教育心理学

学生是学习的主体要素，主要从两方面影响学与教的过程：

1.群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。以年龄差异为例，年龄差异主要体现在思维水平的差异。如中学生和小学生具有不同的思维水平，其学与教的过程也会表现出相应的不同。

2.个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。无论哪种差异，都影响着学习与教学的过程，都是教育心理学要研究的范畴。

学校教育要按照特定的教学目标组织最有效的教学，教师在其中起着关键作用。教师这一要素主要设计敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特征，这也是教育心理学研究的内容之一。

教学内容是学与教的过程中有传递的主要信息部分，是教学中的客体。

教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

教学环境包括物质环境和社会环境两个方面：1.物质环境包括课堂自然条件（如温度和照明）、教学设施（如桌椅、黑板和投影仪）以及空间布置（如座位的排列）等；2.社会环境包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。

学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。

教学过程指教师把知识技能以有效的方法传授给学生并引导学生构建自己的知识的过程。学与教实际上是对同一过程的不同理解，要知道教师该如何教，首先就要理解学生该怎样学，故学习心理是教育心理学的核心。

评价/反思是教师以学生和自身的活动为思考对象，对学生和自己做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我决策水平来促进能力发展的途径。

（1）他继承了十月革命前俄罗斯心理学家的一些正确观点，强调必须把教育心理学作为一门独立的学科分支来研究，反对把普通心理学的现成篇章移入教育心理学。

（2）他从“文化发展论”与“内化论”出发，从理论上探讨了教育过程中个体心理发展的实质，从而有助于把社会经验的掌握及迁移作为教育心理学研究的主要内容。

（3）他首先提出了教学条件下科学概念掌握的特殊性问题，为学生学习的特殊性问题的研究打开了大门。

（4）他提出了教育与发展的区别与联系，指出了教育引导发展引导发展的条件，为学习与发展的关系问题奠定了理论基础。

皮亚杰曾设计了著名的"三山实验"来测验儿童"自我中心"的思维特征。在"三山实验"中，实验材料是一个包括三座高低、大小和颜色不同的假山模型（如下图所示）。实验首先要求儿童从模型的四个角度观察"这三座山"，然后要求儿童面对模型而坐，并且放一个玩具娃娃在山的另一边。实验任务是要求儿童从四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的"山"。结果发现幼童无法完成这个任务，他们只能从自己的角度来描述"三山"的形状。皮亚杰以此证明幼童无法想象他人的观点，他们的思维具有"自我中心"的特点。

生理自我是自我意识最原始的形态。通常儿童1周岁末开始将自己的动作和动作的对象区分开来，把自己和自己的动作区分开来，并在与成人的交往中，按照自己的姓名、身体特征、行动和活动能力来看待自己，并做出一定的评价。生理自我在3岁左右基本成熟。

儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价。这时，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，儿童对道德行为的判断能力，也逐渐达到了前所未有的水平，从对具体行为的评价到有一定概括程度的评价。但他们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差，常出现言行不一的现象。社会自我到少年期基本成熟。

心理自我是在青春期开始发展和形成的。这时，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。他们的自我评价越来越客观、公正和全面，且具有社会道德性，并在此基础上形成自我理想，追求最有意义和最有价值的目标。

小学阶段，儿童的自我意识处于客观化时期，是获得社会自我的时期。小学生的自我意识随着年龄的增长从低水平向高水平发展，但发展不是匀速的，而是既有快速上升期，又有平衡发展的时期。具体表现为：小学一、二年级是主要发展期；小学三年级至五年级期间，自我意识发展相对平稳；小学五年级至六年级是自我意识发展的第二个上升期。

从自我意识的各成分来看，发展并不同步。①在自我概念方面。小学生能够形成自我概念，但其自我概念仍然带有很大的具体性和绝对性。而且还发现，小学高年级学生自我概念的发展趋势存在性别差异。②在自我评价方面。自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志。小学生的自我评价能力进一步发展起来。③在自我体验和自我调控方面。小学生的自我体验逐步加深，自我调控能力还不高。

从初中开始，学生已经能够比较自觉地认识和评价自己的心理品质，独立地支配、调节自己的行动。青少年时期是自我意识发展的第二个飞跃期。其总的发展趋势是：从小学六年级开始到初中三年级，学生的自我意识发展总体上处于平稳期；从初三到高一年级为显著上升时期。

①初中生的自我体验随着年龄的增长而不断发展。主要表现在：

②自我开始分化，开始分成"主我"和"客我"或"理想的自我"和"现实的自我"。

③能够更自觉地评价别人的和自己的个性品质，但评价别人和自己的个性品质的能力与高中生相比，水平还不高，而且也不稳定。

高中生的自我意识从总的发展情况来看，处于显著上升期之后的平稳期。这一平稳期中在某些成分的发展上又有缓慢上升的趋势，呈现"稳中有升"的特点。①高中生的自我评价水平随着年级的升高而不断提高。②自我体验在高一、高二比较平稳之后，又呈现缓慢上升的趋势。③自我控制方面，从高二开始，出现了缓慢上升的趋势。不难看出，高中二年级是学生自我意识各成分普遍提高的发展阶段。

高中生自我意识发展的特点有这几个方面：①自我意识中独立意向的发展；②自我意识的组成成分分化：③强烈地关心着自己的个性成长：④自我形象受到了空前的关注；⑤自我评价逐渐成熟；⑥自尊心强。高中生在自我观察、自我评价、自我体验、自我监督、自我控制等自我意识的诸成分上都获得了高度的发展，并趋于成熟。

(1）智力类型差异

(2）智力发展水平的差异

(3）智力表现早晚的差异

智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。

其中，智力的性别差异表现在：(1）男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；(2）男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。男女在一般智力因素上没有显著差异，其性别差异主要反映在特殊智力因素中，主要包括数学能力、言语能力和空间能力。

智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。

(1）根据知觉时分析和综合所占的比重，知觉可以分为分析型、综合型和分析﹣综合型。

(2）根据知觉受外界环境影响的程度，知觉可以分为场依存型和场独立型。

根据记忆过程中的知觉偏好，记忆可以分为视觉型、听觉型、动觉型和混合型。

(1）艺术型、思维型和中间型

(2）整体型和序列型

根据学生认知反应和情绪反应的速度，认知反应可以划分为冲动型和思考型。

奥尔波特将性格特征分为共同特质和个人特质。特质是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素，也是测评人格常用的基本单位。

共同特质是在同一文化形态下的群体所共同具有的特质，它是在共同的生活方式下形成的。

个人特质是个人所独有的、代表个人行为倾向的特质，它包括首要特质、中心特质和次要特质。首要特质是一个人最典型、最具有概括性的特质，它影响一个人的各方面的行为，如多愁善感是林黛玉的首要特质。中心特质是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有5~10个，如清高、率直、聪慧、孤僻都属于林黛玉的中心特质。次要特质也是人格的组成因素，是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来。

考生在区分个人特质的类型时，可从以下方面入手："最典型、最具有概括性"对应首要特质；"几个、重要"对应中心特质："不太重要、特殊情况"对应次要特质。

卡特尔将性格特征分为表面特质和根源特质。

表面特质是从外部行为能直接观察到的特质。表面上看起来相似的特征或行为，却可能有大相径庭的原因。比如，一个学生表现出勤奋好学，原因可能是求知欲强烈，也可能是对学习意义的深刻认识，还可能仅仅是为了获得家长的奖励。

根源特质是决定外显行为的潜在变量，是人格的本质。卡特尔用因素分析的方法，找出了16种相互独立的根源特质。

(1）辨别，是指个体能否指出两个事物是不是一样。如给出两种不同的气味，学习者闻过后能指出这两种气味是不一样的。

(2）概念，加涅又进一步将其分为具体概念和定义性概念。具体概念是指学习者根据事物的物理属性（如形状、颜色、轻重、气味等）来识别概念例证的概念；定义性概念则是指学习者根据定义来识别概念例证的概念。如"红色""千克"对小学生而言就是具体概念，学生要凭借事物的颜色、轻重这些物理特征来对例证进行识别；而"密度""舅舅"这些概念属于定义性概念，必须分别根据定义"单位体积的物质的质量""妈妈的兄弟"来识别。

(3）规则，是学习者在多种情境中一致地应用若干概念之间关系的性能。

(4）高级规则，是由若干简单的规则组合而成的复杂规则，一般是学习者在问题解决情境中习得和创造的，因而高级规则有时也叫问题解决。

(1）辨别。能区分刺激物的特征，发现事物之间的差异，如区分"大"和"小"、"人"与"入"等。

(2）具体概念。能列举事物的名称，如能识别各类轿车的共同属性，并赋予其类别术语。

(3）定义概念。能理解以命题或公式表达的事物的本质属性，如能理解哺乳动物的本质特征。

(4）规则。能按规则进行操作，作出正确的反应，如造句、解化学方程式。

(5）高级规则。能用简单规则解决较复杂的问题，如运用公式 U = IR 来对串联、并联电路的 U 、 I 或 R 求解。

强化是采用适当的强化物而使机体的反应频率、强度和速度增加的过程。斯金纳认为，强化是塑造行为的有效而重要的条件，塑造行为的过程就是学习的过程。强化既能影响行为的习得速度与反应速度，也能影响行为的消退速度。

强化有正强化和负强化之分。正强化也称积极强化，是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化也称消极强化，是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

所谓强化程序（又称强化程式），是按合乎要求的反应次数以及各次强化之间的时距的适当组合而做出的各种强化安排。强化程序有多种变化，其中最重要的有两类方式：
①立即强化与延迟强化。立即强化是指有机体表现出正确反应后立即提供强化物，而延迟强化是指在有机体表现出正确反应后过一段时间才提供强化物。实验结果表明，立即强化效果优于延迟强化。
②连续强化和间隔强化。间隔强化根据时间和比率、固定和可变两个维度组合出以下四种强化程序。

强化的安排可以有很多种，不同的强化安排可以起到不同的强化效果。一般来说，间隔强化的效果比连续强化的效果好；变化时间和变化比例强化的效果好于固定时间和固定比例强化的效果。

凡是能增强行为频率的刺激或事件叫作强化物。斯金纳区分了强化的两个来源：一级强化物和二级强化物。

一级强化物包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激，如食物和水等满足生理基本需要的东西。二级强化物包括那些在开始时不起强化作用，但后来作为与一级强化物或其他强化物配对的结果而起强化作用的刺激，如斯金纳箱里的灯光。斯金纳认为，对于人类来说，二级强化物包括对大量行为纪强化作用的许多刺激（诸如特权、社会地位、权力、财富、名声等），这些大多是由社会文化决定的，它们构成了决定人类行为的极有力的二级强化物。二级强化也称为条件强化、习得强化。教师有时可以用一级强化物（如糖果等），强化学生的正确行为，但是教师更多地应该使用二级强化物强化学生的正确行为（如好的分数、赞赏、鼓励、表扬等）。

在选择强化物时，可以遵循普雷马克原理，又称为"祖母法则"，即用高频活动作为低频活动的有效强化物。简单地说，每个人都有一个强化等级，在强化等级中，处于较高一级的强化物比处于较低一级的强化物更容易引发操作行为，所以，处于较高一级的活动可以强化较低一级的活动。但在运用此原理时需注意：
①行为和强化的关系不能颠倒，必须先有行为，再有强化；②要让学生明确感觉到这种行为和强化的依随关系；③不能过度使用强化物，否则，可能使强化物失去原有的效力。

斯金纳将操作性条件反射原理应用到教学活动上，提出了程序教学论及其教学模式。程序教学是一种个别化的教学形式，斯金纳将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。

程序教学的基本原理是采用连续接近法，通过设计好的程序不断强化，使学生形成教育者希望的行为模式。在教学中，应该首先将各学科知识分解为有内在逻辑联系的小的知识项目，其次使知识项目排列为前后衔接、逐渐加深的序列，然后让学生按顺序进行学习，学习过程中给予反馈和强化，最终使学生掌握知识。

①小步子原则。学生所用的教材或程序教学机器要将学习的内容分为许多小单元，小单元之间相互联系，层层深入，相邻小单元之间的难度差距小，学习者容易成功。

②积极反应原则。保证学生在学习过程中一直处于积极的状态，学生产生学习行为，就要及时给予强化，以保证学习活动的持续进行。

③自定步调原则。学生可以按照自己的接受程度选择最适宜的学习进度，这样学生容易成功，学习动机强。

④及时反馈原则。及时反馈，也就是说让学生立刻知道自己的答案是否正确，正确的回答可以让学生树立信心，保持学习行为，进行下一阶段的学习。

⑤低错误率原则。保证学习者在学习中将错误率减小到最低，以达到强化效果。

斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，始终必须具体说明三件事：反应发生的场合、反应本身、强化结果。这三者之间的相互关系，便是"强化相倚关系"。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。

塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他们行为库中原先不曾有过的复杂动作；渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应。

奥苏贝尔提出"先行组织者"概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。

先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起桥梁，使新旧知识清晰地联系起来，为学习新知识提供认知框架或固着点。

先行组织者可以分为两类：陈述性组织者（说明性组织者）和比较性组织者。

奥苏贝尔认为，先行组织者不仅能够帮助学习者学习新知识，而且可以帮助其保持知识。具体表现在以下几个方面：①能够将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分：②突出强调新知识与已有知识的关系，为新知识提供一种框架；③能够帮助学生回忆起与新知识相关的已有知识，以便更好地建立联系。

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习兴趣是学习动机中最活跃的成分。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用来看，学习需要即学习的内驱力（学习驱力）。

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。学习期待不等于学习目标。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体，也可以是复杂的事物。凡是能使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极的诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。

学习期待是静态的，诱因是动态的。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。外在诱因可分为三种
①理智诱因，如目标与反馈；②情绪诱因，如表扬与批评；③社会诱因，如竞赛等。

学习动机对学习效果的影响可分为两个方面：一方面是总体上整个动机水平对整个学习活动的影响；另一方面是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响。

①总体而言，在一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的。学习动机越强，有机体对学习活动的积极性就越高，学习效果就越佳，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。

但是，学习动机对学习效果的促进作用并不是直接的，而是通过一些中介机制间接地起增强与促进学习的效果，所起的作用具体表现在：唤醒学习的情绪状态；加强学习的准备状态：集中注意力；提高努力程度和意志力。同时，还必须通过学习者的学习行为这一中间环节才能作用于学习结果，而学习效果又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，学习动机与学习效果之间的关系并不是完全成正比的，学习动机是影响学习行为。提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。

②对一项具体的学习活动而言，学习动机与学习效果的关系并不是那么简单。只有当学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。

"耶克斯﹣多德森定律"表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。具体表现在：

第一，动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效果（工作效率）随着动机的提高而上升：随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。第二，一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。第三，动机水平与行为效果呈闽 U 型曲线。

"耶克斯﹣多德森定律"为高频考点，考试时也会以案例分析题的形式出现，因此考生应注意其应用。在困难或复杂的任务中，最佳动机水平较低；在难易适中的任务中，最佳动机水平中等；在容易或简单的任务中，最佳动机水平较高。

学习效果反作用于学习动机。所学知识的增多、学习成就的取得可以进一步激发学生的好奇心、求知欲，进一步提高学生的自信心等，从而增强学生进一步学习的动机。教师在强调动机对学习的重要作用的同时，也应该看到所学的知识反过来又可以增强学习的动机。对于那些尚无学习动机或者学习动机不高的学生，尤其是年龄较小的学生，教师没有必要推迟学习活动。教学的最好办法是把重点放在学习的认知方画而不是动机方面，致力于有效地教他们掌握有关知识，让他们获得成功的体验。学生尝到了学习的乐趣，就有可能产生或者增强其学习的动机。

(1）成败归因的内外源（控制点）维度影响个体对成败的情绪体验。个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部因素时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧感则较少。而归因于努力相对归因于能力，无论成功或失败都会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。

(2）成败归因的稳定性维度影响个体对未来成败的预期。个人如果将失败的结果归因于能力差或任务太难等稳定性因素时，那对未来成功的期望就比较低，而归因于努力不够或运气不好等不稳定性因素时，对未来成功的期望明显比较高。同样，如果将成功归因于能力强或任务容易等稳定性因素时，对未来成功的期望就比较高，而归因于付出很大努力或运气好等不稳定因素时，对未来成功的期望明显比较低。

(3）成败归因的可控性维度影响个体今后努力学习的行为，可控性维度既与情绪体验有关，又与对未来成败的预期有关。

(4）一个总是失败并把失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。

美国心理学家塞利格曼提出了习得性无力感理论。习得性无力感简称无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。

根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段：(1）获得体验。(2）在体验的基础上进行认知。(3）形成"将来结果也不可控"的期待。(4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。

在学校教育中，针对学生的无力感现象，我们可以采取以下措施去防治或消除学生的无力感：(1）消学校中的"不可控状况";(2）防止学生产生"结果不可控"的认知；(3）培养意志，增强免疫力。

复述策略可以分为识记过程中的复述策略和保持过程中的复述策略。
(1）识记过程中的复述策略。具体包括：①利用无意识记和有意识记；②排除相互于扰；③多种感官参与；④整体识记和分段识记；⑤反复阅读与尝试背诵相结合；⑥过度学习。
(2）保持过程中的复述策略。具体包括：①及时复习；2分散复习和集中复习；③复习形式多样化；④画线。

记忆术即通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息"牵强附会"地赋予意义，使记忆过程变得生动有趣，从而提高学习记忆效果的方法。常用的记忆术主要有：

①形象联想法。这种方法是通过人为联想，使无意义的、难记的材料和头脑中鲜明奇特的形象相结合：从而提高记忆效果。想象的形象越鲜明、具体越好，形象越夸张、奇特越好，形象之间的逻辑联系越紧密越好。教师在教小学生记忆生字时可采月此方法。例如，将"灭"字解释为："用板子在火上一盖，火就扑灭了。"记"明"字时，教师说："太阳和月亮放在一起多么明亮呀！"学生就容易记牢。

②谐音联想法。这种方法是通过谐音线索，运用视觉表象，假借意义进行人为联想。例如，把圆周率"3.1415926535……"编成顺口溜"山巅一寺一壶酒，尔乐苦煞吾……"等。

③首字连词法。这种方法是利用每个词语的第一个字形成缩写，或者用一系列词描述某个过程的每个步骤，然后将这一系列词提取首字作为记忆的支撑点。

④位置记忆法。这是一种传统的记忆术，最早被古希腊演讲家使用。它是通过与熟悉的地点顺序相联系来记忆一些名称或者客体顺序的方法。位置记忆法对记忆有顺序的系列项目特别有用。使用位置记忆法，就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点，然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序把这条路线上的各个点联系起来，回忆时，按这条路线上的各个点提取所记的项目。

⑤缩简和编歌诀。缩简就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料与过去经验联系起来。编歌诀法就是利用编制歌谣口诀的方式来帮助记忆的方法。例如，教师为了让学生能够区分"烧、浇、晓、绕、翘、饶"，可以用这样的顺口溜："用火烧，用水浇，东方日出是拂晓，左边绞丝弯弯绕，右边加羽尾巴翘，丰衣足食才富饶。"

⑥关键词法。关键词法就是将新词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来。例如，英文单词" gas "（煤气），可以用汉语"该死"作关键词。两者读音相似，可以产生"人因煤气中毒而死"的联想，这样" gas "一词就很容易记住了。

⑦视觉联想。视觉联想就是通过心理想象来帮助人们对有联系的事物进行记忆，如前述的位置记忆法实际上就是一种视觉联想法。联想时，想象越奇特、合理，记忆就越牢固。例如，可以使用夸张、动态、奇异的手段进行联想。

⑧语义联想。通过联想，将新材料与头脑中的旧知识联系在一起，赋予新材料以更多的意义。实际上，就是要在理解的基础上，把过去的旧知识当作"衣钩"来"挂住"所要记住的新材料。因此，要设法找出新旧材料之间的内在逻辑联系。

⑨特征记忆法。法国大革命发生于1789年，只要记住前边是1，后面789是三个顺序相连的数，就很容易记。

⑩译意法。将要记的内容转译成有意义的材料。例如，郑州以西的第一个大城市是"洛阳"，可以记成"从郑州西望夕阳西下"，这样就不会忘记这座城市叫"洛阳（落阳）"了。

①识记的连锁法。简单来说，如要识记没有任何内在联系的 A 、 B 、 C 、 D 、 E 几件东西，在识记时应首先通过联想把 A 和 B 联结起来，接着按顺序联结 BC 、 CD 、 DE ，最后将这四组东西连成一个锁链，就可以一个个地记起来了。

做笔记策略是使用较为普遍的精加工策略。俗话说，好记性不如烂笔头。对于复杂的知识，教师可以指导学生做笔记。做笔记不仅可以有效地控制自己的认知加工过程，还有助于概括新的知识和建立新旧知识之间的联系。做笔记有利于保持学习者的注意和兴趣，以及有效地组织材料。

无论是阅读还是听讲，学生要经常评估自己的理解状态，思考这样一些问题：这些新信息意味着什么，与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系。如果教师在给学生上阅读课时，向学生提一些"谁""什么""哪儿"和"如何"的问题并要求学生回答，他们可能对阅读的内容领会得更好。

生成性学习就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。这种方法最重要的一点，就是需要积极的加工，不是简单的记录和记忆信息，也不是从书中寻章摘句或稍加改动，而是要改变对这些信息的知觉。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学展开过程中，由教师和学生根据不同的教学情境，自主建构教学活动的过程。在教学中，教师要指导学生拟写课文中没有的、与课文中某些重要信息相关的或用自己的话组成的句子，从而把所学的信息与自身的知识经验联系起来。

对于意义性较强的学习材料则可以通过新知识与旧知识之间的联结，用头脑中已有的图式使新信息合理化。要充分利用背景知识，应注意在对新材料理解的基础上进行学习，而不是机械记忆式地学习，适时建立类比。也可以利用先行组织者策略，在新材料学习之前，温习与新材料有关的已有的背景知识，以理解和记忆新知识。

计划策略是指根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性等。元认知计划策略包括设置学习目标、安排时间、浏览阅读材料、预测重点难点、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。

监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利实现有效学习的策略。监控策略包括阅读时对注意加以跟踪和对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等。

它具体包括领会监控、策略监控和注意监控。

①领会监控。领会监控一般在阅读中使用，主要是指调控学习过程的元认知策略，包括警觉自己在理解方面的问题、监视自己的速度与时间、审视目标是否达到、对材料自我提问等。

②策略监控。策略监控主要是指调控自己对策略的使用的元认知策略，包括审视所使用的策略的有效性等。

③注意监控。注意监控主要是指调控自己的注意过程的元认知策略，包括对学习过程注意力的自我管理、有选择地对主要信息加以注意、有意识地抑制分心等。

调节策略是指在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标。在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。元认知调节策略与监控策略有关。例如：当学习者意识到他不理解课文的某一部分时，他就会退回去读困难的段落；在阅读困难或不熟的材料时放慢速度；复习不懂的课程材料；测验时跳过某个难题先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正自己的学习行为，补救理解上的不足。

(2）合理编排教学内容，突出知识的组织特点。教材内容还要保持结构化、一体化与网络化的统一，才能更好地促进迁移的发生。

陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物。

当代认知心理学认为，陈述性知识学习的过程包括获得、保持和提取三个阶段。知识获得阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中的相关信息联系，出现新的意义构建；知识保持阶段，新构建的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义将随着时间的延长而遗忘；知识提取阶段，个体运用所获得的知识回答"是什么"和"为什么"的问题，并应用这些知识解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。本节随后介绍的内容均是针对陈述性知识的学习。

程序性知识即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。

程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段三个阶段构成。程序性知识学习包括两种类型：模式识别学习和动作步骤学习。

学生的学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的程序性知识。

具体内容参见心理学部分第二章第一节中的"感知觉概述"及"学生观察力的发展与培养"。

直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识加工过程。直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模像直观和言语直观。

①实物直观

②模像直观

③言语直观

①灵活选用实物直观和模像直观。一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。但是，这一结论只限于知识的初级学习阶段。

②加强词和形象的配合。

③运用感知规律，突出直观对象的特点。具体内容参见心理学部分第二章第一节"遵循感知规律，开展直观教学"。

④培养学生的观察能力。

⑤让学生充分参与直观过程。

在教学条件下，学生对知识的理解是通过思维活动对感性知识进行复杂的加工而完成的。因此，知识的理解过程也就是思维过程。

概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

按照学生对知识的概括抽象程度不同，将知识概括分为感性概括和理性概括。感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。因此，在教学条件下，我们关注的是如何有效地进行理性概括的问题。

①配合运用正例和反例。概括的目的在于区分事物的本质和非本质要素，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。因此，教师在指导学生概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃非本质的一面。为此，必须配合使用概念或规则的正例和反例。正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，可以防止学生出现概括不足的情况；反例则传递了最有利于辨别的信息，可以防止学生出现过度概括的情况。

②正确运用变式。理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成的，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。因此，在教学实际中，要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。所谓变式，就是变换使用不同形式的直观材料或事例说明事物的属性，使本质属性保持不变而非本质属性或有或无，以便突出本质属性。简言之，变式就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。例如，在生物学中介绍"果实"的概念时，不要只选可食的果实（如苹果、西红柿、花生等），还要选择一些不可食的果实（如橡树籽、棉籽等），这样才有利于学生看到一切果实都有"种子这一关键属性，而舍弃"可食性"等无关特征。变式的有效性并不在于运用变式的数量，而取决于材料呈现方式的典型性和代表性。例如，如果问大家："鸡鸭是不是鸟？"很多人的答案都是否定的，那就是因为之前的生物课，老师呈现的正例的代表性不够，多提供会飞的例证，于是学生就把"会飞"这个无关特征作为本质特征来记忆。

③科学地进行比较。概括过程即思维过程，也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。因而，区分对象的一般与特殊、本质与非本质特征的比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意义。比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。

④启发学生进行自觉概括。为了促进知识的获得，在实际的教学情境中，教师应该启发学生去进行目觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。教师启发学生进行自觉概括，最常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让学生自己去归纳和总结，从根本上改变"教师做总结，学生背总结"的被动方式。

知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的。

影响知识理解的因素有：(1）客观因素：①学习材料的内容；②学习材料的形式；③教师言语的提示与指导。(2）主观因素：①原有知识经验背景的影响；②学生的能力水平；③主动理解的意识与方法。

维特罗克提出，为了促进学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可以采取如下策略促进学生的理解：(1）加题目；(2）列小标题；(3）提问题；(4）说明目的；(5）总结或摘要；(6）画关系图或列表。

知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的持久记忆，它包括识记、保持、再认和重现四个过程。

知识的应用是指学生运用已获得的知识去解决新的练习性课题或实际问题的过程，也就是新知识具体化的过程

操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的写字、打字、绘画，音乐方面的吹、拉、弹、唱，体育方面的田径、球类、体操，生产劳动方面的车、刨、磨等活动方式，都属于操作技能的范畴。

动作技能包含动作成分，但并不是说动作就是动作技能。动作是人体的一种空间造型以及驱动这种空间造型的内部冲动。只有当人们利用一组动作去完成一项具体任务或解决一个问题时，如利用一组身体动作去表现情感（舞蹈）或组装一个机器部件，人们的活动能力才被称为动作技能。

本阶段的主要特点是对所学的动作技能有了初步的认识，也就是使学习者对动作方式有所了解，在头脑中形成动作的映像，以便对所学的动作进行定向。

在本阶段，动作尚忙乱紧张，呆板而不协调，并出现多余动作，也难以觉察自己动作的全部情况，因此自己不易发现错误。

本阶段的主要特点是经过反复练习使个别动作联系起来。由于练习，使有机体通过实际行动获得来自效应器官活动的反馈信息，原有的动作映像在本阶段进一步得到充实和完善，并有利于对动作的联系和调节。

这个阶段一旦个别动作联合成完整的动作体系，视觉控制作用便逐步减弱，而肌肉运动感觉的自控作用便逐步提高，并发挥其特殊功能。同时，在本阶段动作之间的相互干扰减少，紧张程度减弱，多余动作逐渐消失。由于技能接近形成，发现自己错误的能力也就逐步增强。

各个动作联合为一个有机体的一个系统，一旦巩固下来，各个动作之间相互协调，就能依照顺序以连锁反应的方式出现，并达到自动化。

在本阶段，意识的调节作用已大大降低，肌肉运动感觉作用占主导地位，视觉对动作的控制进一步减弱。同时，在本阶段动作已协调、完善，意识参与减少到最低限度，人们的紧张状态消失，注意范围大了，并能根据情境变化，适当地调整动作技能。

操作技能表现为一系列的操作活动，在形成之初，学习者必须了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识。操作定向就是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。

个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制之后，就会尝试做出某种动作。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映像的模仿是机械的模仿。只有通过模仿，才能使这一映像得到检验、巩固与充实。操作模仿是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础。

操作整合是把构成整体的各动作要素，依据其内在联系联结成整体，形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整的动觉映像的过程。即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动作结构才趋于合理，动作的初步概括化才得以实现。

操作熟练是操作技能掌握的高级阶段。通过动作练习形成的活动方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化。自动化并非无意识，而是指它的执行过程不需要意识的高度控制，可以将注意力分配给其他活动。

练习曲线表明技能形成的一般规律有：
(1）总的趋势是练习成绩逐步提高，表现在速度和准确性提高上。(2）练习过程中，存在着高原期现象。
(3）练习成绩的起伏现象。在练习成绩随着练习而提高的总的发展趋势下，练习成绩也会出现时而上升、时而下降、进步时快时慢的起伏现象。
(4）练习成绩相对稳定的现象。在动作技能发展的最后阶段，出现练习成绩相对稳定不再继续提高的现象，通常称为动作技能发展的极限。
(5）练习过程中存在着个别差异。

原型指那些被模拟的自然现象或过程。智力活动的原型是对一些最典型的智力活动样例的设想。原型定向就是了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。这一阶段是主体掌握操作性知识的阶段，也是心智技能形成的准备阶段。这一阶段相当于加里培林的"动作定向的阶段"。

原型操作是依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施，获得完备的动觉映像的过程。这一阶段，借助于实物模型、图片、示意图或动作等，依据智力活动的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施，帮助学生理解心智技能学习的内容，以获得完备的动觉映像，有利于形成新的智力活动。这一阶段相当于加里培林的"物质与物质化阶段"。

原型内化，即智力活动的实践模式（原型）向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。原型内化最后达到活动方式的定型化、简缩化和自动化。该阶段开始借助言语来对观念性对象进行加工，是原型在学习者头脑中转化为心理结构内容的过程，是心智技能的完成阶段。这一阶段相当于加里培林的以下三个阶段，即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。

心智技能是借助于内部言语实现的，因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用。言语在不同的阶段，其作用是不同的。言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。言语在原型内化阶段，其作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映像转化。

所谓手段一目的分析法，就是将需要达到的问题的目标状态分成若干个子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。它的基本步骤是：①比较初始状态和目标状态，提出第一个子目标；②找出完成第一个子目标的方法或操作，实现子目标；③提出新的子目标，如此循环往复，直至问题解决。

爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法，与手段一目的分析法类似。两者不同之处在于，手段一目的分析法包括这样一种情况，即有时人们为了达到目的，不得不暂时扩大目标状态与初始状态的差距，以便最终达到目标。

逆推法就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法。当问题的初始状态可以引发出许多途径，而其中只有很少一些途径能达到目标时，逆推法是有用的。

当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下对这个问题的思考而去做别的事情，几小时，几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。酝酿效应实际上是产生了顿悟，使人们打破了以往不恰当的思路，从一个新的角度思考问题，从而使问题得以解决。

说法一：(1）适应功能。指人的态度都是在适应环境中形成的，形成后起着更好地适应环境的作用。(2）自我防御功能。态度作为一种自卫机制，能让人受到贬抑时用来保护自己。比如一个知识分子看到商人赚很多钱并在生活中拥有许多物质享受，为了恢复被损伤的自尊，他常会显示出自命清高和鄙视"为富不仁"者的态度，以保持心理平衡。(3）价值表现功能。在很多情况下，特有的态度常表示一个人的主要价值观和自我概念。(4）认识或理解功能。一种态度能给人提供一种作为建构世事手段的参照框架，因此它能引起意义感。

说法二：社会态度的功能包括五项功能。(1）工具性功能；(2）知识功能；(3）价值表达功能；(4）自我防御功能；(5）社会适应功能。其中，社会态度的工具性功能表现在：社会态度可以帮助个体实现预定目标、获得奖励、避免惩罚。与个人目标相一致的态度对象，会趋向于积极态度；对可能导致挫折的态度对象，则会采取消极的或回避的态度。

道德认知是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在道德上的表现。道德认知是个体道德的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机制。品德的核心是道德认知。

道德观念、道德信念的形成有赖于道德认知。当个体对某一道德准则有了系统的认识，感到确实是这样时，就形成有关的道德观念。当学生的道德观念不断得到加强，并相应的产生道德体验时，就会变为道德信念。道德信念是推动个人产生道德行动的强大动力，可以使人的道德行动表现出坚定性，因此它是道德品质形成中的关键因素。道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用，只有道德观念而无道德信念时，就会经常发生诸如明知故犯之类的错误行为。

道德认识（道德认知）的形成

道德情感是人的道德需要是否得到实现而引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德情感是个体道德行为的内部动力之一，是激发道德动机和进行自我监督的内心力量，是从道德认知到道德行为的中间环节，它左右着行为的决策与发动。当道德认知（道德观念）和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就成为道德动机。道德动机是道德行为的直接动因。

道德情感从表现形式上看，主要包括三种：

①直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验

②想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验；

③伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。伦理的道德情感具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和较强的伦理性，具有稳定性和深刻性。比如，爱国主义情感和集体主义情感属于伦理的道德情感。

道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。道德意志实际上是道德观念的能动作用，是个体通过自己理智的权衡作用去解决道德生活中内心矛盾与支配行为的力量，这种力量表现为能够排除内部障碍和外部困难，坚决执行道德动机引起的行为决定。

道德行为是道德形成的最终环节，是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。它是个体道德认知的外在表现，是实现道德动机的手段。道德行为是衡量道德品质的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯，它们与一般的技能和习惯并无区别，只是在用来完成一定的道德任务时，便具有了道德的性质。持续不断的、稳定的道德行为才是一个人的道德品质。

相于道德认知和道德情感来说，道德行为是一个心理学家较少涉足的领域。在西方，对其做出较为系统的研究与阐述的是以班杜拉为代表的社会学习理论。班杜拉认为，影响儿童道德学习的因素有很多，但是，其中起决定作用的是行为主体的观察或对榜样的模仿。

自我中心阶段是从儿童能够接受外界的准则开始的，但不顾准则的规定，按照自己的意愿去执行规则。例如，儿童在打弹珠游戏时总是自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则。这是因为儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。规则对于他来说，还不具有约束力。

这一阶段儿童的道德认知具有以下几个特点：

①儿童认为规则是不变的，不理解规则是由人创造的：

②评定是非时，总是抱极端的态度，非好即坏，非善即恶；

③判断行为好坏的根据是后果的严重性，而不看主观动机；

④把惩罚看作是天意和报应，而不是把惩罚看作是改变人的行为的一种手段。

这一阶段的儿童既不简单地服从权威，也不机械地遵守规则，他们已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。该阶段的特征是：儿童一般都形成了这样的概念，如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，即应相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征，如某学生出现"你要我遵守，你也要遵守；你让我做好，你也得做好"的想法。同伴间的可逆关系的出现，标志着品德开始由他律进入自律阶段。开始以动机作为道德判断的依据，认为公平的行为都是好的。关于惩罚，认为只有有回报的惩罚才是合理的；能把自己置于别人的位置，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

这一阶段的公正观念是从可逆的道德认知中脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、公平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据个人的具体情况进行。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依规则判断时应该考虑到同的一具体情况，从关心和同情出发去进行判断。

这一阶段儿童的道德价值来自对外力的屈从或对惩罚的逃避。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们会认为，海因茨不能去偷药，因为如果被人抓住的话会坐牢的。

这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对他人需要的满足。在进行道德评价时，他们开始从不同角度将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。此阶段的儿童认为，行为的好坏按行为的后果所带来的赏罚来定，得赏者为是，受罚者为非，或是对自己有利就好，对自己不利就是不好，没有主观的是非标准。他们会认为，海因茨应该去偷药，谁让那个药剂师那么坏，便宜一点就不行吗。

这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到社会对一个"好孩子"的期望和要求，并总是按照这种要求去展开思维。他们会认为，海因茨应该去偷药，因为做一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子。如果他不这样做，结果妻子死了，别人都会骂他见死不救，没有良心。

这一阶段儿童的道德价值是以服从权威为导向，包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、知法守法。儿童会认为，海因茨不应该去偷药，因为如果人人都违法去偷东西的话，社会就会变得很混乱。

这一阶段仍以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，但不再把社会规则和法律看成是死板的、一成不变的条文，而认识到了它们的人为性和灵活性，他们尊重法制但不拘泥于法律条文，认为法律是人制定的，不合时宜的条文可以修改。也就是说，他们认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，它由大家商定，可以改变，而不是固定僵死的。他们会认为，海因茨应该去偷药，因为一个人生命的价值远远大十药剂师对个人财产的所有权。

这一阶段以价值观念为导向，有自己的人生哲学，对是非善恶的判断有独立的价值标准，思想超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。由于认识到了社会秩序的重要性与维持这种共同秩序所带来的弊病，看到了社会准则与法律的界限性，所以在进行道德评价时，能超越以前的社会契约所规定的责任，而且是以正义、公平、平等、尊严等这些最高的原则为标准进行思考，以普遍的标准来判断人们的行为。他们认为，海因茨应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比，没有什么比人类的生命更有价值。

中小学生的心理发展是处在不成熟到成熟的过渡阶段，其中，14~15岁的学生是青少年越轨犯罪的多发年龄区，又是青少年个性最为突出、最为脆弱的时期。他们共同的心理特点是：①他们正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大。②他们自我意识能力差，因而抗腐蚀能力差，容易受到外部条件的诱惑和熏染。
③他们既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队。④他们重感情，易激动。

根据对工读学校的研究，工读学生具有某种眼前的低级欲望驱使的动力定型，这就构成了他们特有的心理结构。这种低级欲望归纳起来不外乎是物欲型、性欲型和精神狂欲型三种。有时是单一型的，有时又是复合型的，而造成这种情况的心理原因大致有以下几个方面：①错误的道德观念；②异常的情绪表现；
③明显的意志薄弱；④不良的行为习惯；⑤不健康的个人需要。

直接教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学策略。在直接教学中，教师向学生清楚地说明教学目标，在充足而连续的教学时间里给学生呈现教学内容，监控学生的表现，及时向学生提供学习方面的反馈。由于在这种教学策略中，由教师设置教学目标，选择教学材料，控制教学进度，设计师生之间的交互作用，所以这是一种以教师为中心的教学策略。直接教学尤其适用于教授那些学生必须掌握的、有良好结构的信息或技能。当教学的主要目标是深层次的概念转变、探究、发现，或者是开放的教学目标时，直接教学就不太适用了。

接受学习是奥苏贝尔倡导的、在他提出的认知结构同化理论的基础上提出来的，也是我们通常所提到的讲授式教学策略。

接受学习中最重要的概念是先行组织者，关于先行组织者的概念我们已经在学习理论中提到了。接受学习的教学过程主要有三个环节：①呈现先行组织者：②提供学习任务和学习材料；③增强认知结构。接受学习在讲授知识间的抽象关系时可能更有效，也为学生提供好方法帮助他们保持重要的信息。

考生需注意接受学习与直接教学适合教授的知识有所不同：直接教学更适合于教授程序性的知识与技能、如算术、体育等；而对于陈述性知识，如历史、文学等，接受学习则更加合造。

发现学习的首创者布鲁纳认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学知识，还应当尽可能使学生成为自主、自动的思想家。这样的学生在结束正规的学校教育后，才能独立地向前迈进。

一般来说，发现学习的教学要经过四个阶段：①创设问题情境，使学生在这种情境中发现其中的矛盾，提出问题；②促使学生利用教师提供的某些材料，针对所提出的问题，提出要解答的假设：③从理论上或实践上检验自己的假设：④根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。

布鲁纳对发现教学的教学设计提出了以下四项原则：①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。②要配合学生的经验，适当组织教材。教师要在研究教材和学生实际的基础上，根据教材内容设计个一个的发现过程，教师要仔细设计要问的问题，排列好例子，确保参考材料和设备充足，以促进学生进行自我发现。③要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。例如，教师根据儿童踩跷跷板的经验，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换律，如3x6=6x3。教师先让儿童动手，然后使用想象，最后用数字来表示。④确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。材料太容易，学生缺乏成就感；材料太难，学生容易产生失败感。

当学生具有成功所需的技能和动机时，发现学习技术最为有用。有人认为，发现教学在教授基本技能时并不如直接教学效率高。因此，发现教学可以不作为常规基础课的首选教学策略，但是在教授解决问题的技能、激发好奇心、鼓励自我指导的学习时它能作为一种补充的程序。

发现法的基本程序

情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。在情境教学中，教学的环境是与现实情境相类似的问题情境；教学的目标是解决现实生活中遇到的问题：学习的材料是真实性的任务，这些任务未被做人为地简化处理，隐含于现实问题情境之中，并且，由于现实问题往往同时涉及多方面的原理和概念，因此，这些任务最好能体现学科交叉性；教学的过程要与实际的解决问题的过程相似，教师不是直接将事先准备好的概念和原理告诉学生，而是提出现实问题，然后引导学生进行与现实中专家解决问题的过程相类似的探索过程。

合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。它是一种由能力各异的多名学生组成小组，一起互相帮助共同完成一定的学习任务的教学方法。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且是发展学生合作过程中的人际交往能力。

合作学习的基本形式有：①学生小组成绩分工；②小组游戏竞赛：③切块拼接：④共学式：⑤小组调查法。

合作学习的基本程序一般为：①分组。将班上的学生按成绩、性别、个性及学习习惯等条件分成几人小组。在分组时应遵循以下原则：组内异质，组间同质，小组成员人数以5人左右为宜。一般来说，最为有效的小组人数是4~6个成员。②分工。例如，小组成员可以分别担任主持、监督、记录、协调、观察、综合、汇报等职位，在学习中各司其职。③进行小组活动。例如，发言、提问、解答、共学、帮助、辅导等。在这一过程中，小组内应建立活动机制，组员根据具体情况，加强协调，自我完善。

合作学习在设计与实施上必须具备以下五个特征：①分工合作：②密切配合；③各自尽力，④社会互动：⑤团体过程。

程序教学的思想来源于普莱西发明的教学机器，但程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义心理学家斯金纳。程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。学生对问题的回答相当于"反应"，反馈信息相当于"强化"。程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原则：小步子、积极反应、及时强化（反馈）、自定步调、低错误率。

掌握学习是由美国心理学家布卢姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法。该方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%-100％的掌握水平通过考试，才能进入下一个单元的学习。它代表着一种非常乐观的教学方法，它假设只要给以足够的学习时间和相应的教学，大多数学生都能够学会学校里的科目。

掌握学习通常包括下列组成成分：①小而分离的单元；②逻辑序列；③在每一单元结束时，通过考试检验掌握水平；④每一单元要有一个具体的、可观察的掌握标准；⑤为需要额外帮助或练习的学生提供"补救"捐施，以使他们达到掌握水平。

当我们运用掌握学习方法进行教学时，也要考虑其适用范围：①掌握学习更适合基础知识和基本技能的教学：②掌握学习更适合学习能力较低的学生以及有各种特殊需要的学生。

计算机辅助教学会在教学媒体设计中具体介绍。

除了上述三种经典的个别化教学模式外，还有独立学习、适应性教学和个别辅导等教学方式。

观察评价是指教师在教学过程中对学生的学习表现和学习行为进行自然观察，并对所观察到的现象惜客观、详细的记录，然后根据这些观察和记录对教学效果做出评价。观察评价设计常采用行为检查单、轶事记录和等级评价量表等方式进行。

档案袋评价，又称文件夹评价、学生成长记录袋评价、档案评价等，是为了取代传统的标准化考试、以体现学生实际发展水平而产生的评价方法。成长记录袋是显示学生学习成就信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。它主要是学生自己选定的资料的汇编，基本成分是学生作品，同时包括学生对完成作品过程的描述或记录，以及学生本人、教师、同伴和家长对作品的评价。

档案袋评价法是教师依据教学目标与计划，请学生持续一段时间主动收集、组织与省思学习成果的档案，以评定其努力、进步、成长情形的一种评价方法。档案袋评价的实施过程分为组织计划、资料收集和成果展示二个阶段。

案卷分析是一种常月的评价策略，其内容主要是按照一定标准收集起来的学生认知活动的成果。例如学生的家庭作业或课堂练习、论文、日记、手工制作的模型、绘画等各种作品。对学生的作品进行考查分析，并形成某种判断和决策的过程就是案卷分析。

社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。

社会干扰（社会抑制）是指当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体行为效率下降的现象。

社会惰化主要指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。这种现象一般发生在多个个体为了一个共同的目标而合作，自己的工作成绩又不能单独计算的情况下。

去个性化是田费斯廷格等人提出来的。他们认为，在群体中，人们有时会感到自己被湮没在群体之中，于是个人意识和理解评价感丧失，个体的自我认同被群体的行动与目标认同所取代，个体难以意识到自己的价值与行为，自制力变得极低，结果导致人们加入到重复的、冲动的、情绪化的，有时甚至是破坏性的行动中去，这种现象叫作去个性化。例如：球速和追星族在狂热中的行为失态，往往事后他们自己也感到羞耻；在许多人"起哄"的时候，平时文雅的学生也会表现得粗鲁无礼。去个性化具有三个特征①成员的匿名性；②责任分散：③相互感染。

①群体极化

②群体思维

③群体冒险性倾向

①从众

②服从

①模仿

②暗示

群体中有相当数量的人在短时间内争相模仿、追求某种行为方式，从而使人们相互之间发生了连锁性感染，这就是流行。一般来说，流行只要不违反社会规范，可以允许人们自由去选择，但不良的流行必须予以禁止。例如，中小学生抽烟、喝酒，应该在禁止之列。此外，作为教育单位的学校，应该从有益学生身心健康出发，对社会上流行的事物有意识地加以选择与引导。

课堂气氛是指在课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。它具有独特性，不同的课堂往往有不同的气氛，即使是同一课堂，也会形成不同教师的气氛区。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的一段时间，而且不同的课堂活动也会被同样的课堂气氛笼罩。

根据师生相互作用的方式不同，可以将课堂气氛划分为：

①积极的课堂气氛。积极的课堂气氛的特征是：课堂纪律良好，师生关系融洽；学生精神饱满，注意力集中，专心听讲，积极思维，反应敏捷，发言踊跃：教师善于点拨和积极引导课堂气氛热烈、活跃与祥和。

②消极的课掌气氛。消极的课堂气氛的特征是：课堂纪律问题较多，师生关系疏远；学生无精打采，注意力分散，反应迟钝；多数学生处于被动应付教师的状态；不少学生做小动作，情绪压抑等。

考生易混淆消极的课堂气氛、对抗的课堂气氛。消极的课堂气氛：被动、消极；对抗的课堂气氛；主动破坏。

③一般型课堂气氛。教学中大量的课堂气氛属于一般型课堂气氛，它介于积极型和消极型之间，即课堂教学能正常进行，教学效果一般。

④对抗的课堂气氛。对抗的课堂气氛的特征是：课堂纪律问题严重，师生关系紧张；学生随心所欲，各行其是：注意力指向无关对象；教师无法正常上课，时常被学生打断或不得不停下来维持课堂纪律，基本上是一种失控的课堂状态。

课堂气氛是师生在课堂活动中相互作用而产生的，主要受教师、学生、课堂内物环境等三方面因素的影响。

①教师因素

②学生因素

③课堂内物环境因素

①发挥教师的主导作用

②尊重学生的主体地位

③构建和谐的师生关系

①人际关系的概念

②人际关系需要

③学生人关系发展的特点

人际交往是指人与人之间传递信息、沟通思想和交流情感等方面的联系过程。在课堂里，师生之间、受生之间不断地进行人际交往，在此基础上形成师生之间和学生之间的各种人际关系。

课堂中的人际关系直接影响课堂气氛，教师应该善于处理师生关系及学生与学生之间的人际关系。课堂教学的有效性是以积极的课堂互动为前提。课堂管理应重视建立师生之间、学生之间良好的人际关系，为有效地开展教学创造条件。

①学生间的人际交往与人际关系

②师生之间的人际交往与人际关系

教师促成的纪律即在教师的指导帮助下形成的班级行为规范。刚入学的儿童往往需要较多的监督和指导，其课堂纪律主要是由教师制定的。随着年龄的增长和自我意识的增强，学生开始反对教师的过多限制，对教师促成的纪律的要求降低，但它始终是课堂纪律中的一种重要类型。

教师促成的纪律应该包括结构的创设和体贴。教师的指导、监督、惩罚、规定、限制、奖励、操纵、组织、安排日程和维护标准等，都属于结构的创设；而体贴则包括同情、理解、协调、支持、征求和采纳学生的意见等。

集体促成的纪律即在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。从儿童入学开始，同辈人的集体在促进儿童社会化方面就开始发挥重要的作用。随着年龄的增长，学生受同伴群体的影响会越来越大，开始以同辈群体的集体要求和价值判断作为自己的行为准则，以"别人也都这么干"为理由而做某件事情。

任务促成的纪律即某一具体任务对学生行为提出的具体要求。在日常学习过程中，每项学习任务都有它特定的要求，或者说特定的纪律。例如，课堂讨论、野外观察、制作标本等。

自我促成的纪律简单说就是自律，即在个体自觉努力下由外部纪律内化而成的个体内部约束力。形成
自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。

4~5岁之前的儿童，多处于这一阶段。这一阶段的儿童，他们的行为中经常表现出对抗性，拒绝遵循指示，要求，需要给予大量的注意；他们很少具有自己的规则，但是畏于斥责，可能遵循他人的要求。在学校教育阶段，也有一些学生处于这一水平。表现为当教师盯住他们时，他们会表现得中规中矩，但是稍微不注意，他们就会失去控制。

5~7岁的儿童，多处于这一阶段。这一阶段的学生是以自我为中心的，但是在课堂上比较容易管理，因为他们所关心的是行为后果"对我意味着什么"，是奖励还是惩罚。从道德发展来讲，他们处于奖励和惩费阶段。

处于这一阶段的学生很少具有自我纪律感。他们可能在这节课上表现很好，而在另一节课上失去自我控制。与处于反抗行为阶段的儿童一样，为了避免出现纪律问题，教师需要对他们进行不断的监督。

大多数中学生处于这一阶段。处于这一阶段的学生，其行为取向是要建立一种相互的人际关系，他们做出的行为往往与"我怎样才能取悦你"联系在一起，他们这样做是因为你要求他们这样做，他们关心自己在别人心目中的形象，希望别人喜欢自己。

处于这一阶段的学生很少陷入什么麻烦，因为他们能够明辨是非，理解遵守纪律的意义，也能够做到自我约束。教师可以离开教室20~30分钟，回来后发现他们依然很安静地在学习。他们这样做，是因为他们知道这样做是对的，就应该这样做。尽管许多中学生能够达到这一水平，但是只有一部分学生能够稳定地保持在这一水平上。

学生座位的安排会影响课堂教学和学习。研究表明，坐在教室前面几排以及中间几排的学生似乎是量积极的学习者，教师大多时间都站在这些座位的前面，师生之间的言语交流大多集中在教室的这一区域，其他位置尤其是后面座位的学生则难以参与，并且更容易走神。因此，教师要经常变换学生在课堂中的座位。

课堂问题行为指不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。这样的行为不仅影响学生的学习，而且常常引起课堂纪律问题，影响教学质量。

①课堂问题行为是一种普遍行为。课堂问题行为普遍存在，不管是优秀生还是学困生都有可能产生问题行为。②课堂问题行为是一种消极行为。课堂问题行为干扰教学的正常进行，影响教学效率，是一种负面的消极行为。③课堂问题行为是一个教育性概念。课堂问题行为是可以接受的，也是可以矫正的，属于教育中的常态问题。由此可见，课堂问题行为的基本特征为：消极性、普遍性、其程度以轻度为主。

运用行为控制策略，及时终止课堂问题行为。行为控制策略包括强化良好行为和终止已有问题行为两个方面。

①强化良好行为，以良好行为控制问题行为。通常可以采用社会强化活动强化、行为协议和替代强化
等方式。

②选择有效方法，及时终止问题行为。通常采用的方法包括

使用幽默。变化课程内容、运用不同的材料和方法进行教学，教师显示出幽默和热情，以及让学生进行合作学习等也都能够减少学生因疲劳而引发问题行为的可能性。

非言语暗示。由于一般问题行为大都是一些暂时性的干扰，教师在处理这些行为时，通常只需要运用简单的非言语线索进行暗示，就可以得到既制止问题行为又不影响课堂教学进程的双重效果。例如，如果两个学生正在交头接耳，那么教师就可以用眼睛看着这两个学生或其中的一个，或走到他们身边轻轻敲一下课桌，或突然停下咳嗽一两声，这样通常都能引起他们的注意，从而终止其问题行为。

表扬。对许多学生来说，表扬是一种强有力的激励。减少一般课堂问题行为的一个重要策略就是表扬学生做出的与想要消除的问题行为相反的正确行为。也就是说，通过表扬正确行为来减少问题行为。假如某个学生上课经常不举手就发言，那么，当他举手发言时，教师就应当立即对他进行表扬。此外，表扬其他学生的良好行为也可以促使出现问题行为的学生表现出类似的良好行为，从而达到消除问题行为的目的。

言语提醒。当非言语线索不能制止学生的问题行为时，教师采用适当的言语提醒也有助于让学生回到学习活动中来。在使用言语提醒时，教师应注意不要去追究学生的问题行为，而是要告诉学生他应该怎么做。如果某学生故意不按教师的要求去做，或是与教师辩解、找各种借口，这时，教师可以采用反复提醒的策略，即无视学生的辩解或借口，反复向他陈述要求他去做的事情，直到他服从为止。

有意忽视。个别学生有时为了引起教师和其他同学的注意，会做出一些问题行为。这时，如果教师直接干预，正好迎合了学生的目的，从而对其问题行为起到强化作用。在这种情况下，教师采取有意忽视的态度，装作视而不见，是比较合适的处理方式。

转移注意。对于一些自尊心比较强的学生所表现出来的问题行为，如果教师当众直接制止，可能会产生适得其反的效果。这时，教师可以采用比喻、声东击西等方法加以暗示，并转移其注意力，从而终止其问题行为。

有时，对于个别学生来说，教师也可以采用暂时隔离的办法，即让出现问题行为的学生暂时离开座位，到教室的某一角落，远离其他同学；或是到教室外面的过道上；或是到校长办公室：甚至可以到另一位教师的班级去。由于这种方法很可能引起学生对教师的不满甚至对抗，教师在使用时应当特别慎重，不宜滥用。

总之，无论采取什么方法处理学生的问题行为，教师首先一定要认清真正的问题行为所在，找出行为发生的原因，然后针对症结做出有效处理。

①熟悉课堂问题行为矫正的内容。通常包括：正确认识课堂问题行为、消退处理、积极塑造。

②遵循课堂问题行为矫正的原则。矫正过程中应遵循的原则有：多奖少惩原则、一致性原则、结合性原则。

③课堂问题行为矫正的程序包括六个基本环节：觉察、诊断、目标、改正、检评和追踪。

④有一些课堂问题行为需要通过心理辅导来处理和矫正，教师应协助心理辅导教师对有问题行为的学生进行针对性帮助。

行为矫正原则

①角色认知。角色认知是指角色扮演者对角色的社会地位、作用及行为规范的实际认识和对与社会的其他角色的关系的认识。角色认知是角色扮演的先决条件，一个人能否成功地扮演某种角色，取决于他对这一角色的认知程度。

②角色体验。角色体验是指个体在扮演一定角色的过程中，由于受到各方面的评价与期待而产生的一种情绪体验。

③角色期待。教师的角色期待是教师自己和他人对其行为的期望。在角色期待里一是自我形象，即个人对自己的行为期望；二是公共形象，指他人对某一特殊角色的期望。这两者是相互作用和相互影响的。教师只有对教师角色的社会期待不断地认同与内化才能尽快地把社会期望转化为自我期待，从而减少角色混淆与角色冲突。角色期望的水平越高，角色行为的水平也就越高。

①角色认知阶段。教师对角色的认知表现为了解教师角色所承担的社会职责，能够将教师充当的角色与社会上其他职业角色区别开来。在一个人正式成为教师之前就可以达到这个阶段，如师范生就已对未来将要充当的教师角色有所认识，但这时还停留在理性认识上。

②角色认同阶段。教师角色认同是指通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。教师对角色的认同不仅是在认识上了解教师角色的行为规范，而且在情感上也有所体验。对教师角色的认同，是在一个人正式充当这一角色，有了教育实践后才真正开始具有的。

③角色信念阶段。教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要，这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的，并视其为自己行动的指南，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。如一些优秀的教师坚信教师是社会上传道、授业、解惑的使者，教师职业是一种崇高而光荣的职业等。

教师威信是指由教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的，教师个人或群体在学生或社会中的影响力。教师威信实质上反映了一种良好的师生关系，是教师成功地扮演教育者角色、顺利完成教育使命的重要条件。

人们常将教育威信与教育威严混为一谈，认为威严就是威信，或者认为有了威严才有威信。实际上，教育威信和教育威严是全然不同的。教育威信反映的是教师众所共仰的声望信誉，而教育威严却更多地体现了威势和严厉。前者是使学生感到尊严而信服的精神感召力量，后者则是使学生感到望而生畏的威慑力量。两者反映着师生双方不同的心态和意向，反映着不同性质的师生关系。

教师的威信有两种：一种是权力威信，另一种是信服威信。

权力威信是教师根据教育法律法规、学校规章制度、教育传统以及社会心理优势而建立起来的威信。

信服威信是由于教师良好的思想品德、教学能力、教学态度与民主作风而使学生自愿接受、内心佩服而树立起来的威信。教师应该树立信服威信，而不应该追求权力威信。

教师威信主要包括人格威信、学识威信和情感威信三个方面的内容。

影响教师威信形成的客观因素是多方面的，社会对教师职业的态度，教育行政机关及学校领导干部对教师的态度，学生家长对教师的态度，学生对教师工作的认识和态度等对教师威信的形成有着重要影响。其中，最重要的是社会对待教师职业的态度和教师职业的社会地位。

①教师的专业素质﹣﹣教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是教师获取威信的基本条件。

②教师的人格魅力﹣﹣教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。

③师生关系﹣﹣师生平等交往是教师获得威信的重要条件。

④教师的评价手段。教师的评价手段包括教师对学生评价的时机是否适当、评价的场合是否适宜、评价的强度是否适中、评价的方式是否合适等。

教师威信形成的过程，一般来说是由"不自觉威信"向"自觉威信"发展。

①培养自身良好的道德品质。良好的道德品质是教师获得威信的基本条件

②培养良好的认知能力和性格特征。良好的认知能力和性格特征是教师获得威信所必需的心理品质，

③注重良好仪表、风度和行为习惯的养成。

④给学生以良好的第一印象。

⑤做学生的朋友与知己

(1）具备良好的教育教学意识和心理结构是教师获得威信的基本条件；(2）保持与学生良好的交往和沟通是教师威信形成的有效途径；(3）加强教师的仪表、言语、表情、举止、生活作风和习惯的整饰对威信的获得有重要影响；(4）留下美好的第一印象是教师获得威信的又一捷径；(5）严格要求自己和勇于批评与自我批评是教师威信形成的精神动力。

教师威信建立后，具有一定的稳定性，但不是一成不变的。因此，教师在建立威信后，维护和发展已形成的威信也是十分重要的。具体的维护措施有：

①教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度。②教师要正确认识和合理运用自己的威信。③教师要有不断进取的敬业精神。④教师要言行一致，做学生的楷模。

教学认知能力是指教师对所教学科的定理、法则和概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。教师的智力水平与教学效果的相关极低，教师的智力水平超过了某一个临界点以后，教学效果并不随着教师智力水平的提高而提高，因此，教师的智力对教学效果的影响只是作为一个有限的因素在起作用。

教师的认知特征主要包括以下三个方面：

①观察力特征。教师的观察力是了解学生个性特征、发挥教育机智、因材施教的前提，因此，善于观客学生是教师教育能力结构的基本要素。

②思维特征。教师从观察中获得的材料，必须经过思维的加工才能形成教育决策，因此，思维能力是教师职业素养的重要标志。

③注意力特征。注意力对于教师的教育教学活动具有增强清晰度和调控的功能，可以使教师在教育教学活动中进行细致的观察、提高感受性、准确记忆、思维敏锐，从而提高教育教学效果，教师注意力的特点集中表现在注意分配能力上。

教学操作能力是指教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要看他们是如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的，它是教师课堂教学能力的集中体现。

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。对教学过程进行的这种及时性评价、控制和调节，明显影响着学生的学习效果与教学效果。教师在教学过程的不同教学阶段，其教学监控能力有多种表现形式，包括课前计划与准备、课堂反馈与调节、课后反思与评价。

教师教学监控能力的发展趋势为：①从他控到自控；②从不自觉经过自觉达到自动化；③敏感性逐渐增强；④迁移性逐渐增强。其中，迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的重要标志。

在这个教学能力结构中，教学认知能力是基础，教学操作能力是教学能力的集中体现，而教学监控能力是关键。

①教学效能感的概念和种类教学效能感

②提高教师的教学效能感的方法

教学归因是指教师对学生学习结果的原因的解释和推测，这种解释和推测所获得的观念必然会影响其自身的教学行为。例如，倾向于将原因归于外部因素的教师，往往会更多地将学生的学习结果归结于学生的能力、教学条件等因素，因而，在其面对挫折时，就比较倾向于采取职业逃避策略，做出听之任之或者怨天尤人的消极反应。

在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。还有的研究发现，教师对学生思想的认可与学生成绩有正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与学生的成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成与学生的成绩之间却存在着负相关。尤其是在那些个性、年龄不同的学生身上其差别表现更显著。

教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，即教师的期望或明或暗地传递给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为，教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等心理因素。

教师期望效应有两类：第一类为自我应验效应，即由原先错误的期望引起并把这个错误的期望变成现实的行为。例如，某同学的父亲是著名的文学家，那他的老师很自然地认为他具有成为出色作家的潜力，假设该学生文学天赋平平，但这个老师对其抱有满腔热情，表达对其能力的十足信心，鼓励他经常练习，常常对其作业进行额外的批改。结果这种对待使他果真成为优秀的小作家。但如果老师不特别对待这位学生，结果就不会是这样，这就可看作是自我应验效应。第二类是维持性期望效应。在此，老师认为学生将维持以前的发展模式。其问题在于，如果老师认可这种模式，将很难注意和利用学生潜在能力的发展。例如，老师对差生和优等生的不同期望，使得他很难关注差生的进步，甚至对其进步持怀疑态度，认定他是在别人的帮助下甚至是通过作弊得到的。这种期望维持甚至增大了优等生和差生的差距。

多数心理学家认为，教师期待的自我实现预言效应确实是存在的。在日常教育中，经常可以发现，如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期待，一段时间后，教师会将自己暗含期待的感情微妙地传递给学生，使这些学生更加自尊、自信、自爱、自强，诱发出一种积极向上的激情，这些学生常常像老师所期待的那样有所进步。相反，如果教师厌恶某些学生，对学生期待较低，一段时间后，学生也会感受到教师的"偏心"，也常常像老师所期待的那样一天天变差。教师的这种期待产生了相互交流的反馈，出现了教师期待的效果。

课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。一般来说，为培养和提高新教师与教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩，可以是现场观摩，如组织听课，也可以观看优秀教师的教学录像。非组织化观摩要求观摩者有相当完备的知识和洞察力，否则，难以达到观摩学习的目的。

微格教学又称微型教学，是20世纪60年代由美国斯坦福大学的阿伦和他的同事伊芙首先开发的，是一种运用现代教育技术来培养师范生教学技能，训练和提高在职教师专业水平的方法。它以少数的学生为对象，在较短的时间内（5~20分钟），尝试做小型的课堂教学，并把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高其教学水平的一条重要途径。微格教学有许多特点，但最能体现其特点的是训练单元小。

教师的成长与发展也可以通过专门的教学能力训练来实现，如训练新教师掌握教学过程中有效的教学策略等。研究表明，专家型教师所具有的教学技能和教学策略是可以教给新教师的，新教师在掌握这些知识后，会在一定程度上促进其教学。但同时也要明白，仅仅通过学习专家型教师的经验是远远不够的，新教师还应注重对自身教学经验的反思，使两者有效结合，才能真正提高自己的教学水平。

教学反思是指教师以自己的教学活动为意识对象，对自己的教育理念、教学行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视、评价、反馈、控制、调节、分析的过程。美国教育心理学家波斯纳提出了教师成长公式：经验＋反思＝成长。

教学反思的成分有：①认知成分；②批判成分：③教师的陈述。

布鲁巴奇等人认为教学反思的方法主要有：①反思日记。②详细描述。③交流讨论。④行动研究。另外，教学反思的方法还有教学案例和教师成长档案袋。

教学反思对教师成长具有极其重要的作用，主要表现在以下几个方面：①教学反思有利于教师对教学从感性认识提升到理性认识，由"一般型"教师成长为"骨干型"教师；②教学反思有利于教师深入开展教学研究，由"经验型"教师成长为"研究型"教师；③教学反思有利于形成自己的教学风格与特色，由"教书型"教师成长为"专家型"教师；④教学反思有利于教师提升理论水平和拓展知识层面，由"学科型"教师成长为"学者型"教师。

长期的职业压力会导致教师的职业倦怠。职业倦怠是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。教师的职业倦怠是在长期工作压力和自身心理素质的互动下形成的，并带来生理、情绪、认知和行为等方面的问题，导致教师出现严重的身心疾病。

玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现为三个方面：

①情绪耗竭，指个体情绪情感处于极度的疲劳状态工作热情完全丧失：

②去人性化，即刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度

③个人成就感低，表现为消极地评价自己，贬低工作的意义和价值。

教师职业倦怠产生的心理紧张源有：①社会因素，即教师职业的声望压力；②职业因素，即教师担当的多种角色所产生的角色职责压力、角色冲突、学生问题、升学考试压力等；③工作环境，即教师与学生、家长、领导、同事之间的人际关系压力，学校的考评、聘任制度所带来的压力；④个人因素，即教师个人的认知方式和应对紧张的策略与心理压力产生密切相关。

合理的预防、积极的应对以减少和消除职业倦怠的方法主要有以下三点：

①个体的自我干预。个体干预的目的是通过改变个体自身的某些特点来增强其适应工作环境的能力。个体干预的主要方法有放松训练、时间管理、社交训练、压力管理和态度改变等。

②组织有效的干预。组织干预的思路是通过削减过度的工作时间、降低工作负荷、明确工作任务、积极沟通与反馈、建立有效的社会支持系统来防止和缓解职业倦怠。学校对教学的评价机制是影响教师工作的积极性和创造性的重要因素，改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径。

③构建社会支持网络。学校应提倡过程性和发展性评价，为教师建立有效的社会认同支持系统，正确认识教师的教育教学成果。另外，要为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和归属感。