学生的多种需要。

教师中心论的典型代表是赫尔巴特，他认为教师在教育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。

儿童中心论则认为教育的目的在于促进儿童的成长，因此教育要从学生的兴趣和需要出发，整个教育过程要围绕儿童进行，其代表人物有法国的卢梭和美国的杜威。

教师中心论仅看到了教师的主导作用，忽视了学生的主观能动性，在教育实践中使教育活动脱离学生的实际，难以达到预期的效果。学生中心论则过分夸大了学生的主观能动性，忽视了学生是教育对象这一基本事实，结果导致教育质量下降。教师和学生的关系是辩证统一的，既要重视教师的主导作用，又要重视学生的主观能动性。

可以说，在世界范围内，近代的课程体系主要是在这种观点影响下建立起来的。目前，在国内这种课程观仍然最具代表性和广泛性。在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是这种观点的表现。

这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程是从相应学科中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排。作为知识的课程特别强调课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在物。

当课程被认为是知识并付诸实践时，一般特点在于：课程体系是以科学逻辑组织的，课程是社会选择和社会意志的体现，课程是既定的、先验的、静态的，课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的﹣-学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。

把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的"教程"。然而，关注教学科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长的影响。

美国实用主义教育家杜威认为手段与目的是同一过程不可分割的部分。所谓课程，即学生的学习经验。学生被视为有很大潜力的、独特的学习者，因此学生的经验是最为重要的。虽说经验要通过活动来获得，但活动本身并不是关键之所在。学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。也就是说，唯有学习经验才是学生实际意识到的课程。

这种观点认为其他关于课程本质的看法都有局限，如："将课程理解为学科教材，教师容易把握，但也容易导致'见物不见人'的倾向；把课程理解为学习经验，有利于解决'教育中无儿童'的问题，但教师又感到迷茫，不知如何操作。走出这种两难困境的唯一办法是：改变传统的非此即彼﹣﹣要么是主观学习经验，要么是客观学科教材的思维方式，将视角转向二者的交合处﹣﹣活动，从活动的角度看待和解释课程"。

一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段指向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。

一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象以及改造社会和规划社会活动等方面；课程应有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，培养学生的批判意识。在这方面，最有影响力的代表人物是巴西的弗雷尔。

学科课程是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广泛的课程类型。其主导价值在于传承人类文明，强调使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。我国古代的"六艺"和古希腊的"七艺"都是学科课程。

学科课程的基本特点包括：(1）分科设置；(2）课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系：(3）强调教师的系统讲授。

学科课程的优点是：( I ）从社会发展角度讲，有助于文化遗产的系统传承：(2）从学生角度讲，有助于学全面、准确地了解该领域的发展状况，实现智力的充分发展；(3）从教学角度讲，学科课程的教学活动容易组织，也容易评价，便于提高教学效率；(4）从国家角度讲，在保证尖端人才的培养和促进国家科学技术的发展方面具有不可替代的基础作用。

学科课程的缺点是；(1）从学生发展角度讲，过多考虑知识的逻辑和体系，不能完全照顾学生的需要和兴趣：(2）从课程本身角度讲，与现实生活存在较远距离，缺乏活力，造成学习内容的凝固化；(3）从教师教学复讲，容易导致偏重知识授受的倾向，不利于学生全面和富有个性的发展。

活动课程亦称经验课程，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主动的经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。活动课程的主要特点就在于动手"做"，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。

经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。学生的兴趣、力机、经验是经验课程的基本内容。其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

当然，经验课程也存在其自身难以克服的局限性：

(1）经验课程以学习者的经验为中心来组织，容易导致学科知识的支离破碎，学生难以掌握完整系统的学科知识体系；

(2）经验课程以学习者的活动为中心，但学习者的活动具有多种性质，并非所有的活动都有教育价值，也并非所有的活动都能带来同样的教育价值，因此在实施中容易导致"活动主义"，为活动而活动，如果把握不当，会极大地影响教学效率和教育质量：

(3）经验课程在课程实施中对教师的教学组织能力以及相关教学设施提出了较高要求，它要求教师具有相当高的专业素养和教育艺术素养，在师资条件不具备的情况下，经验课程的实施具有一定的风险性。

分科课程是根据学校的教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但是容易带来科目过多、分科过细的问题。

综合课程是指采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化的各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态。简单来说，就是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。其主导价值在于通过相关学科的集合，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。

其缺点主要有：(1）教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学，教学具有一定的难度：(2）难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。

综合课程主要有三种形式：

一是把有内在联系的学科的内容融合在一起而形成一门新的学科，叫作融合课程。例如，把动物学、植物学、微生物学、生理学、解剖学、遗传学融合为生物学。

二是合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，叫作广域课程。例如，社会研究课综合了历史、地理、经济学、社会学、政治学、法学和人类学等有关学科内容。

三是以问题为核心，将几门学科结合起来的课程，叫作核心课程。例如，以人类生存、环境保护、交通运输、社会组织与管理、娱乐和审美活动等人类的基本活动为主题设计的课程。

此外，也有说法认为综合课程分为四种形式：相关课程、融合课程、广域课程和核心课程。其中，相关课程是指在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。

1．学科本位综合课程

2．社会本位综合课程

3、儿童本位综合课程

必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。

选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。必修课程与选修课程是相辅相成、相互作用的有机统一体。选修课程是致力于"个性发展"的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。选修课程与必修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值，不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是由共同标准的评估保证的有效的学习。

基础型课程注重培养学生的基础学力，注重学生对科学文化基础知识和基本技能的掌握，同时获得智力的发展和能力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的以"三基"（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。

基础型课程的内容是基础的，以基础知识和基本技能为主，不仅注重知识、技能的传授，也注重思维力、判断力等能力的发展和学习动机、学习态度的培养。基础型课程是必修的、共同的课程。

拓展型课程注重拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现，与基础型课程相比有较大的灵活性。

研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。这类课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出，完全由学生自己来做，重研究过程甚于注重结论。

显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。具体也可理解为：为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科，以及有目的、有组织的课外活动。显性课程的特点是：( I ）它是有目的、有计划、有组织的学习活动。计划性是显性课程的主要特征，也是区分它与隐性课程的主要标志。(2）学生参与这类课程是有意识的。

隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。

(1）隐性课程研究的渊源

(2）隐性课程的表现形式

(1）经验论。教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。

(2）以儿童为中心的活动论。活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习都要通过"做"，由"做"而得到的知识才是真正的知识。

(3）主动作业论。所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。杜威认为主动作业是代表儿童活动的一种形式，是创设获得经验的实际情境的主要手段，是儿童的兴趣所在，是儿童获得知识的最自然的方法，在课程中占首要地位。

(4）课程组织的心理顺序论。杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。

(1）重视儿童的兴趣和需要；(2）重视教材的心理组织；(3）认为教育即生活，而不是生活的准备。

(1）优点：①重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；②强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力：③强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

(2）局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展。另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

(1）结构主义课程理论

(2）要素主义课程理论

(3）永恒主义课程理论

(1）优点：①按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产：②重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用：③受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；④课程的构成比较简单，易于评价。

(2）局限性：①以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习：②编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；③各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。

社会中心课程理论认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造与社会活动计划等方面。这种理论认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统的学科课程界限，但不按学生的活动来组织课程；要兼顾儿童的年龄特征，但不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的基本出发点，而以社会现实问题作为课程设计的核心。其核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

因此，该理论主张学生尽可能多地参与到社会中去，课程应以广泛的社会问题为中心。

(1）优点：①重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务：②重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。

(2）局限性：①片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要：②忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；③夸大教育的作用，许多社会问题是由社会造成的，单靠教育是不可能解决的。

课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划主要由课程计划的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分构成。在基本内容上，课程计划主要是指教学科目的设置（课程设置）、学科顺序（课程开设顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。义务教育阶段的课程计划具有强制性、普遍性、基础性的特点。

小学、初中阶段课程应体现普及性、基础性和发展性。高中阶段课程应体现时代性、基础性和选择性。

在课程的具体设置上，根据《普通高中课程方案（实验）》，高中阶段的课程结构又分为三个层次：最上层为学习领域；学习领域下设科目；科目下设模块。学习领域、科目和模块构成了新的高中课程的基本结构。

(1）以教育目的与任务为前提，体现课程结构的完整性。既要促进学生德、智、体诸方面全面发展，又要保证各类学科之间的协调平衡。

(2）以科学的课程理论为依据，体现基础性与多样性。要处理好基础课与提高课、分科课与综合课、理论知识课与实践应用课、必修课与选修课等的基本关系。

(3）以学生的发展水平为基础，体现知识的衔接性和学生的可接受性。课程计划的制订要充分考虑学生已经掌握的知识与技能，已经形成的情感、态度和价值观，正确处理好现实与发展的关系。

(4）以课堂教学为主，全面安排各项活动。

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。教师应将课程标准作为检查自己教学质量的依据。

课程标准一般由说明（或前言）、课程目标、内容标准、实施建议、附录（如术语解释）五部分组成。其中，说明部分，扼要阐释课程的性质与意义、课程的基本理念与价值诉求、课程的设计思路与总体框架（或结构），这是统率课程标准的指导思想。课程目标、内容标准和实施建议是课程标准的主体。

(1）课程标准关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求：

(2）课程标准涉及的范围是学生综合的发展领域，如指出是"知识与技能、过程与方法和态度的规定";

(3）课程标准的要求是所有学生基本要达到的要求，而非最高要求

(4）课程标准的目的是促进学生更好地发展，而不仅仅是应付某一事件；

(5）它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是"用教科书教，而不是教教科书"。

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。

由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。

但是，课程标准是教材、教学和评价的灵魂，并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定，主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容，因此，课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材、教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题（如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等），则不做硬性的规定。

教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等），也可以是音像制品（包括幻灯片、电影、录音带、录像带、磁盘、光盘等）。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。

新课程强调教材是学生发展的"文化中介"，是师生进行对话的"话题"，师生进行教学活动的目的不是记住"话题"本身，而是通过以"话题"为中介进行交往，获得发展。新课程将教材视为"跳板"而非"圣经"，倡导教师"用教材教"，而不是简单地"教教材"。新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实并超越教材。教师应将教材视为教学活动的"跳板"，使之成为学生学习和创新的有力凭借。

教科书是依据课程标准编制的教学规范用书。教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是教科书的主体部分。

(1）教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师教授的内容，同时，也便于学生预习、复习和做作业。

(2）教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。

(3）根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。

(4）根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系。

(1）科学性与思想性统一；(2）强调内容的基础性与适用性（基础性是教科书不同于其他任何书籍的基本特点）;(3）知识的内在逻辑与教学法要求的统一；(4）理论与实践统一；(5）教科书的编排形式要有利于学生的学习：(6）注意与其他学科的纵向和横向联系。

这一原则强调课程与教学内容必须具有重要性、基础性，由浅入深，由筒而繁，由古而今。前一学习内容应是后一学习内容的基础。对于逻辑系统非常严密的学科最为适用。

这个原则极重视人类文化的保存与传递，但忽视学习者的本性、兴趣与需要，也忽视了社会的需要与方向。其最大的流弊是世代相传，缺乏新知，阻滞进步。

这个原则以个人的社会生活为着眼点，认为对人生有用的内容为好内容。斯宾塞、博比特等人均持此原则。在他们看来，凡能促进人生各类活动的课程与教学内容，即为具备社会效率的内容，即为有用的课程教学内容。

这个原则以学习者当前的兴趣与需要为着眼点，认为凡符合学习者兴趣与需要的内容均为好内容。广而言之，即凡能帮助学习者个人实现其目的及解决其问题的课程与教学内容均为可选内容。

这个原则强调课程与教学内容应该帮助学习者了解民主社会的真义，民主社会个人的权利，民主社会个人的责任，民主的阻力，获得民主的方法，并能养成在民主社会中履行个人责任的能力；同时注重民主社会的促进以及社会发展的方向；注重对社会现状的了解与社会问题的研究。

连续性是指课程组织的"广度"范围之内的水平组织，是指直线式地陈述主要的课程要素，即将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。课程组织的连续性，主要问题在于为学生提供适当的学习经验的连续机会，并根据学习任务的差异和难易程度建立长期的累积的学习效果。

课程组织的顺序性是指将课程内容、学习经验及学习材料组织成某种连接的"次序"。顺序性指课程的"深度"范围之内的垂直组织规则，是对同一课程要素做更深更广更复杂的处理。

整合性是指在课程当中各种不同的课程内容之间建立适当的联系，以整合由于分割所造成的知识支离破碎的状态，达到最大的学习累积效果。整合性是指课程经验"横"的联系，一般而言，内容的整合应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。例如，在数学课的学习中，固然要培养学生处理数量问题的技能，但更重要的是，要考虑到在社会学科、科学、生活中如何有效地运用这些技能。

直线式是指把课程内容组织成一条在学科知识逻辑上前后联系的"直线"，即学科课程内容的组织呈直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。

螺旋式是指在不同单元或阶段乃至不同课程门类中，使课程内容重复出现、螺旋上升、逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，且层层递进。

直线式和螺旋式是教科书编写的两种基本的组织方式，它们各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生。对理论性较强、学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的儿童来说，采用螺旋式来组编较适合：对一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，采用直线式组编则较适合。

纵向组织是指教材内容要按照学科知识的逻辑序列，从已知到未知、从简到繁、从具体到抽象等先后顺序来组织编写。这是从学习理论的角度提出的一种组织形式。

横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生心理发展阶段需要探索的、社会最为关心的问题为依据来组织编写教材内容，构成一个一个相对独立的专题。横向组织是依据发展心理学，从人的成长过程的角度提出的。

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现和评价等环节进行课程开发的模式。目标模式是伴随20世纪初的课程开发科学化运动而产生的，是课程开发的经典模式，其主要代表人物是泰勒。泰勒被誉为"当代教育评价之父""现代课程理论之父"。他于1949年出版了《课程与教学的基本原理》（被认为是现代课程理论的圣经、奠基石），提出了关于课程编制的四个问题：

(1）学校应当追求哪些目标？（学校应当追求的目标）

(2）怎样选择和形成学习经验？（选择和形成学习经验）

(3）怎样有效地组织学习经验？（有效地组织学习经验）

(4）如何确定这些目标正在得以实现？（课程评价／评价结果）

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：确定课程目标、根据目标选择课程内容（经验）、根据目标组织课程内容（经验）、根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为"目标模式"。

目标模式的最大优点是注重目标的重要性，其整个课程开发过程都是围绕目标来进行的。目标模式提出了一个有章可循的实践模式，便于操作。

针对目标模式过分强调预期行为结果即"目标"而忽视"过程"的缺陷，英国课程论专家斯腾豪斯提出了"过程模式"。所谓的过程模式是指，课程的开发不是为了生产出一套"计划"，然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。

这种课程实施取向认为，设计好的课程是不能改变的，课程实施的过程应该是忠实地执行课程计划的过程。

这种课程实施取向认为，设计好的课程计划是可以变动的，课程实施过程是课程计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

这种课程实施取向认为，设计好的课程并不是固定不变的，课程实施的过程也是课程的设计过程。课程实施的过程是在具体教育清境中主师生共司创生新的教育经验的过程，原来设计好的课程只是这个"经验"创生过程中可供选择的材料之一。为此，课程实施者应根据自己的兴趣和实际情况来修改课程计划，而无须考虑适应课程设计者的意图。

课程实施过程中，与课程改革本身有关的因素主要包括：(1）地方、学校与教师对改革的需要。(2）实施者对改革的清晰程度。课程实施的主体﹣﹣学校和教师关于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素。(3）改革本身的复杂性。(4）改革方案的质量和实用性。

学区对课程实施的影响主要表现为：学区从事课程改革的传统、学区对课程计划的采用过程、学区对课程改革的行政支持、课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度、课程变革的时间表和评价体制、学区教育委员会与学区的特征等。

影响课程实施的学校因素具体包括：(1）校长。校长对课程改革产生的困惑，直接阻碍着课程改革的顺畅实施。(2）教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度就越大。(3）教师的特征与价值取向。教师自身的素质、教师教育观念的转变、教育方式的改革等都会直接影响课程实施进程。教师的"效能感"越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度就越大。

课程实施需要一定的物质条件、社会条件和文化条件，这些条件有些可以在教育内部解决，而有些就需要教育外部的支持。

教师不仅是课程资源的开发者，而且其本身也是重要的课程资源。教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，也是素材性课程资源的重要载体，而且自身就是课程实施的首要的基本条件资源。

在开放的时代，学生有着丰富的生活信息、个性化的生活体验、奇异多彩的想法，这些应该是课程资源的重要来源。

1．认识一发展说

2．认识﹣实践说

3．交往说

学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。原因如下：

(1）借助间接经验认识世界，是认识上的捷径。这也是教学过程中认识方式的简捷性与高效性的体现。

(2）学习间接经验也是由学生特殊的认识任务决定的。这是教学过程中认识对象的间接性与概括性教师的引导性、指导性与传授性的体现。

书本知识，一般表现为概念、定理、原理等，这对学生来说是间接经验。学生要把这些知识转化为自己的知识，必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础，教师要根据教学需要充分利用和丰富学生的直接经验。

(1）过分强调书本知识的传授和学习，忽视引导学生通过实践活动、亲身参与、独立探索去积累经验、获取识；(2）只强调学生通过自己探索去发现、积累知识，忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。

遵循直接经验与间接经验相结合的规律，要求教师在教学中坚持理论联系实际：(1）加强基本理论知识的教学：(2）增强教学的实践性，培养学生运用知识的能力；(3）培养学生理论联系实际的学风。

在教学过程中，充分发挥教师的主导作用，这是卓有成效的教学的普遍规律。教师是教学活动的领导者、组织者，是学生学习的指导者和学习质量的检查者，他能够引导学生沿着社会所期望的方向发展，使学生成为社会所需要的人才。

教师主导作用主要体现在三个方面：(1）教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，并起着引导、规范、评价和纠正的作用；(2）对学生的学习方式以及学习态度发挥作用：(3）影响学生的个性以及人生观、世界观的形成。

教师主导作用的发挥是有条件的：一方面，教师主导作用的实现有赖于教师自身的条件，即具备应有的知识和能力素质、品德及人格；另一方面，教师主导作用的发挥还必须具备各种客观条件，如教师在教育过程中的地位是否得到应有的肯定、教师工作的条件是否得到基本的保证。

教师主导作用是针对能否引导学生积极学习与上进而言的。学生的主体性调动得怎样，学习的效果怎样，是衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志。

教学中，学生是学习的主人，具有主观能动性，学生学习的主观能动性主要体现在两个方面：

(1）学生对外部信息具有选择的能动性、自觉性，学生对信息的选择与否直接受学生本人的学习动机、兴趣、需要以及所接受的外部要求左右；

(2）学生对外部信息进行内部加工时体现出独立性、创造性，因为学生对信息进行内部加工的过程受到个体原有的知识经验、思维方式、情感意志、价值观念等的制约。这些都直接影响学习的效果，因此，在教学中必须发挥学生的主体作用。

要发挥学生的主体作用，仅仅解决师生之间的认知关系是不够的，还要解决师生之间的人际关系。所以，要建立合作、友爱、平等、民主的师生关系。

(1）教师和学生的作用是不可分割的。发挥教师的主导作用并不意味着制约学生的主动性。相反，发挥教师的主导作用，就是要更好地发挥学生的主动精神。同样，发挥学生的主动性又离不开教师的主导作用。

(2）教师的主导作用和学生的主体作用是相互促进的。教师的主导作用要依赖于学生主体作用的发挥。学生学习的主动性、积极性越高，说明教师的主导作用发挥得越好。反过来，学生主体作用要依赖于教师的主导作用来实现。只有教师、学生两方直互相配合，才能收到最佳的教学效果。

在教学过程中，不能只重视教师的作用，忽略学生学习的主动性和创造性，又不能只强调学生的作用，使学生陷入盲目探索状态，学不到系统的知识，要把二者有机地结合起来。

历史上，以赫尔巴特为代表主张的"教师中心"倾向和以杜威为代表主张的"学生中心"倾向或者忽视学生主体作用或者忽视教师主导作用，都是片面的、不正确的、行不通的。

知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力。知识的多少与才能的高低并不等同，知识和运用知识的能力也并不相同。智力并不完全是随着知识的掌握而自然发展起来的。

掌握知识和发展智力相互依存、相互促进，二者统一在教学活动中。现代教学观认为，教学过程既是向学生传授知识的过程，又是发展学生智力和能力的过程。

(1）传授知识与发展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中，统一在同一个认识主体的认识活动之中：(2）掌握知识是发展智力的基础；(3）发展智力又是掌握知识的重要条件。

(1）从传授知识的内容上看，传授给学生的知识应是规律性的知识；

(2）从传授知识的量来看，一定时间范围内所授知识的量要适当，不能过多；

(3）采用启发式教学：

(4）培养学生良好的个性，重视学生的个别差异，注重因材施教。

在整个教学过程中，我们要防止形式教育论和实质教育论两种倾向。在教学中，只有把掌握知识和发展智力有机地结合起来，才能提高教学质量。

学生思想品德修养水平的提高有赖于其对科学文化知识的掌握。

(1）科学的世界观和先进的思想都要有一定的科学文化知识作为基础；

(2）知识学习本身是艰苦的劳动，这个学习过程可以培养学生优秀的道德品质。

正如赫尔巴特说的"我不承认有任何无教育的教学"，教学永远具有教育性。在教学过程中，学生的知、情、意同时介入，相互作用。

学习活动是一项十分艰苦的脑力劳动，在学习过程中必然会遇到各种各样的困难，这就需要学习者必须有明确的学习目的、强烈的学习欲望和较高的思想觉悟。在教学中，教师要不断培养、提高学生的思想品德水平，引导他们将个人的学习与社会发展、祖国前途联系起来，充分调动他们学习的主动性、积极性，这是学生获取知识的重要保证。

(1）脱离知识进行思想品德教育，这会使思想品德教育成为无源之水、无本之木，不仅不利于学生品德修养水平的提高，而且还影响系统知识的教学。

(2）只强调传授知识，忽视思想品德教育。不能认为学生学习了知识以后，思想品德水平自然会随之提高。因为教学的教育性必须要经过教师给学生施加积极影响，必须通过启发、激励，使学生对所学知识产生积极的态度时，教学的教育性才能得以实现。

在教学过程中要注意把二者有机结合起来。

(1）基本含义

(2）贯彻此原则的要求

(1）基本含义

(2）贯彻此原则的要求

(1）基本含义

(2）直观手段的种类

(3）贯彻此原则的要求

(1）基本含义

(2）贯彻此原则的要求

(1）基本含义

(2）贯彻此原则的要求

(1）基本含义

(2）贯彻此原则的要求

(1）基本含义

(2）贯彻此原则的要求

(1）基本含义

(2）贯彻此原则的基本要求

这一类教学方法运用极为广泛，主要包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法四种。

(1）讲授法

(2）谈话法

(3）讨论法

(4）读书指导法

这类教学方法具有形象性、具体性、直接性和真实性的特点，主要有演示法和参观法。

(1）演示法

(2）参观法

以实际训练为主的教学方法是指以形成技能技巧、培养行为习惯和发展学生能力为主的教学方法。其特点是使学生通过实践活动动脑、动口、动手，提高学生分析问题和解决问题的能力，并养成良好的行为习惯。主要有练习法、实验法、实习作业法、实践活动法四种。

(1）练习法

(2）实验法

(3）实习作业法

(4）实践活动法

以引导探究为主的教学方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法，主要是发现法。

(1）发现法的内涵

(2）发现法的特点

(3）发现法的一般步骤

以情感陶冶为主的教学方法是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种教学方法。以情感陶冶为主的教学方法更多的是作为辅助性的教学方法来使用，主要包括欣赏教学法和情境教学法。

(1）欣赏教学法

(2）情境教学法

第一类，按活动的主体划分：一种是以教师的讲授活动为主的方法，有讲授法、谈话法、演示法；另一种是以学生的学习活动为主的方法，有读书指导法、讨论法、实验法、实习作业法、研究法等。掌握这种分类，可以根据需要把教和学、讲和练、传授知识与培养能力科学地结合起来。

第二类，按学生信息获得的来源划分：一是通过语言，有讲授法、谈话法、读书指导法、讨论法；二是通过直观，有演示法、观察法；三是通过实际操作，有练习法、实验法、实习作业法、研究法等。掌握这种分类，可以根据教学需要机智灵动地优化各种信息的组合，便于学生活学活用知识。

(1）教学目的和任务的要求；(2）课程性质和特点；(3）每节课的重点、难点；(4）学生年龄特征；(5）教学时间、设备、条件；(6）教师业务水平、实际经验及个性特点。

此外，教学方法的选择与运用还受教学手段、教学环境等因素的制约，这就要求我们要全面、具体、综合地考虑各种相关因素，进行权衡取舍。

(1）要发挥教学的整体功能：(2）必须坚持以启发式为指导思想；(3）要注意综合性和灵活性。

课堂教学的主要形式是班级授课制。它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。在班级授课制中，同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致。

1632年，捷克教育学家夸美纽斯出版的《大教学论》最早从理论上对班级授课制做了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。后来，以赫尔巴特为代表的教育家提出教学过程的形式阶段论（即明了、联想／联合、系统、方法），班级授课制得以进一步完善而基本定型。最后，以苏联教育学家凯洛夫为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制形成一个完整的体系。

在我国，最早采用班级授课制的是清政府于1862年设于北京的京师同文馆，并在癸卯学制中以法令形式确定下来，随之在全国范围内推广。班级授课制是与现代化大生产相适应的集体教学形式。

(1）以班为单位集体授课，学生人数固定。

(2）按课教学。"课"是教学活动的基本单元，一般分为单一课和综合课。

(3）按时授课。把每一"课"规定在固定的单位时间内进行，这个单位时间称为"课时"，课与课之间有一定的间歇和休息。

班级授课制的特点的其他说法

在教学实践中，班级授课的具体形式大致有三种：一是全班上课，二是班内分组教学，三是班内个别教学。20世纪50年代以后，在继承以往改革成果的基础上，开始从全面、系统的角度，分析影响教学活动的各种国素，寻求最佳的教学组织形式，它们主要表现为分层教学、小组合作教学和小班教学。

(1）班级授课制的优点

(2）班级授课制的不足

个别教学是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。它是班级授课制的一种辅助形式。个别教学的要求有：

(1）发挥每个学生的潜力和积极因素，培养学生各自的优势，克服各自的缺点：

(2）既要针对个体，又要使个体不脱离于群体；

(3）要制定详细的个案分析，综合运用各种教学组织形式，灵活运用各种教学方法，做好各项工作。

现场教学是指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的组织形式。它可以以班级为单位，也可以以小组或个人为单位，通常需要有关现场人员的参加。

现场教学的要求：(1）目的明确：(2）准备充分；(3）现场指导；(4）及时总结。

复式教学是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。复式教学的特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进行。它适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区。

复式教学保持了班级授课制的一切本质特征，与班级授课制不同的是教师要在一节课的时间内巧妙地同时安排几个年级学生的活动。复式教学组织得好，学生的基本训练和自学能力往往更强。复式教学便于儿童就近入学，可以最大限度地节约师资、教室和教学设备等，充分利用教育资源，有利于教育的普及。

(1）合理编班，要根据学生人数、教室大小、师资质量等情况全面考虑，灵活掌握；(2）编制复式班课表；(3）培养小助手；(4）建立良好的课堂常规。

(1）分组教学的概念

(2）分组教学的类型

(3）分组教学的优点和局限

道尔顿制是由美国教育家柏克赫斯特创建的一种新的教学组织形式。运用这种方法时，教师不再讲授，只为学生指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立完成作业后，向老师汇报学习情况和接受考查。道尔顿制的特点是：

(1）废除教师面向全体学生的课堂讲授，废除课程表和年级制，代之以教师辅导学生按"公约"个别自学。学生以公约的形式明确自己应完成的各项学习任务，自己按兴趣自由支配学习时间。

(2）将教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生自学使用。

(3）设置成绩记录表，由教师和学生分别记录学习进度。

道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。道尔顿制的优点是：有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，缺点是：不利于系统知识的掌握，对教学设施和条件要求较高。

22年10月，中国第一个道尔顿制实验班设立在上海的中国公学。

特朗普制是美国教育家劳伊德．特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学组织形式把大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。大班是所有学生一起上课；小班是把大班的学生分为20人左右的小组，研究和讨论大班授课材料：个别教学是由学生独立完成作业。
特朗普制具有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

1918年，美国教育家克伯屈发表了论文（设计教学法》，系统地归纳和阐述了设计教学法的理念，赢得了很大声誉，他也被称为"设计教学法之父"。设计教学法主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，教师不直接向学生传授知识和技能，而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元。学生在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。

设计教学法的重点是以活动课程代替学科课程，使学生在活动中获得对知识的整体认知。其主要缺陷是忽视系统知识，影响教学质量，而且在教学实施过程中困难很多，难以落实。

贝尔一兰喀斯特制，也称为导生制，是由英国人贝尔和兰喀斯特于18世纪末19世纪初创建的，这种教学组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生，教师先把教学内容教给年龄较大的学生，而后由他们中间的佼佼者﹣﹣导生去教年幼的或成绩较差的其他学生。

这种组织形式是在英国工场手工业向机器大工业生产过渡的过程中，在需要大规模培养学生且师资比较缺乏的情况下出现的。导生"现买现卖"，很难保证基本的教学质量。

所谓翻转课堂，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学组织形式。翻转课堂的教学是一种先学后教的组织形式，是自主性、互动式、个性化的教学组织形式，有利于提升教学质量和学习质量。

所谓"慕课（ MOOC )"，即 Massive Open Online Course 的英文首字母缩写的中文音译，意为大规模开放在线课程。只有当课程是开放的，才可以称之为"慕课"，只有这些课程是大型的或者大规模的，它才是典型的"慕课"。慕课主要有以下特点：(1）大规模；(2）开放性；(3）非结构性；(4）自主性；(5）网络性；(6）交互性。

"微课"是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点）或教学环节而开展的精彩的教与学活动的全过程。"微课"的核心组成内容是课堂教学视频（课例片段）。

微课的特点包括：(1）主题鲜明，内容具体；(2）反馈及时，针对性强；(3）成果简化，多样传播；:(4）资源构成情境化：(5）资源容量小；(6）教学内容少：(7）教学时间短。

备课是教师教学的起始环节，是上好课的先决条件，备好课是教好课的前提。对教师而言，备好课可以加强教学的计划性，有利于教师充分发挥主导作用。教师要在平时的学习、生活中有意识地收集教学资料，为上课做准备。

(1）做好三方面的工作，即钻研教材、了解学生、设计教法，也即备教材、备学生、备教法

(2）写好三种计划，即学年（或学期）教学计划、课题（或单元）计划、课时计划（教案）

作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。教学质量的高低，直接取决于教师上课的水平。

(1）根据教学的任务，可分为传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（巩固课）、培养技能技巧课（技能课）和检查知识课（检查课）。

(2）根据一节课所完成任务的类型数划分，可分为单一课和综合课。单一课一节课只完成一个任务，综合课﹣节课则需完成多项任务。

(3）根据使用的主要教学方法，可分为讲授课、演示课（演示实验或放幻灯片、录像）、练习课、实验课和复习课。

课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系，不同类型的课有不同的结构。了解课的结构有助于掌握每一种课的性能与操作过程，以便发挥各种课在教学中的作用。

一般来说，构成课的基本组成部分有组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。其中，讲授新教材是教学过程中最主要、最基本的部分，是一节课的核心环节，组织教学并不只在上课开始时进行，而是贯穿在教学过程的各个环节中，直到下课。

(1）要使学生的注意力集中；(2）要使学生的思维活跃：(3）要使学生积极参与到课堂中来；(4）要使个别学生得到照顾。

(1）教学目标明确：(2）教学内容准确：(3）教学结构合理；(4）教学方法适当（5）讲究教学艺术：(6）板书有序；(7）充分发挥学生的主体性，这是上好课最根本的要求。

说法一：(1）明确教学目的。这是上好一堂课的前提。课堂教学是否有正确的目的，是否自觉贯彻和实现了预定的目的，是衡量一节课成功或失败的一个主要依据。(2）保证教学的科学性与思想性。这是上好一堂课的基本质量要求。(3）调动学生的学习积极性。这是上好一堂课的内在动力。(4）注重解惑纠错。这是上好一堂课的关键。(5）组织好教学活动。这是上好一堂课的保障。(6）布置好课外作业。

说法二：(1）明确教学目标；(2）用教科书教而不是教教科书；(3）建立民主、平等的师生关系；(4）注重教学过程的生成性。

作业是结合教学内容，要求学生独立完成的各种类型的练习。无论是课内作业还是课外作业，作用都在于加深和加强学生对教材的理解和巩固，帮助学生掌握相关的技能、技巧。通过作业的布置、检查和批改，教师可以及时发现学生在知识或技能方面的缺陷并加以纠正，同时对学生的作业完成情况做出评价并提出进一步学习的建议。

(1）阅读作业，如复习、预习教科书，阅读人文和科学读物；

(2）口头作业，如口头回答、朗读、复述、背诵；

(3）书面作业，如演算习题、作文、绘图；

(4）实践作业，如观察、实验、测量、社会调查等。

(1）预习型作业。这是指教师在上新课之前，针对将要传递的新课内容给学生布置的作业。

(2）巩固型作业。这是日常教学中最经常使用的作业类型，以学生应掌握的基础知识和基本技能为主要内容。

(3）拓展型作业。这是为了加深理解课堂所学知识，以及对课堂所学知识进行一定延伸的作业，是相对高层次的作业。

(4）综合型作业。主要是在学习内容相对完整的阶段，如学期的期中、期末或单元学习结束时，教师为学生设计的复习型作业。

(1）布置作业要有目的、有重点，作业内容符合课程标准的要求；

(2）考虑不同学生的能力需求，

(3）分量适宜、难易适度；

(4）作业形式与内容要多样化，具有多选性，难度要逐步提高；

(5）要求明确，规定作业完成时间；

(6）作业反馈清晰、及时；

(7）作业要具有典型意义和举一反三的作用；

(8）作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素；

(9）尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际。

批改作业是教师了解学生情况、检查教学效果、发现教学中存在问题的主要手段。教师批改作业的方式有：全批全改、重点批改、轮流批改、当面批改、师生共同批改等。有时也可采用由学生相互批改、教师检查的方式，以培养学生发现问题和解决问题的能力。

(1）作业的功能应强调形成性和发展性；(2）作业的内容应突出开放性和探究性；(3）作业的形式应体现新颖性和多样性；(4）作业的容量应考虑量力性和差异性；(5）作业的评判应重视过程性和激励性。

(1）帮学生解答疑难问题，指导学生做好作业；

(2）为基础差和因事、因病缺课的学生补课；

(3）为成绩特别优异的学生做个别辅导；

(4）对学生进行学习方法上的辅导；

(5）对学生进行学习目的和学习态度的教育。

课外辅导是上课的必要补充，是适应学生个别差异、贯彻因材施教的重要措施。

学业成绩的检查与评定是教学工作的一个重要环节，它对教学工作的顺利进行和教学质量的提高具十分重要的意义：

(1）教师可以从中发现教学得失，进一步研究改进教学：

(2）学校领导可以及时了解教学的情况，加强管理，采取相应的改进措施；

(3）学生可以从中获得矫正性信息，调整自己的学习：

(4）学生家长也可以了解子女的学习情况，配合学校指导和监督学生的学习。

检查学生学业成绩的方法是多种多样的。常用的检查方式有两大类：平时考查和考试。

平时考查的方式主要有口头提问、检查书面作业和单元测验等。考试是对学生知识、技能等进行总结性检查时所采用的一种方式。它通常在学习告一段落后，为了系统地检查和衡量所学知识、技能等方面的情况，在期中、期末和毕业时进行。

教师教学工作的评价，亦称"评教"，是对教师教学的质量分析和评价。它对教学工作具有重要意义。

(1）教学的几种水平

(2）评教的要求

学生学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地搜集学生在各学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。

(1）试题编制

(2）常用的记分法

(1）诊断性评价的概念

(2）诊断性评价的主要形式

(3）诊断性评价的主要功能

(1）形成性评价的概念

(2）形成性评价的主要功能

(1）总结性评价的概念

(2）总结性评价的主要功能

总结性评价比较注重总体分析，力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课程计划的有效性和实施效果做出判断。由干总结性评价常常关系到学生名次、班级名次和教师声誉，所以字生和教师对此都比较关注。

(1）绝对性评价的概念

(2）绝对性评价的优缺点

(1）相对性评价的概念

(2）相对性评价的优缺点

考生在理解绝对性评价、相对性评价和个体内差异评价这三个概念时，可把绝对性评价理解为"看标准"，把相对性评价理解为"看位置"，把个体内差异评价理解为"看自己"。

(1）个体内差异评价的概念

(2）个体内差异评价的优缺点

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

依据新课程评价目标的要，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的"学"来评价教师"教"的"以学论教"的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡"以学论教"，主要从以下六个方面进行评价：

(1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；能否长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否不断得以增强。

(2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

(3）参与状态：学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，是否兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

(4）交往状态：整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；能否虚心听取他人的意见，尊重他人的发言；遇到困难时学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。

(5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点；学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开争论：学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。

(6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。

实施学生综合素质评价，关注学生的个性和综合素质的发展，是新课程改革的亮点之一，也是全面推进素质教育的必然要求。实施学生综合素质评价的意义包括：(1）促进发展性学生评价体系的构建；(2）有效发挥学生评价的引领作用；(3）完善人才的选拔方式。

探究式教学依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，以问题解决为中心，注重学生独立活动的开展，注学生的前认知，注重体验式教学，有利于培养学生的探究和思维能力。

探究式教学的基本程序：句题一假设一推理﹣验证一总结提高，即首先创设一定的问题情境，提出"题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。

粥锚式教学是以布兰斯福德为首的旺达比尔特认知技术小组提出来的，该课题组根据这种模式设计了一种录像教材，被称作贾斯珀问题解决系列，它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主，是以情境性教学为目的精心设计的一系列历险故事。抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以有时也被称为"实例式教学"或"基于问题的教学"或"情境性教学"。抛锚式教学的理论基础是建构主义。

抛锚式教学的基本程序：创设情境一确定问题一自主学习-协作学习-效果评价。

(1）范例教学模式的特点范例教学模式是由德国教育心理学家瓦·根舍因提出来的。范例教学模式具有如下特点：

(2）范例教学的基本程序

暗示教学模式是指运用暗示手段激发个人心理潜力，提高学习效率的一种教学模式。它由保加利亚心理治疗医生洛扎诺夫提出。

(1）指导思想。一是暗示学理论：二是现代心理学关于人脑功能的研究。暗示学理论认为，利用暗示手段可以使人的有意识心理活动和无意识心理活动达到高度协调，从而使人的潜能得到最大限度的发挥。

(2）教学目标。充分调动学生的无意识心理活动，不断促进学生潜能的发展。

(3）教学程序。创设情境一参与各类活动一总结转化。

(4）教学原则。贯穿暗示教学模式的三个原则是：愉快而不紧张的原则、有意识和无意识相统一的原则、暗示手段相互作用的原则。

(5）优缺点。优点：①利用情境因素组织教学，能使学生在轻松愉快的环境中接受知识：②能有效地激发学生的学习动机；③有利于非智力因素在教学中发挥积极作用，促进学生的发展。不足之处突出表现为诱发学生学习潜力的外部环境设置难度大。

教师是学生自学的"指导者""引导者"。教师一般要设计出要求明确的自学提纲，提供必要的参考书、学习辅助工具（如词典、字典）。该模式主要用于具备一定阅读能力的学生。

学习是按由低到高的不同水平逐步递进的。每一较高水平的学习植根于较低水平的学习上。因而要设计出由低到高的一个紧接一个的程序化目标，通过评价学生对学习目标所达到的水平，以调节教师给学生提供的学习条件和时间，发挥每个学生都能学好的潜能。

传递一接受式教学模式以传授系统知识、培养基本技能为目标，其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力以及间接经验在掌握知识方面的作用，使学生能够快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是从教师到学生的一种单向传递，非常注重教师的权威性。

基本程序：复习旧课﹣激发学习动机﹣讲授新课﹣巩固练习﹣检查评价﹣间隔性复习。

优点：有利于充分发挥教师的主导作用；能够按照学科知识的逻辑系统循序渐进地进行教学：学生能够在较短的时间内简捷有效地掌握系统的知识和技能，在一定程度上体现了教学过程是一种简约的认识过程的特性。缺点：不利于充分发挥学生的积极性和主动性；以书本知识为主，容易脱离学生的实际生活，注重面向集体而忽视个别指导；缺少进行创造性思维的空间，容易导致注入式教学和学生的死记硬背。

这是一种以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。

操作程序：第一步，提出问题。第二步，建立假说。针对问题，提出解决问题的可能性设想。第三步，拟定计划。第四步，验证假说。资料式的验证主要是通过学生收集、整理有关假说的材料，经分析、概括得出结论。实验式的验证主要是通过动手做实验、分析实验、总结实验结果，看假说是否成立、有效。第五步，根据验证的结果，交流提高。

优点：使学生学会如何学习，如何发现问题，怎样加工信息，学生提出假设如何推理、论证等，因而有利于培养学生科学的学习态度和探索能力。不足：一般适用于数理学科，需要学生有一定的经验储备，才能从强烈的问题意识中找到解决问题的线索。

这种教学模式是从"人的认识是有意识心理活动和无意识心理活动的统﹣-、理智活动和情感活动的统-"的观点出发，通过创设一种情感和认识相互促进的教学环境，引导学生在轻松愉快的教学氛围中有效获取知识、陶冶情感的教学模式。

理论依据：吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而形成，如情境教学、愉快教学、成功教学等。

示范一模仿式教学模式是教师有目的地把示范技能作为有效的刺激，以引起学生相应的行动，使他们通过模仿，有效地掌握必要的技能的一种教学模式。它是历史上最古老的模式之一，也是教学中最基本的教学模式之一，多用于以训练技能为目的的教学。

基本步骤：定向（明确所学目的）﹣示范﹣参与性练习﹣自主练习一迁移（熟练掌握）。

(1）基本道德是个体生活的基础性道德要求。德育的基础是要教学生学会做人。所以，诸如公平、正直、诚实、勇敢、仁爱、热爱劳动、艰苦朴素等应当成为中小学德育的奠基性内容。

(2）对学生进行文明行为教育，培养学生文明行为习惯，也是学校德育经常性的重要内容之一。"学生守则"以及"学生日常行为规范"等是学生必须遵守的行为准则。小学阶段是学生行为习惯养成的关键期，小学生具有很强的可塑性。因此，小学德育的重点是培养学生良好的道德行为习惯。

公民道德与政治品质的教育包括集体主义、爱国主义、民主与法制观念和其他政治常识的教育等。

世界观、人生观、理想是人的精神内核。对世界观、人生观和理想的培育是德育的最高目标，也是德育的基础性工作。

德育过程与思想品德形成过程是教育与发展的关系。德育过程的最终目标是使受教育者形成一定的思想品德。品德形成属于人的发展过程，德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制。德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成与发展。

(1）从活动方式来看，德育过程主要是教育者与受教育者双边活动的过程，而品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程；

(2）从影响因素看，德育过程中学生主要接受有目的、有计划、有组织的教育影响，而品德形成过程中，学生受各种因素影响，有自觉的因素，也有自发的因素；

(3）从形成的结果看，德育过程的结果是有意识地培养学生形成符合社会要求的思想品德，而品德形成过程的结果可能与社会要求相一致，也可能不一致。

学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成。学生思想品德的形成与发展，即这四个心理因素的形成与发展的过程，学校德育过程也就是对这四个心理因素的培养过程。

知即品德认识，是人们对是非善恶的认识和评价，以及在此基础上形成的品德观念，包括品德知识和品德判断两个方面。品德认识是学生品德形成的基础。

情即品德情感，是人们对客观事物做出是非、善恶判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度。品德情感是学生产生品德行为的内部动力，是实现转化的催化剂。

意即品德意志，是人们为实现一定的品德行为目的所做出的努力的过程。品德意志是调节学生品德行为的精神力量。

行即品德行为，它是通过实践或练习形成的，是实现品德认识、情感以及由品德需要产生的品德动机的行为定向及外部表现。品德行为是学生思想品德形成与否的关键，也是衡量品德水平的重要标志。

德育过程的一般顺序可以概括为：提高品德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。德育过程一般以知为开端，以行为终结。但由于社会生活的复杂性、德育影响的多样性等因素，在德育具体实施过程中，又具有多种开端，可根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行几方面和谐发展的目的。

导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。在我国，德育工作要把无产阶级的政治方向放在首位，对学生的德育要求要同共产主义目标相联系。

(1）坚持正确的政治方向；(2）德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；(3）要把德育的理想性和现实性结合起来。

疏导原则是指进行德育时要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，是他们积极向上。疏导原则也就是循循善诱原则。我国古代教育家孔子很善于诱导他的学生，其弟子颜回这样称赞道："夫子循循然善诱人，博我以，欲罢不能。"

(1）讲明道理，疏通思想；(2）因势利导，循循善诱；(3）以表扬、激励为主，坚持正面教育。

因材施教原则是指教育者在德育过程中，应根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展现状，采取不同的方法和措施，加强德育的针对性和实效性。孔子很早就提出了"视其所以，观其所由，察其所安"的了解学生的有效方法，并根据学生的特点进行有区别的教育。这一原则是对我国优良教育传统的继承和发扬，也符合青少年学生身心的发展规律。

(1）以发展的眼光客观、全面、深入地了解学生，正确认识和评价当代青少年学生的思想特点；(2）根据不同年龄阶段学生的特点，选择不同的内容和方法进行教育，防止一般化、成人化、模式化（3）注意学生的个别差异，因材施教。

知行统一原则是指教育者在进行德育时，既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致。

(1）加强理论教育，提高学生的思想道德认识；(2）组织和引导学生参加社会实践，通过实践活动加深认识，增强情感体验，养成良好的行为习惯；(3）对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则；(4）教育者要以身作则，严于律己，言行一致。

在德育过程中，教育者要善于组织和教育学生热爱集体，并依靠集体教育每个学生，同时通过对个别学生的教育，来促进集体的形成和发展，从而把集体教育和个别教育有机地结合起来。

这一原则是苏联教育家马卡连柯成功教育经验的总结。马卡连柯指出：教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生，便会产生良好的教育效果。这就是著名的"平行教育原则"。

(1）建立健全的学生集体；(2）开展丰富多彩的集体活动，充分发挥学生集体的教育作用；(3）加强个别教育，并通过个别教育影响集体，增强集体的生机和活力。

集体主义教育是马卡连柯教育思想的核心。马卡连柯在自己的教育实践中，一直把主要精力放在集体主义教育问题上。

1．平行教育影响

2．前景教育原则

在德育过程中，教育者既要尊重信任学生，又要对学生提出严格的要求，把严和爱有机地结合起来，使教育者的合理要求转化为学生的自觉行动。

这一原则是教育者正确对待受教育者的基本情感和态度。学生受到教师的尊重，内心会产生满意感和光荣感，这是促进学生积极向上的内在力量。我国明代教育家王阳明指出："大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。"教师尊重学生并不意味着放松对学生的要求，更不代表教师可以放任学生。尊重学生，是对学生的信任，相信学生的能力，相信他们未来的发展。严格要求是指教师按照教育目的的要求，教育、培养学生。在德育工作中尊重信任与严格要求是辩证统一的，是制约德育效果的两个相辅相成的必要条件。尊重和信任是严格要求的前提，正如苏联教育家马卡连柯所说："要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。"爱是严的基础，严是爱的体现，只有把两者紧密结合在一起，才能取得最佳教育效果。

(1）教育者要有强烈的事业心、责任感以及尊重热爱学生的态度；(2）教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理；(3）教育者要从学生的年龄特征和品德发展状况出发，提出适度的要求，并坚定不渝地贯彻到底。

德育工作既要正面引导，说服教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。青少年学生缺乏一定的行为自控能力，这就决定了在正面引导的同时，必须加以必要的纪律约束。

(1）坚持正面教育原则，以客观的事实、先进的榜样和表扬鼓励为主的方法教育和引导学生；(2）坚持摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉；(3）建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行。

在德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素，以达到长善救失的目的。

依靠积极因素、克服消极因素的原则是对立统一规律在德育中的反映，其理论依据有两个方面：(1）反映了我国社会主义德育性质的要求；(2）反映了我国古代德育思想中的精华。

(1）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足（2）教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素；(3）教育者要提高学生自我认识、自我评价的能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点。

在德育工作中，教育者应主动协调多方面教育力量，统一认识和步调，有计划、有系统、前后连贯地教育学生，发挥教育的整体功能，培养学生正确的思想品德。

(1）充分发挥教师集体的作用，统一学校内部的多种教育力量，使之成为一个分工合作的优化群体；(2）争取家长和社会的配合，主动协调好与家庭、社会教育的关系，逐步形成以学校为中心的"三位一体"的德育网络；(3）保持德育工作的经常性和制度化，处理好衔接工作，保证对学生影响的连续性、系统性，使学生的思想品德得以循序渐进的持续发展。

(1）说服教育法的概念

(2）运用说服教育法的要求

(1）榜样示范法的概念

(2）运用榜样示范法的要求

(1）陶冶教育法的概念

(2)运用陶冶教育法的要求

(1)实际锻炼法的概念

(2)运用实际锻炼法的要求

(1)自我修养指导法的内涵

(2)运用自我修养指导法的要求

(1)品德评价法的概念

(2)运用品德评价法的要求

在班级建立之初，学生的注意力主要集中于了解班主任和任课教师，建立与同学的稳定关系。因此，学生还不能公然地反对班主任和任课教师，班级中的主要问题是同学之间的矛盾。

这个阶段可分为两个时期：第一个时期是谨慎试探期。此时班级刚刚形成，同学们对新的环境都或多或少地存有疑虑。第二个时期是小团体形成期。学生在班级中忐忑不安地度过第一个时期后，就获得了某种程度的安心，其注意力开始转向建立稳定的新的伙伴关系，以满足自己的需求。渐渐地，在同学关系中出现了"地盘"，形成了基于需求、兴趣、游戏倾向等类似因素结合起来的小团体。在稳定之前，会产生决定"胜负"的小纠纷和同学之间的拉拢。因此，小团体形成期也是班级中个人之间及友好小组之间的序列同时得以形成的时期。

在小团体稳定下来之后，学生们就想在班级中积极采取行动以满足各种需求。他们的各种需求往往与团体的要求发生冲突。这个阶段可分为三个时期：第一个时期是师生矛盾时期。在这一时期，班级的学生容易分为顺应团体要求和对抗团体要求的对立小团体。第二个时期是班主任、教师、学生与学生之间的矛盾。在这一时期，学生在活动中依赖班主任、教师和班干部的倾向还较明显，所有学生的主体性、自立性的形成还不充分。第三个时期是学生团体之间的矛盾。在这个时期组成了以班干部为中心的群体，他们一方面接受班主任或教师的指导，另一方面自主地带领全班同学开展多种活动，班主任、教师与学生的矛盾减少了，而"干部群与支持干部的学生"和"反对干部群领导作用的学生"之间的矛盾却增加了。

当班级中大多数学生都能接受团体要求时，班级内部的主要矛盾就不是团体要求与个人属性间的矛盾，而是团体要求架构内个人属性间的矛盾。这一阶段可根据矛盾的性质分为两个时期：

第一个时期是学生团体与学生团体的矛盾期。这一时期替代现有干部、争夺统帅力的竞争会频繁进行。值得注意的是，这种竞争并不是情感上的对立，而是所有学生之间亲和的、无所顾忌的必要关系的反映。

第二个时期是个性矛盾期。这一时期班级中的对立不再是情感上的对立，而是针对逻辑原则的贯彻。认识深浅的不同、价值观和体验的不同、个性的不同等，造成了逻辑上和个性上的对立。活泼的学生不再具有影响力，只有视野广、洞察力敏锐的学生才具有号召力来引导班级团体。

根据班级组织的人际关系特征、主要矛盾冲突、结构化程度或集体性以及发展水平，可将班级组织的发展过程划分为三个阶段：

1."孤立探索"阶段（松散型群体）

2."群体分化"阶段（合作型班级群体）

3."组织整合"阶段（自我更新的民主集体）

(1）有助于实现教学目标，提高学习效率﹣﹣主要功能：

(2）有助于维持班级秩序，形成良好的班风﹣﹣基本功能；

(3）有助于锻炼学生能力，学会自治自理﹣﹣重要功能。

班级管理是一种有目的、有计划、有步骤的社会活动，这一活动的根本目的是实现教育目的，使学生得到充分的、全面的发展。班级管理的对象是班级中的各种管理资源，而主要对象是学生，班级管理主要是对学生的管理；班级管理的主要手段有计划、组织、协调和控制；班级管理是一种组织活动的过程，它体现了教师与学生之间的双向活动，是一种互动的关系。

(1）班级组织的结构

(2）班级组织建设的内容

(3）班级组织建构的原则

班级组织建设的内容

班级制度的管理是班级管理的基础和前提，也是维持正常教育教学活动的保证。制度是调节人与人之间关系的行为规范，按制度的形成可分为成文制度和非成文制度。

(1）成文的制度

(2）非成文的制度

3．班级教学管理

4．班级活动管理

(1）班级常规管理的内涵

(2）班级常规管理的内容

(3）班级常规管理的作用

班级日常管理的关键期

(1）班级平行管理的内涵

(2）实行班级平行管理的要求

(1）班级民主管理的内涵

(2）实行班级民主管理的要求

(1）班级目标管理的内涵

(2）实行班级目标管理的要求

(1）班主任的班级管理方式偏重于专断型；

(2）班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低。

(1）以满足学生的发展为目的

(2）确立学生在班级中的主体地位

(3）有目的地训练学生自我管理班级的能力

所谓班级文化，是班级中教师和学生共同创造出来的联合的生活方式。它包括三种状态：最为显性的班级环境布置，最为隐性的班级人际关系和班风，以及处于中间状态的班级制度与规范等。

①教育性。教育性是班级文化的首要特点，也是区别于其他组织文化的主要特征。②凝聚性。③制约性。④自主性。

①班级物质文化。包含教室内的环境布置（包括教室墙壁布置、桌椅的摆放、环境卫生的打扫与保持等）及师生的仪表等。

②班级行为文化。主要指班级开展的各种文化活动。它是班级文化中最活跃的因素，反映了班级的精神面貌、教学作风和管理水平，是班级精神和群体意识的动态反映。

③班级制度文化。指班级文化中的制度部分，是班级全体成员共同认可并自觉遵循的行为准则。

④班级精神文化。指班级长期形成的一种班级理念、哲学以及价值观，它是一种以意识为形态的班级核心文化。班风是班级精神文化的主体。树立良好的班风建设策略包括： A ．把握时机，早抓早管。 B ．全员参与，形成共识。 C ．发挥榜样力量。 D ．充分利用舆论阵地。班级的墙报、黑板报、班级标语、班会、少先队活动或团队活动等是班级舆论形成的重要阵地。其中，黑板报或墙报是教室布置的主要内容，它既属于班级物质文化建设，又属于班级精神文化建设。

①营造文化性物质环境：②营造社会化环境：③营造良好的人际环境：④营造正确的舆论和班风造健康的心理环境。

了解和研究学生是班主任工作的前提和基础，是做好班级工作的先决条件，也是班级教育过程中有效开展各项工作必不可少的基本环节。对学生的研究通常包括三个方面：(1）了解学生身心发展的现状：(2）了解学生的兴趣和差异；(3）了解学生个体的需要。

(1）了解和研究班级群体的主要内容

(2）了解和研究班级个体的主要内容

班任了解和研究学生的要求是全面、经常和及时。其具体方法如下：

(1）观察法，即在自然条件下，充分运用自己的感官或者借助各种观察仪器，有目的、有计划地对学生的各种行为表现进行观察。这是班主任了解、研究学生的最基本方法。

(2）谈话法，指班主任通过与学生面对面谈话来深入了解学生情况的方法。具有灵活、方便、容易了解事情细节、有利于感情沟通等特点。

按谈话的手段，谈话法的形式可分为：商讨式谈话、点拨式谈话、触动式谈话、谈心式谈话、突击式谈话、渐进式谈话。其中，触动式谈话是指以严肃的态度、激烈的语调、尖锐的语言给学生以较大的心灵触动，促使其深入思考和改变。这种谈话方式适用于具有情性心理、依赖心理和试探心理的学生。但运用这种方式一定要适度，火药味不宜太浓，不能给学生造成伤害。

(3）调查法，即通过对学生本人或知情者的调查访问，从侧面间接地了解学生，包括问卷、座谈等。通过这种方法可获得大量第一手材料，反映的问题比较深刻全面。

(4）书面材料分析法，即借助学生的成绩表、作业、日记等书面材料对学生进行了解的方法。这是了解学生基本情况的最简易的方法。

操行评定是以教育目的为指导思想，以"学生守则"为基本依据，对学生一个学期内的学习、劳动、生活、品行等方面进行的小结与评价。操行评定的主要内容有道德品行、学习、身心健康三个方面。

(1）谈心式。例如："工作上，你踏实肯干；墙报，你是主编；节目，你是主演。多少次，天黑了你还忙碌在校园；多少次，天一亮你就到教室打扫卫生……"

(2）描述性。例如："你的歌唱得真棒，大家都在为你喝彩！"

(3）过程性。评语反映学生的成长过程，既看过去和现在，还要预示未来。例如："本学期你积极参加数学兴趣小组活动，成绩明显提高，下学期你的数学学习一定会有更大的进步。"

(4）情感性。评语要"有情"，言辞恳切，体现对学生的"尊重"。例如："自然课上你的发言那么有新意。老师欣赏你！"

(1）学生自评；(2）小组评议；(3）班主任评价：(4）信息反馈。

(1）要实事求是，抓主要问题，评定要准确反映学生思想品德的全面表现和发展趋向；

(2）要充分肯定学生的进步，并适当指出他们的不足；

(3）评语要简明、具体、贴切，严防用词不当伤害学生的情感。

先进生的心理特征：(1）自尊心强，充满自信；(2）强烈的荣誉感；(3）较强的超群愿望与竞争意识。对于先进生的教育，班主任要注意：(1）严格要求，防止自满；(2）不断激励，弥补挫折；(3）消除嫉妒，公平竞争；(4）发挥优势，全班进步。

中等生，也叫"一般生"或"中间生"，是指那些在班级中各方面都表现平平的学生。中等生一般具有如下特点：(1）信心不足；(2）表现欲不强。

对于中等生的教育，班主任应注意：(1）要重视中等生的教育，既要抓两头，也要抓中间，努力使中间因素向积极的方面转化，实现班级工作的良性循环；(2）根据中等生的不同特点有的放矢地进行个别教育。

后进生通常指那些学习积极性不高、学习成绩暂时落后、不太守纪律的学生。后进生是一个相对概念，运用时应谨慎。

后进生的心理特征一般表现为：(1）不适度的自尊心；(2）学习动机不强；(3）意志力薄弱。

对于后进生的教育，班主任应注意：(1）关心爱护后进生，尊重他们的人格；(2）培养和激发学习动机。

班会是以班级为单位，在班主任的指导下，一般由学生干部主持进行的全班性会务活动。班会的特征是集体性、自主性和针对性。班会一般有三类，即常规班会、生活班会和主题班会。

主题班会是班主任依据教育目标，指导学生围绕一定主题，由学生自己主持、组织进行的班会活动。主题班会是班级活动的主要形式。

(1)主题班会的形式

(2）组织主题班会的阶段

(3）组织主题班会应注意的问题

突发性、紧迫性、冲击性和多样性。

(1）教育性原则。班主任在处理突发事件时要以让学生受教育、促进每个学生的成长为目的。

(2）客观性原则。班主任在处理问题时，要充分调查、了解事实的真相，公平公正地分析和处理问题，客观地对待每一个学生。

(3）有效性原则。班主任处理偶发事件时一定要考虑所用方法和措施的效果。

(4）可接受性原则。班主任对偶发事件的处理要能使当事双方心悦诚服地接受处理意见或结果，要让学生从内心深处接受，认识到自己的错误，进而积极加以改正。

(5）冷处理原则。对于有些偶发事件，班主任不应急于表态、急于下结论，而应冷静地观察，待把问题的来龙去脉弄清楚再去处理。

(1）沉着冷静面对；(2）机智果断应对；(3）公平民主处理；(4）善于总结引导。

(1）集会活动：(2）竞赛活动；(3）参观、访问、游览和调查；(4）文体活动；(5）墙报和黑板报；(6）社会公益劳动：(7）主题系列活动。

1．生活化

2．情感化

3．多样化

①重视孩子的营养，忽视孩子的身体锻炼；

②重视孩子的物质生活，忽视孩子的精神生活；

③重视孩子的智力开发、文化学习，忽视孩子的思想品德、个性心理品质的培养：

④过分照顾孩子，忽视培养孩子的自立意识、自立能力，特别是抗挫折的心理承受能力。

(1）相互交换情况，研究学生在学校、家庭和社会上的各种表现；

(2）宣传好人好事；

(3）制订转变后进生的计划和具体措施；

(4）共同协商一些主要问题，如学生勤工俭学，校外文体活动所需要的器材、指导教师和场地等问题。

学校应与宣传部门、社会公共文化机构及专门性的社会教育机构建立联系，通过开展各种活动丰富学生的课余生活，提高学生对社会的关注度及实践能力。

社会各界指有关工矿、企业和部队等单位。学校可以请这些部门的优秀同志到学校作报告或聘请他们为校外辅导员，也可以组织学生到这些单位参观、访问和劳动。

在我国，家庭、学校和社会的根本利益是一致的。为了使受教育者身心得以健康的发展，学校应成为这三者相互联系、相互配合的最积极的倡导者和组织者，而家庭和社会应大力支持学校工作。