心理学
2023-05-21 23:19:42 0 举报
AI智能生成
招教-心理学
作者其他创作
大纲/内容
第一章 心理学概述
章节提纲
心理学的研究对象
心理学的概念
心理现象及其发生发展规律
心理现象的结构
心理过程:认知,情绪情感,意志过程
个性心理:个性心理倾向行,个性心理特征
心理学研究的基本任务
描述和测量;理解和说明;预测和控制
心理的实质
心理是脑的机能
中枢神经系统:额顶枕颞,左右半球
无条件反射:无意识的本能行为
条件反射:第一,第二信号系统
心理是客观现实的反应
客观现实决定人的心理
主观映像,能动反映
心理学的产生与发展
心理学产生的历史背景
1879,冯特(心理学之父)
西方主要的心理学流派
构造主义,技能注意,格式塔,行为主义,精神分析,人本主义,现代认知
河南考向
第一节 心理学的研究对象
心理学的概念
心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学,心理现象又称心理活动。心理学即研究动物的心理,也研究人的心理,而以人的心理现象为主要研究对象。心理学兼有自然科学和社会科学的性质,是一门中间(边缘)学科。
心理现象的结构
结构
心理现象非常复杂,但从形式上可以归纳为心理过程和个性心理两个方面。
心理现象
心理过程
认知过程
感觉、知觉、记忆、想象、思维
情绪情感过程
情绪,情感
意志过程
意志行动的心理过程
个性心理
个性心理倾向性
需要、动机、兴趣、信念、理想、价值观、世界观
个性心理特征
能力、性格、气质
心理过程
心理过程的心理活动的一种动态过程,是人脑对客观现实点的反映过程。心理过程可分为以下三个方面:
(1)认知过程,包括感觉、知觉、记忆、想象、思维等。
(2)情绪情感过程。
(3)意志过程。
注意不是一种独立的心理过程,也不属于某一种心理过程,而是伴随各种心理过程存在的特殊心理状态。
个性心理
个性心理是指表现在一个人身上比较稳定的心理特性的综合,是一个人总的精神面貌,反映了人与人之间稳定的差异特征。
个性心理可分为以下两个方面:
(1)个性心理倾向性是人进行活动的基本动力,决定着人对现实的态度,决定着人对认知和活动对象的趋向和选择,是个性结构中最活跃的因素。包括需要、动机、兴趣、爱好、信念、理想、世界观等。
(2)个性心理特征,包括个体的气质、性格、能力等。
心理过程和个性心理的关系
心理过程和个性心理是心理学研究的两大方面,二者是相互联系,相互渗透,相互制约的。
(1)个性心理是在心理过程中形成的,如果没有对主观和客观世界的认识,没有情绪情感的体验,没有积极地与困难作斗争的意志活动,心理的个性差异就无从形成和表现;
(2)已经形成的个性心理倾向性和个性心理特征有制约着心理过程的进行。
心理学研究的基本任务
人类只是世界和改造世界的一切实践活动都是在人的心理活动的参与下进行的,也都是在人的心理调节指导下完成的。因此,心理学的基本任务主要有:
(1)描述和测量人的心理;
(2)理解和说明人的心理;
(3)预测和控制人的心理;
第二节 心理的实质
心理是脑的机能
证明
心理是脑的机能,脑是心里的器官。1861年,法国外科医生布洛卡解剖了一位失语症病人的脑,发现他大脑皮层的一个区域里的神经细胞严重损坏,由此证明了脑的这个部位(后称“布洛卡区”)与人的语言活动有关,以后的大量实验论证了心理是脑的机能。
神经系统结构
神经系统是心理活动的主要物质基础,由中枢神经系统和周围神经系统组成。如果说中枢神经系统是人体的“司令部”,那么周围神经系统就是人体的“通讯网络”。
1.神经元
神经元(又称神经细胞)是神经系统结构和机能的单位,它具有接受刺激,传递信息和整合信息的功能。神经元一般分为细胞体(又称胞体),树突和轴突三部分。
2.神经系统
(1)中枢神经系统
中枢神经系统包括脑和脊髓,是整个神经系统的主干。
高级中枢是指大脑两半球,它是中枢神经系统的最高部位,是整个神经系统的最高司令部。其中,大脑的结构和主要供功能分区如下表所示。
低级中枢是指大脑皮层一下的部分,低级中枢受高级中枢的支配。具体地讲,低级神经中枢包括脊髓,延髓,桥脑,中脑,间脑,小脑及皮质下神经节等。其中,脊髓是中枢神经系统的最低级部位,同时脊髓也是脑和周围神经系统的桥梁,可以完成一些简单的反射活动,延髓直接关系到人的生命,被称为“生命中枢”。
(2)周围神经系统
周围神经系统由12对脑神经和31对脊神经组成,其功能是把各感觉器官的神经冲动(信息)传给中枢,再把中枢的神经冲动(信息)传给有关的器官。
神经系统的活动方式
反射与反射弧
脑的反射活动是人的心理活动的基础,人的行为是由反射组成的。反射是神经系统活动的基本形式,是有机体通过神经系统对体内外刺激产生的有规律的应答活动。例如,手碰到强烈刺激就立即缩回,食物到口中会引起唾液分泌和胃蠕动等。实现反射活动的生理结构是反射弧,它由感受器,传入神经,神经中枢,传出神经,效应器五个部分组成。
反射分为无条件反射和条件反射具体内容如下表所示。
条件反射抑制
动物和人不仅能形成各种复杂的条件反射,还能形成各种条件反射抑制。条件反射抑制可分为无条件性抑制和条件性抑制。
无条件性抑制是指有机体先天具有的抑制,包括外抑制和超限抑制。外抑制是指额外刺激的出现对正在进行中的条件反射的抑制,例如,突然出现的强烈刺激(强光,强声)会使正在进行的活动停止。超限抑制是指刺激过强,过多或作用时间过长而引起的抑制,这时大脑皮层的神经细胞的兴奋性降低进入抑制状态,从而保护脑细胞免受损害。因此,超限抑制又称为保护性抑制。例如,人过多疲劳时的睡眠,精神过度紧张时的昏厥等。
条件性抑制,又称内抑制,是在后天一定条件下逐渐形成的,包括消退抑制和分化抑制两种。消退抑制是指由于没有得到强化而发生的抑制;分化抑制是指条件刺激物加以强化,而对其他类似的刺激物不强化,是类似的刺激物引起的反应受到抑制。
神经活动的基本过程与规律
神经活动主要是指大脑皮层活动。它的基本过程是兴奋和抑制,前者是指神经细胞的活动状态;后者是指神经细胞处于暂时性的减弱或停止活动的状态。例如,学习是大脑神经细胞处于兴奋状态,而睡眠时大脑神经细胞则处于抑制状态。机体的活动是神经系统兴奋和抑制互相对立,互相转化的结果。神经活动的基本规律包括一下两点:
(1)兴奋和抑制的扩散与集中
扩散是兴奋或抑制从原发点向四周扩散开来,集中是兴奋或抑制从四周向原发点集中(集合)过来。
(2)兴奋和抑制的相互诱导
相互诱导在效果上可分为负诱导和正诱导。由兴奋过程引起或加强邻近区域的抑制过程称为负诱导。例如,当专注阅读书本时,对周围环境的人或事往往“视而不见,听而不闻”,这时负诱导现象。由抑制过程引起或加强邻近区域的兴奋过程称为正诱导。例如,孩子临睡前的“闹觉”,这是正诱导现象。
相互诱导可能是同时性的,也可能是继时性的。中枢神经过程同时在大脑皮层区域之间发生的相互诱导是同时性诱导。例如,我们专心致志地学习,大脑皮层某些神经元的兴奋加强了对相邻脑区的抑制,产生了良好的学习效果,这是同时性负诱导。中枢神经过程相继在大脑皮层区域之间发生的相互诱导时继时性诱导。例如,由睡眠到醒来,就是大脑皮层上先抑制而后诱导为兴奋,这是继时性正诱导;由于晚上“开夜车”学习,大脑皮层上的兴奋导致第二天无精打采,昏昏欲睡的大脑抑制,是继时性负诱导。
人的生活和工作,都是在大脑神经的兴奋和抑制的扩散与集中,相互诱导的规律中进行的。
心理是客观现实的反应
客观现实决定人的心理
人的心理活动,就其产生方式来说,是客观事物引起人脑反射的活动;就其内容来说,是作用于人脑的客观现实的反映。物质是第一性的,心理是第二性的,人的心理是客观现实的反映。必须强调的是,人的社会生活的实践对人的心理起着决定性的作用。因为社会生活条件才是心理源泉,是心理内容的决定性组成部分。
心理是人脑对客观现实的主观映像
人的心理反映的内容是客观的,但它的表现形式却是主观的。由于人的知识经验,需要,愿望以及个性特征的不同,因而对客观现实的反映不同。所以,人的心理是客观的主观映像。
心理是人脑对客观现实的能动的反映
人的心理不是消极被动地,录像式地对客观现实进行反映,而是能动地反映客观世界。人们不仅反映客观事物具体的表现现象,而且还会通过脑的分析综合,把握客观事物的本质和规律,预测客观事物发展变化的过程,从而有效地认知和改造客观世界。这些都是在实践过程中通过主客观的相互作用而实现的。
第三节 心理学的产生与发展
心理学产生的历史背景
心理学是一门古老而又年轻的科学。在欧洲,心理学的历史可以追溯到古希腊柏拉图,亚里士多德的时代。亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述各种心理现象的著作。
1879年,德国著名心理学家冯特在德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室,开始对心理现象进行系统的实验研究。在心理学史上,人们把这一件事看作心理学脱离哲学,走上独立发展道路的标志,也意味着科学心理学的诞生,冯特因此被称为“心理学之父”和“科学心理学诞生的旗手”。他的代表作有《生理心理学原理》《民族心理学》《心理学大纲》等。他在心理科学实践上的历史贡献还在于用莱比锡实验室培养了一大批学生,为心理科学的开创及发展造就了一代新人。因此,冯特的历史功绩是与心理学历史上出现的心理科学的独立,实验人理学的创立和心理学专业队伍的建立这三件大事分不开的。
现代心理学的诞生和发展的历史渊源
现代心理学的诞生和发展有两个重要的历史渊源:(1)受到近代哲学思潮的影响,特别是唯理论和经验论的影响,为西方现代化心理学的诞生提供了理论基础;(2)受到实验生理学的影响,为心理学提供了一系列客观的实验方式。
西方主要的心理学流派
第二章 认知过程
章节提纲
感觉与知觉
感知觉概述
感知觉的概念
知觉的种类:物体知觉,社会知觉
感知觉的一般规律
感觉的规律:感受性与感觉阀限,相互作用规律
知觉的规律:选择、整体、理解、恒常
感知觉规律在教学中的应用
遵循感知规律,开展直观教学:感知四律
学生观察力的发展与培养
记忆
记忆概述
记忆的品质:“准备劫持”
记忆的分类:形象、情景、语义、情绪、动作
记忆过程及其规律
识记:有意、无意;机械、意义
保持与遗忘:遗忘及其规律
再认或回忆
记忆规律在教学中的应用
依据记忆规律合理安排和组织教学
依据记忆规律有效组织复习
学生记忆的发展
表象与想象
表象概述
特征:直观、概括、可操作
想象概述
加工方式:黏合、夸张、拟人化、典型化
功能:预见、补充、替代、调节
想象的分类
无意想象:无预定目的,不由自主
有意想象:再造想象,创造想象,幻想
学生想象力的培养
言语与思维
言语概述
思维及其品质
特点:概括性、间接性
思维的品质:广阔性与深刻性,独立性与批判性,灵活性与敏捷性,逻辑性和严谨性
思维的种类
直观动作,具体形象,抽象逻辑
聚合思维,发散思维
再造性思维,创造性思维
思维的基本形式
概念的获得,运用
思维的一般过程
分析与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化
创造性思维概述
创造性思维能力的培养
学生思维的发展
注意
注意概述
特点:指向性、集中性
分类:无意、有意、有意后注意
认知资源理论,双加工理论
注意的规律
引起无意注意的客观条件:“强行壁咚”
基本特征:稳定性,广度,分配,转移
注意规律在教学中的应用
运用注意规律组织教学
在教学过程中培养学生良好的注意品质
学生注意的发展
河南考向
第一节 感觉与知觉
感知觉概述
感知觉的概念
1,感觉
感觉是人脑对直接作用于感官器官的客观事物的个别属性的反映。感觉是一种最简单的心理现象,是认识的起点。可以说感觉是一切知识和经验的基础,是人正常心理活动的必要条件。
2,知觉
知觉是在感觉的基础上产生的,它是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。例如,看到一张桌子,听到一首乐曲,闻到一种菜肴的芳香,微风拂面感到丝丝凉意等,知道这些东西的意义就都是知觉想象。
感觉的种类
比较常见的感觉分类,是从感觉器官的角度来划分的,即外部感觉和内部感觉。
外部感觉是指感受外部刺激,反映外部事物个别属性的感觉,主要分为视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉(包括触压觉,温度觉和痛觉)五大类,其中视觉在人的各种感觉中起主导作用。
内部感觉是指感受内部刺激,反映机体内部变化的感觉,主要分为机体觉、平衡觉和运动觉。
知觉的种类
根据知觉过程中起主导作用的分析器不同,可以把知觉分为视知觉,听知觉,嗅知觉,触知觉等;根据人脑反映的对象的不同,可以把知觉分为物体知觉和社会知觉,根据知觉对象是否符合客观实际和反映现实的精确程度,可以把知觉分为精细知觉,模糊知觉,错觉和幻觉。
1.物体知觉
物体知觉可分为空间知觉,时间知觉,运动知觉等
(1)空间知觉
空间知觉是指物体的空间特性在人脑中的反映,包括形状知觉,大小知觉,深度知觉,方位知觉等。
(2)时间知觉
时间知觉是对客观事物时间关系(即事物运动的速度、延续性和顺序性)的反映。在时间知觉知觉中,听、视、触等感官都参加,并起不同的作用。影响人们时间知觉的因素有:
感觉通道的性质。在判断时间的精确性方面,听觉最好,触觉次之,视觉较差。
一定时间内事件发生的数量和性质。在一定时间内,事件发生的数量越多,性质越复杂,人倾向于把时间估计得较短;而事件的数量少,性质简单,人倾向于把时间估计得较长。例如,一节课或一个报告,如果内容丰富,引人入胜,听课人会觉得时间过得很快;相反,如果内容贫乏,枯燥,听众就会把时间估计得较长。在回忆往事时,情况相反。同样一段时间,经历越丰富,就觉得时间长,经历越简单,就觉得时间短。
人的兴趣和情绪。人们对自己感兴趣的东西,会觉得时间过得快,出现对时间的估计不足。相反,对厌恶的,无所谓的事情,会觉得时间过得慢,出现对时间的高估。在期待某种事物时,会觉得时间过得很慢;相反,对不愿出现的事物,会觉得时间过得快等。
(3)运动知觉
运动知觉是对物体在空间位置移动的知觉,直接依赖于对象运动的速度。物体运动的速度太慢,或单位时间内物体位移的距离太小,都不能使人产生运动知觉。运动知觉分为真正运动的知觉和似动知觉。
真正运动的知觉,是指物体按特定的速度或加速度,从一处向另一处做连续位移而引发的知觉。
似动知觉,是指在一定的时间和空间条件下,人们在静止的物体间看到了运动,或者在没有连续位移的地方看到了连续的运动。似动知觉的主要形式有:
2.社会知觉
社会知觉是个体在生活实践中,对别人,对群体以及对自己的知觉,也叫社会认知。常见的社会知觉偏差有:
3.错觉
错觉是指在特定条件下对事物必然会产生的某种固有倾向的歪曲知觉,是对客观事物不正确的知觉,是知觉的一种特殊情况。错觉的种类有大小错觉、形状和方向错觉、倾斜错觉等。
产生错觉的原因是多种多样的,既有客观的原因,也有主观的原因;既有生理原因,也有心理的原因。研究错觉的成因有助于揭示人们正常知觉客观世界的规律。
感知觉的一般规律
感觉的规律
感受性与感觉阈限的关系(感觉强度与刺激强度的依从性)
(1)感受性与感觉阈限
感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。人的感受性不是固定不变的,其发展依赖人们的生活条件阈实践活动,如茶博士的品茶功夫,熟练炼钢工的“火眼金睛”等。感觉阈限是指刚刚能引起感觉或差别感觉的刺激量。
感受性的高低是用感觉阈限的大小来度量的。感受性与感觉阈限在数值上成反比关系感受性高,则感觉阈限低,感受性低,则感觉阈限高。
根据感受性和感觉阈限的定义可知,感受性属于一种能力,感觉阈限属于一种数值或范围。
(2)绝对感受性与绝对感觉阈限
刚刚能引起感觉的最小刺激强度叫绝对感觉阈限,而人的感官察觉这一嘴笑刺激强度的能力叫绝对感受性。
(3)差别感受性与差别感觉阈限
刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量叫差别感觉阈限,又称最小可觉差;能够感受刺激物之间这一最小差异量的能力叫差别感受性。
感觉的相互作用规律
(1)同一感觉的相互作用
感觉适应,是指刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。适应现象表现在所有感觉中,但是,在各种感觉中的表现是不同的。
视觉适应。视觉适应主要包括明适应和暗适应。暗适应是指照明停止或由亮转入暗处视觉感受性提高的过程;明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的过程。
听觉适应。例如,去参加一个舞会,刚到舞会现场时会觉得音乐声很强,过一会儿后,会觉得音乐声没有刚开始听起来那么大。
嗅觉适应。例如。“入芝兰之室,久而不闻其香;入鲍鱼之肆,久而闻其臭”
痛觉适应。痛觉的适应很难发生,因此,痛觉才成为伤害性刺激的信号而具有生物学意义。
感觉对比,是同一感受器接受不同的刺激,而使感受性发生变化的现象。感觉对比可分为同时对比和继时对比。
几个刺激物同时作用于同一个感受器会产生同时对比现象。例如,把一个灰色的小方块放在白色的背景上,看起来小方块就显得暗些;把相同的小方块放在黑色的背景上,小方块就显得亮些。
刺激物先后作用于同一感受器会产生继时对比现象。例如,吃过糖之后吃橘子,会觉得橘子特别酸,手放进热熟之后,再放到温水中,会觉得温水很凉。
感觉后效(感觉后像),是指在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。
在各种感觉中,视觉的后效很显著,又称视觉后像。视觉后像可分为两种,注视发光的灯泡几秒钟,在闭上眼睛,就会感到眼前有一个同灯泡差不多的光源出现在黑暗的背景里,这是出现的就是正后像。正后像出现以后,如果我们把线转向白色的背景,就会感到在明亮的背景上有黑色的斑点,此时出现的是负后像。颜色视觉也有后像;一般为负后像。如果用眼睛注视一朵绿花约一分钟,然后将视线转向身边的白墙,那么在白墙上将看到一朵红花;如果先注视一朵黄花,那么后像将是蓝色的。
(2)不同感觉的相互作用
不同感觉的相互影响。任何一种感受器的感受性,都会因用时或继时发生作用的其他感受器的影响而有所变化。对某一感受器的微弱刺激能提高其他感受器的感受性,而强烈刺激则降低其他感受器的感受性。例如,断续的闪光能使声音感觉的响应发生起伏变化;食物的颜色,温度会影响味觉等。
不同感觉的相互补偿。感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失后,由其他感觉系统的机能来弥补。例如,盲人失去视觉,通过实践活动使听觉更加敏锐;聋哑人能“以目代耳”等。
联觉。一种感觉兼有另一种感觉的心理现象叫联觉。如红色给人以热烈,紫色给人以高贵,蓝色给人以安静,黑色给人以沉重的感觉等。不同的声音也会产生不同的联觉,如欢快的歌曲,沉重的乐曲等。
知觉的规律(知觉的特征或基本特性)
1,知觉的选择性
知觉的选择性是指当面对众多的客体时,知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景并把知觉对象优先地从背景中区分出来。被清晰反映的刺激物叫知觉的对象,被模糊反映的刺激物叫知觉的背景。例如:学生听教师讲课,教师的言语就成为学生知觉的对象,听得很清楚;而其余事物,如室外的声音,室内同学的私语,就成为背景,听不清楚。
知觉的对象与背景是相对的,可以互相转换。在一种情况下,某一事物的对象,其余事物都是背景;在另一种情况下,原背景中的事物转换成对象,而原来是对象的事物则转换成背景。对象和背景的转换是有条件的。
知觉的选择性受主客观两方面因素的影响
(1)客观方面
刺激物的强度,阈限范围内越强烈的刺激,越容易被选择知觉。
对象和背景的差别性,也即差异律。差别越大,越容易被优先选择。例如,教师批改作业,用红笔最明显;出版报时,重点部分用彩色粉笔书写,最易被优先选择。相反,军事上的伪装,昆虫的保护色,使对象和背景的差别变小,则不易被人发现。
对象的活动性,也即活动律。夜空中的流星,霓虹灯广告,音响,幻灯等都容易被人们知觉。
刺激物的新颖性,奇特性,也容易引起学生的优先知觉。此外,还有组合律,即知觉对图形的组织原则。
(2)主观方面
知觉有无目的和任务;
个体已有知识经验丰富程度;
个人的需要、动机、兴趣、爱好、定势与情绪状态等。
2,知觉的整体性
知觉的整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感言的客观事物的多种属性整合为统一整体的过程。知觉是在知识经验的基础上对感觉信息的整合过程,知觉的整体性就是人把事物各部分属性综合起来,从而能够整体地把握该事物。知觉的整体性既有助于的知觉能力与速度的提高,也可能妨碍和干扰对部分与细节特征的反映。
知觉的整体性往往取决于下面四种因素:
知觉对象的特点,如接近、相似、闭合、连续等因素。
知觉对象各组成部分之间的强度关系。
知觉对象各部分之间的结构关系也影响知觉的整体性。同样一些部分,处于不同的结构关系中就会成为不同的知觉整体。例如把相同的音符置于不同的排列顺序,不同的节拍和旋律之中就构成不同的曲调;而如果曲调的各成分关系不变,只是个别刺激成分发生变化,或用不同的乐器演奏或不同人来演唱,就不会改变我们对歌曲整体性的知觉。
知觉的整体性主要依赖于知觉者本身的主观状态,其中最主要的是知识与经验。
3.知觉的理解性
知觉的理解性是指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理,并用语词加以概括,赋予说明的加工过程。例如:一张新产品的设计图纸,专业人员既能知觉到图纸的每一个细节又能理解整张图纸的内容和意义;而没有这方面专业知识的人,则只能说出图纸的构成部分,不能理解图纸的内容和意义。因此,知觉与记忆和经验有深刻的联系。
在知觉时,对事物的理解是通过知觉过程中的思维活动达到的,而思维与语言有密切关系,因此语言的指导能使人对知觉对象的理解更迅速,更完整。
人在知觉的过程中,不是被动地把知觉对象的特点等记下来,而是以过去的知识经验为依据,力求对知觉对象做出某种解释,使他具有一定意义。因此,知觉的理解性与人已有的知识经验有密切关系。知识经验越丰富,理解就越深刻,知觉也就越完整,精确。
理解对知觉的作用表现在:
(1)理解有助于人们把知觉对象从背景中分离出来。例如,如果我们事先知道它是一个花瓶,那么图形的白色部分就容易成为知觉的对象,并且使我们对它的知觉报纸相对的稳定性。
(2)理解有助于知觉的整体性。人们对自己理解和熟悉的东西,容易当成一个整体来感知。相反,在理解的情况下,知觉的整体性常受到破坏。在观看某些不完整的图形时,正是理解帮助人们把缺少的部分补充起来。
(3)理解还能产生知觉期待和预测。例如,熟悉英语词汇知识的人,在读到字母“WOR...”后,会预测出现D,K,M,N等字母,因为他们知道,只有这些字母才能与“WOR”组成一个英文单词。在这里,人们已有的知识结构在当前的感知中起着重要作用。当前环境激活的知识结构不同,产生的知觉期待也不一样。
4.知觉的恒常性
知觉的恒常性是指客观事物本身不变,但知觉条件在一定范围内发生变化时,人的知觉映像仍相对不变。例如无论是清晨,中午,傍晚,都会把中国国旗看作是鲜红色的;在强烈阳光下或黄昏时刻知觉白粉笔时,尽管在这两种情况下白粉笔所反映的光量不同,但人们仍吧粉笔知觉为白色的。
知觉的恒常性包括一下几种形式:
知觉的恒常性受各种因素的影响,其中视觉线索有重要的作用。所有视觉线索是指环境中的各种参照物给人们提供的物体距离,方位和照明条件信息。人们在实际生活中,建立了大小和距离,形状与观察角度,明度与物体表面反射系数的联系。当客观条件改变时,人们利用生活中已经建立的这种联系,能够保持对客观世界较稳定的知觉。
感知觉规律在教学中的应用
遵循感知规律,开展直观教学
(1)强度律,指作为知识的物质载体的直观对象(实物,模像或言语)必须达到一定强度,才能被学习者清晰地感知。因此,在直观过程中,教师应突出那些强度低但较重要的要素,使他们充分展示在学生面前。
(2)差异律,指对象和背景的差异越大,对象从背景中区分开来就越容易。例如:凡是题目,标题,重要定律,结论等,应用粗体字,使它特别醒目,容易被学生感知;教师应该用红笔批改学生的作业,使学生能够迅速,清楚地感知到自己的作业正确与否。
(3)活动律,指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此,应注意在活动中进行直观,在变化中呈现对象,要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体,使知识以活动的形象呈现在学生面前。
(4)组合律,指空间上接近,时间上连续,形状上相同,颜色上一致的事物,易于构成一个整体被人们清晰地感知。因此,教材编排应分段分节,教师讲课应有间隔和停顿。
学生观察力的发展与培养
观察及其品质
观察是人的一种有目的,有计划,持久的知觉活动,是知觉的高级形式。观察力是指人迅速,敏锐地发现事物细节和特征方面的知觉能力。
良好的观察品质主要表现为:
(1)观察的目的性;
(2)观察的精确性;
(3)观察的全面性;
(4)观察的深刻性。
学生观察力的发展
(1)小学生观察力的发展特点
A,观察的目的性比较差。
B,观察缺乏精确性。
C,观察缺乏顺序性。
D,观察缺乏深刻性。
(2)中学生观察力的发展特点
A,具有明确的目的性;
B,持久性明显发展;
C,精确性提高;
D,概括性增强。
学生观察力的培养
在学校教育教学中,培养学生的观察力可以从以下方面入手:
(1)引导学生明确观察的目的与任务,是良好观察的重要条件。
(2)充分的准备,周密的计划,提出观察的具体方法,是引导学生完成观察的重要条件
(3)在实际观察中应加强对学生的个别指导,有针对性地培养学生良好的观察习惯。
加强观察方向的引导;
充分利用多种感官,提高其观察的全面性,精确性;
勤于思考,观察时要细致耐心,学会运用比较;
指导学生观察时要尽可能地运用语言。
(4)引导学生学会记录整理观察结果,在分析研究的基础上,写出观察报告,日记或作文。
(5)引导学生开展讨论,交流并汇报观察结果,不断提高学生的观察能力,培养良好的观察品质。
此外,教师还应努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征,如学习的坚韧性,独立性等。
第二节 记忆
记忆概述
记忆及其品质
记忆的概念
记忆是人脑对过去经验的保持和再现。它是比感知觉更为复杂的心理想象。人脑感知过的事物,思考过的问题和理论,体验过的情感和情绪,练习过的动作等,都可以成为记忆的内容。
记忆是人心理过程在时间上的持续。因为记忆的存在,人的心理活动的过去和现在才得以联结,人的心理活动才可能成为一个延续的,发展的,统一的整体。
记忆的品质
记忆的敏捷性,这是记忆的速度和效率特征。
记忆的持久性,这是记忆的保持特征。
记忆的准确性,这是记忆的正确和精确特征。记忆的这种品质极为重要,如果缺乏记忆的准确性;那么记忆的其他品质也就没有了价值。
记忆的准备性,这是记忆的提取和应用特征,具体表现为出口成章对答如流,一挥而就等。记忆的这一品质是其他三种品质的综合体现,其他三种品质只有记忆的准备性结合起来,才有价值。
记忆的分类
瞬时记忆,短时记忆和长时记忆
根据信息输入到提取所经过的时间,信息编码方式和记忆阶段的不同,可将记忆分为瞬时记忆,短时记忆和长时记忆。
(1)瞬时记忆(感觉记忆,0.2-2s),是指客观刺激停止作用后,感觉信息会在一个极短的时间内保存下来的记忆,是记忆系统的开始阶段。
(2)短时记忆(工作记忆,20-40s),是指人脑中的信息在1分钟之内加工与编码的记忆,是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。
(3)长时记忆(>1min),是指信息经过充分加工,在头脑中长久保持的记忆。
形象记忆,情境记忆,语义记忆和动作记忆
根据记忆的内容和经验的对象可将记忆分为形象记忆,情景记忆,语义记忆,情绪记忆和动作记忆。
(1)形象记忆是以我们感知过的事物形象为内容记忆。例如,人们游览过“万里长城”后在脑中留下的生动的形象,这就是形象记忆。这种记忆在头脑中保留的是事物的具体形象,它以表象的形式在头脑中储存过去的经验。在形象记忆中,一般以视觉记忆和听觉记忆为主。
(2)情境记忆是以亲身经历的,发生在一定时间和地点的事件(情景)为内容的记忆。情境记忆接受和存储的信息和个人生活中的特定时间,地点有关,并一个人的经历为参照,如想起自己参加过的一个会议或曾经去过的地方。
(3)语义记忆又称语词逻辑记忆,是个体对以各种有组织的知识为内容的记忆。语义记忆是以语词所概括的事物的关系以及事物本身的意义和性质为内容的记忆。例如,概念,定理,公式和规则等。语义记忆为人类所特有,它与人的抽象思维的发展密切联系。在实践活动中,语义记忆随着人的抽象思维能力的发展而不断提高。
(4)情绪记忆是个体以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆。它是个体将过去经历过的情绪情感体验保存在记忆中,并且在一定条件下,这种情绪情感被重新体验到的过程。
(5)动作记忆是以做过的运动或动作为内容的记忆,又称运动记忆。它以过去的动作或操作动作所形成的动作表象为基础,如在头脑中保留的体操动作,舞蹈动作等都属于动作记忆,动作记忆中的信息进行保持和提取都比较容易,也不容易遗忘。
陈述性记忆和程序性记忆
根据信息加工与存储的内容不同或记忆内容的性质不同,可将记忆分为陈述性记忆和程序性记忆。
(1)陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆,它可以通过语言传授一次性获得,它的提取往往需要意识的参与。例如,我们在课堂上学习的各种课本知识和日常生活常识都属于这类记忆。
(2)程序性记忆是指如何做事情的记忆,包括知觉技能,认知技能和运动技能的记忆。这类记忆往往需要通过多次尝试才能逐渐获得;这类记忆往往不需要意识的参与。例如,在学习游泳之前,我们可能读过一些有关的书籍,记住了某些动作要领,这种记忆就是陈述性记忆;以后我们经过不断练习,把知识变成游泳技能,真正学会了游泳,这是的记忆就是程序性记忆。
记忆过程及其规律
定义
记忆过程包括识记,保持,再现(再认或回忆)三个环节。从信息加工的角度来看,记忆过程是对输入信息的编码,存储和提取(检索)的过程。信息的输入编码是识记过程,指个体在加工信息时,将外在刺激的物理性特征(如声音,形状,颜色等)转换成另一种抽象的形式,以便在记忆中存储并供以后使用的心理表征;信息的存储相当于保持过程,指将已经编码的信息留存在记忆中,以备后用;信息的提取是再认或回忆过程,指在必要时将存储在记忆中的信息取出应用的心理过程。
记忆过程中的三个基本环节时相互依存,密切联系的。没有识记就谈不上经验的保持没有识记和保持,就不可能对经历过的事物进行回忆或再认。因此,识记和保持是再认或回忆的前提,再认和回忆是识记和保持的结果,并能进一步巩固和加强识记和保持的内容。
识记
识记及其分类
识记是记忆过程的第一个基本环节,是个体获得知识经验的过程。可分为:
(1)无意识记和有意识记
根据识记有无目的性,可分为无意识识记和有意识识记
无意识记是事先没有预定目的,也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力,自然而然地识记。人们通过无意识识记可以获得大量信息,但因其缺乏目的性,识记内容往往带有偶然性和片断性,缺乏系统性。无意识记带有极大的选择性。一般来讲,进入无意识记的内容有两个特点:一是作用于人们感觉器官的刺激具有重大意义或引入注意;二是符合人的需要,兴趣以及能产生较深刻的情绪体验。
有意识记是有明确的识记目的,并运用一定方法的识记,在识记过程中还需要一定的意志努力。有意识记的态度积极主动,识记的对象明确,内容系统,识记的效果牢固持久。有意识记需要有高度的注意力,意志力和积极的思维活动的配合,因而,在其他条件相同的情况下,有意识记的效果优于无意识记。它是人们获取并积累系统知识,掌握科学技术的主要途径。学生的学习活动主要依靠有意识记。
(2)机械识记和意义识记
根据识记材料的性质和识记方法的不同,可分为机械识记和意义识记。
机械识记是根据材料的外在联系,采取多次重复的方式所进行的识记,即平时所说的死记硬背。但机械识记也存在一定的必要性,可能进行机械识记的情况有两种:一是识记者面对的就是本身没有意义或者没有内在联系的材料,如对无意义音乐,地名,人名,历史年代等的识记。二是面对的材料虽然有可能有意义,而识记对其缺乏应有的理解,只能先机械识记,随着知识经验的积累再逐步加以理解。如幼儿学习古诗,一,二年级的学生背诵乘法口诀等。
意义识记在理解的基础上,依据材料的内在联系,并运用已有的知识经验而进行的识记,有人也称之为理解记忆或逻辑记忆。大量实验研究和日常生活实践证明,意义识记的效果不论是在全面性,准确性,巩固性或速度方面都优于机械识记,其主要原因是意义识记依靠了人在过去经验中已形成的暂时的联系系统。
识记的规律(影响识记效果的因素)
(1)识记的目的与任务;
(2)识记的态度和情绪状态;
(3)活动任务的性质;
(4)材料的数量和性质;
(5)识记的方法;
关于影响识记效果的因素的其他说法
(1)材料的数量与性质;
(2)识记的目的性与主动性;
(3)对材料意义的理解度;
(4)对材料加工的精细度;
(5)对所学材料进行合理组织;
(6)尽可能地运用多重编码;
(7)觉醒状态;
保持与遗忘
保持及其规律
保持是指已获得的知识经验在人脑中巩固的过程,是识记过程的第二环节。保持并不是原封不动地保存头脑识记过的材料的静态过程,而是一个富于变化的动态过程。这种变化表现在量和质两个方面:
(1)保持在数量上的变化,一般表现为识记的内容随着时间的进程呈减少的趋势,最后甚至遗忘。还可表现为记忆恢复(记忆回涨)是指识记某种材料,经过一段时间后测得的保持量大于识记后即时测得的保持量。记忆恢复现象常常在系列情况中出现:儿童比成人更普遍;学习难度大的材料比学习容易的材料更容易出现;学习得不够熟练的材料比熟练的材料更易发生。
(2)保持在质量上的变化。一方面,记忆内容中不重要的细节部分趋于消失,而主要内容及显著特征能较好地保持,从而使记忆内容简略,概括和合理。另一方面,记忆内容中的某些特点和线索有选择地被保留下来,同时增添某些特征,使记忆内容成为较易理解的“事物”。
遗忘及其规律
(1)遗忘的概念
遗忘是与保持相反的心理过程,是指对识记过的材料不能回忆或再认,或者表现为错的回忆或再认。遗忘是一种自然的正常合理的心理现象。遗忘并不是所记忆的信息完全丧失,而是所保持的信息不能再使用时顺利地提取出来。按照信息加工的观点,遗忘是信息提取不出或提取错误。
(2)遗忘的种类
(3)艾宾浩斯遗忘规律
最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯,他于1879年至1884年对遗忘进行研究,以无意义音节为材料,依据保湿效果,提出了著名的“遗忘曲线”
这条曲线表明,遗忘在学习之后立即开始,而且在最初的时间里遗忘速度很快,随着时间的推移,遗忘的速度逐渐缓慢下来,过了相当长时间后,几乎不再发生遗忘。由此看出,遗忘是有规律的,即遗忘的进程是不均衡的,其趋势是先快后慢,先多后少,呈负加速,且到一定的程度几乎就不再遗忘了。
继艾宾浩斯之后的许多研究进一步揭示了有关遗忘过程的规律。
有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢;
数量多的材料遗忘较快;
两种相似的材料,前后间隔时间短,则容易相互干扰而造成遗忘;
学习程度不够的材料容易遗忘等。
(4)影响遗忘进程的因素
1.学习材料的性质。学习材料的性质指材料的种类,长度,难度以及意义性。有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢;形象,直观的材料比抽象的材料遗忘的慢;比较长的,难度大的材料的遗忘进程更符合艾宾浩斯遗忘曲线,长度,难度适中的材料保持效果最好;凡是能引起主题兴趣,符合主体需要,动机,及其主体强烈情绪体验,在主体的工作,学习,生活上具有重要意义的材料,一般不容易遗忘。
2.系列位置效应。所谓系列位置,是指在系列学习中,学习材料处于系列记忆的不同位置。位置不同,回忆效果也不同。系列位置效应就是指接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的趋势。开头部分和结尾部分的记忆效果较好,分别称为首因效应和近因效应,而效果较差的中间部分被称为渐近部分。例如,学习一篇课文,一般总是开头和结尾部分容易记住,而中间部分则容易忘记。其原因是:课文的开始部分只受倒摄抑制的影响,不受前摄抑制的影响;结尾部分只受前摄部分的影响,不受倒摄抑制的影响;中间部分受两种抑制的影响,因而最容易遗忘。
3.识记材料的数量和学习程度。一般来说,材料过多,学习程度太小,都不利于对知识的记忆。过度的学习是指学习达到恰能背诵之后再继续学习。实验证明,过度学习达到50%,即学习的熟练程度达到150%时,学的的效果最好:超过150%时,效果并不递增,可能引起厌倦,疲劳而成为无效劳动。例如,读一篇外语课文,学习30分钟就刚好能背诵并正确回忆,有增加了15分钟的学习时间,这就是过度学习,其过度量为50%。过度学习在教学实践中的应用也不是无限的,它对那些必须能长期地准确回忆而且没什么意义的信息最为有用。最典型的例子就是背诵乘法口诀表,学生必须能够准确无误,不假思索地回忆。
4.记忆任务的长久性与重要性。一般来说,长久的识记任务有利于材料在头脑中保持时间的延长,不重要的未经复习的内容则容易遗忘。
5.识记的方法。研究表明,以理解为基础的意义识记的效果好得多。
6.时间因素。根据遗忘规律,记忆的最初阶段遗忘的速度快,随后逐渐变慢。学习内容的保存量随着时间的变化而减少。
7.情绪和动机。学习者的情绪和动机等也影响遗忘进程。
(5)遗忘的原因
1.消退说
又叫痕迹消退说,是一种对遗忘原因的最古老解释。按照这种理论,遗忘是由记忆痕迹衰退引起的,衰退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德,有桑代克和巴甫洛夫学派进一步发展。它使用于解释感觉记忆和短时记忆,但很难实验证实,因为识记后一段时间内保持量的下降,即可能是记忆痕迹衰退的结果,也可能是受到其他材料的干扰。永久性遗忘,“用进废退”
2.干扰说
干扰说认为,遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除,记忆就能恢复,而记忆痕迹并未消退。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用;倒摄抑制是后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用。
抑制和促进
先前的信息对后来的信息的积极影响就是前摄抑制;当后学的信息对先前的信息产生了积极影响就是倒摄促进,消极的影响就是倒摄抑制。倒摄抑制是最常见的一种抑制,所以在安排学习时,要尽量利用前后信息之间的促进作用,避免抑制作用。
3.压抑说(动机说)
压抑说认为,遗忘是有情绪或动机的压抑作用引起的,如果压抑被解除,记忆就能恢复。该理论是弗洛伊德在给病人催眠时发现的。他认为个体之所以无法回忆,是因为该记忆使病人感到痛苦而被人为地压抑到潜意识中。由于情绪紧张而引起的遗忘(考试时经常发生)就属于这种类型。
4.提取失败说
我们都有过这种经验,不能回忆起某件事情,但又知道这件事是知道的。这种明明知道某件事,但就是不能回忆出来的现象称为“舌尖现象”或“话到嘴边现象”。从信息加工的观点看,遗忘是一时难以提取出需要的信息,遗忘之所以发生是因为编码不准确,失去了检索线索或线索错误。一旦有了正确的线索,经过搜寻,所需要的信息就能提取出来,这就是遗忘的提取失败理论。
5.同化说(认知结构说)
奥苏贝尔认为,遗忘是知识的组织和认识结构简化的过程。当人们学到了更高级的概念与规律之后,就可以以此来代替低级的观念,使低级观念简化,从而减轻记忆负担,这是一种积极的遗忘。当然,在有意义的学习中,或者由于原有知识结构不巩固,或者由于新知识辨析不清楚,也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新概念,从而出现记忆错误。这是一种消极的遗忘,在教学中必须努力避免。
再认或回忆
再认
再认是指人们对感知过,思考过或体验过的事物,当它再度呈现时,仍能认识的心理过程。例如:好友重逢,一眼就认出了对方;旧地重游,处处有熟悉之感。再认是记忆的初级表现形式,是比回忆较为容易和简单的一种恢复经验的形式。
回忆(重现)
回忆是过去经历过的事物不再面前,人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。回忆是记忆的最高表现,是比再认更为复杂的一种恢复经验的形式。再认与回忆二者之间没有本质的区别,只有保持程度上的不同。回忆的分类如下表所示:
在有意回忆特别是间接回忆遇到困难时,就必须做出一定的努力,克服一定的困难,才有可能回忆起旧的经验。这种需要一定的努力,克服一定困难的有意回忆称为追忆。
试卷的是非题,选择题等是再认的检查形式;问答题,填空题灯饰重现的检查形式。由于再认和重现的水平不同,人的再认记忆优于重现记忆。自一般情况下,能重现就一定能再认,而能再认不一定能重现,因此再认不能作为检查记忆牢固程度的可靠指标。
记忆规律在教学中的应用
依据记忆规律合理安排和组织教学
合理安排教学
学校在排课时应尽可能地避免把性质相近的课程排在一起,这样能减少材料相似性引起的前摄抑制,倒摄抑制对记忆的干扰。
教师要保证学生的课间休息。
教师应控制每堂课的信息投入量。
教师应根据不同的教学内容,向学生提出明确的识记任务。
使学生处于良好的情绪和注意状态
充分利用无意识记的规律组织教学
使学生理解所学内容并把它系统化。
培养学生良好的记忆品质,提高其记忆能力。
依据记忆规律有效地组织复习
学过的知识,如果不经过复习,是不可能长久,完全地保存在记忆中的。根据艾宾浩斯的遗忘曲线可知,与遗忘进行斗争的首要条件是组织识记后的复习。有效组织复习的方法有:
1.复习时机要得当
(1)及时复习
遗忘发展的规律表明,识记后遗忘很快就会发生。因此,对于新学习的材料,为了防止遗忘,必须“趁热打铁”及时进行复习。所谓及时复习就是在初期大量遗忘开始之前就进行复习。
(2)合理分配复习时间
要制订复习计划,合理安排复习内容和时间,提高复习效率。每天复习的内容要适当,不要过于紧张和疲劳,以免产生干扰。有效的复习时间最好做如下安排:第一次复习,学习结束后5-10分钟,第二次复习,学习当天的晚些时候或学习结束后的第二天;第三次复习,一个星期后;第四次复习,一个月后;第五次复习,半年后。
(3)简隔复习
由于遗忘存在着“先快后慢”的趋势,因此,在教学上还必须遵守“间隔复习”的原则。一般来说,刚学过的新知识应该多复习,每次复习所用的时间应长些,而间隔的时间要短些。随着记忆巩固程度的提高,每次复习的时间可以短些,而间隔的时间可以长些。
(4)循环复习
教学上应该遵守“循环复习”的原则,对于所学的材料应经常进行复习,做到“温故而知新”。
2.复习方法要合理
(1)分散复习与集中复习相结合
根据复习在时间分配上的不同,复习方式有两种:1.集中复习,把复习的材料集中在一段时间内进行复习;2.分散复习,即把复习的材料分配到几段相隔的时间进行复习。复习难度小的材料可适当集中,难度大的材料可采取分散复习的方式,做到分散复习与集中复习相结合。相对于大多数学习而言,分散复习的效果优于集中复习,因为分散复习可以降低疲劳感,可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。
(2)复习方法多样化
单调的复习方法容易使人产生疲劳和厌倦情绪,会降低复习效果。因此教师在组织学生复习时,方法要灵活多样。例如,在数学课中,对所学的计算方式,公式,定理等内容的复习,就可采用难题,作业评讲 ,相互订正,自编应用题等方式进行复习。
(3)运用多种感官参与复习
多种感官参与复习可以更好地提高记忆效果。因此,在复习时应尽量运用多种感官参与,要眼看,耳听,口读,手写相互配合,在头脑中构成它们之间的神经联系,形成记忆痕迹,以后遇到其中的一种刺激信息,就可以激活多种相关的记忆痕迹,提高记忆效果。有心理学家证明,人的学习83%通过视觉,11%通过听觉,3.5%通过嗅觉,1%通过味觉。
(4)尝试回忆与反复阅读相结合
反复阅读与尝试回忆相结合的方法,能使学习及时了解到识记的成绩,从而提高学习的兴趣,激起进一步学习的动机。同时,在每次回忆后,学习者可以及时检查记忆效果,在重新阅读时就会有针对性地集中精力攻克难点,纠正错误,不至于平均用力。
3.复习次数要适宜
要掌握复习的量。(1)复习内容的数量要适当,就是说一次复习内容的数量不宜过多,因为,学习内容的数量与复习的次数及所用的时间是成正比增长的;(2)提倡适当的学习,即达到150%的学习(过度学习的材料能避免遗忘),从而提高记忆效果。
4.重视对记忆品质的培养
(1)提高记忆的敏捷性,要明确识记的目的,集中注意力;
(2)加强记忆的持久性,要善于把识记的材料纳入已有的知识体系中,进行及时和经常性的复习;
(3)培养记忆的准确性,必须进行认真的识记,在复习时要把相似的材料经常加以比较,防止混淆,要把正确识记的事物同仿佛记住的东西区别开,把所见所闻的真实材料与主观的增补,臆测区别开;
(4)培养记忆的准备性,关键要使掌握的知识系统化,这样才能做到有条不紊地从记忆仓库中随时迅速地提取所需要的材料。
5.注意用脑卫生
脑的健康状况是影响记忆好坏的重要生理条件,它与学习和记忆有密切的关系。因此,在学习过程中,要特别重视脑的营养与适当的休息。严重营养不良,缺乏蛋白质,以及吸毒,酒精中毒,脑外伤等都会给记忆带来不良影响,使记忆力下降。
学生记忆的发展
小学生记忆的发展
从无意记忆为主转变为有意记忆为主。从小学三年级开始,小学生的有意记忆逐渐取代无意记忆并占据主导地位,有意记忆明显增强。
从机械记忆为主向意义记忆为主过渡。到了三,四年级,从机械记忆占主导地位向意义记忆占主导地位发展,意义记忆迅速发展。
从具体形象记忆向抽象逻辑记忆的方向发展,抽象逻辑记忆水平逐步提高。但小学生在记忆抽象的材料时,主要还是以事物的具体形象为基础,即形象记忆仍起着重要作用。
中学生记忆的发展
中学生记忆发展的总体趋势是随着年龄的增长记忆力不断提高,到16岁趋于成熟。
同一年龄的中学生,受所记材料性质的影响,记忆效果不一样。
中学生短时记忆广度随着年纪的增长而不断增大。
随着年龄的增长,中学生的有意记忆和无意记忆效果都不断提高,但是有意记忆逐渐占主导地位。
中学生易理解记忆为主要记忆手段。
抽象记忆在中学阶段占据主导地位。
第三节 表象与想象
表象概述
表象及其特征
表象是事物不在面前时,人们在头脑中出现的关于事物的形象。表象的特征表现为:
1.直观性
表象是以生动具体的形象在头脑中出现的。人头脑中产生某种事物的表象,就好像直接看到或者听到这种事物的某些特征一样。
2.概括性
表象是人们多次知觉的结果,它不表征事物的个别特征,而是表征事物的大体轮廓和主要特征,因此,表象具有概括性。
3.可操作性
人们可以在头脑中对表象进行操作,这种操作就像人们通过外部动作控制和操作客观事物一样。这说明,人们在完成某种作业时可以借助于表象进行形象思维。心理学家通过“心理旋转实验”证明了表象的可操作性。
表象的作用
(1)表象是知识的重要表征形式。大千世界中万事万物都是形象,这些形象以表象的方式存储在人的头脑中。
(2)表象为概念形成提供了感性基础。表象具有直观性,和知觉相似;又具有概括性,与思维相似。因此,表象是介于知觉和思维之间的中间环节,是感性认识到理性认识的过渡阶段。
(3)表象促进问题解决。小学低年级学生在进行加,减法运算时,需要表象的帮助,因而在教学中常用“1个苹果加2个苹果等于几个苹果”的形式进行教学;中学生解决几何问题时,亦需要表象的支持。在教学中借助表象训练可以提高教学质量,发展学生的思维能力。
(4)表象促进语言理解。研究证明,表象对句子理解以及成语理解都具有促进和易化作用。
表象的分类
想象概述
想象及其加工方式
想象是人脑对已储存的表象进行加工改造,形成新形象的心理过程。想象的加工方式如下表所示:
想象的功能
预见功能。
想象的预见功能是指它能预见活动的结果,知道活动进行的方向。
补充功能
借助想象可以弥补人们认识活动的时空局限,超越个体狭隘的经验范围,获得更多的知识。
替代功能
在现实生活中,当人们需要不能得到满足时,可以借助想象从心理上得到一定的补偿和满足。
调节功能
想象对机体的生理活动过程有调节作用,他能改变人体外周部分的机能活动过程。
想象的分类
根据想象的目的和计划性,可将想象分为无意想象和有意想象。
无意想象
无意想象又称不随意想象,是没有预定目的,不由自主产生的想象。例如学生常常出现的“白日梦”,“浮想联翩”现象,就是无意想象的表现。梦是无意想象的极端表现。
有意想象
有意想象又称随意想象,是指预定目的,自觉进行的想象,是意识活动的一种形式。这种想象活动具有一定的预见性,方向性,人们在想象过程中一直控制着想象的方向和内容。
根据创造程度的不同有意想象又可以分为再造想象和创造想象。幻想是创造想象的一种特殊形式。
1.再造想象
再造想象是一句词语或符号的描述,示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。人在阅读文艺作品,历史文献,工人看建筑或机械图纸,学生听教师对课文生动形象的描述时,头脑中出现的有关事物的形象,都属于再造想象。
再造想象产生的条件包括:
(1)必须具有丰富的表象储备。
(2)为再造想象提供词语及实物标示要准确,鲜明,生动。
(3)正确理解词语与实物标志的意义。
2.创造想象
创造想象是按照一定目的,任务,使用自己以往积累的表象在头脑中独立地创造出新形象的过程。
例如,科学家对于科学研究的设计和研究成果的预见,革新家对生产工具和产品的改革与发明等,都是创造想象的过程。
创造想象产生的条件包括:
(1)强烈的创造愿望。
(2)丰富的表象储备。
(3)积累必要的知识经验。
(4)原型启发。
(5)积极的思维活动。
(6)灵感的作用。在创造想象的过程中,新形象的产生往往带有突然性,这种突然出现新形象的状态,称为灵感。
此外,创造性思维能力,高水平的表象改造能力,丰富的情绪生活,正确的理想和世界观也是创造想象产生的条件。
3.幻想
幻想是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象。幻想与一般的创造想象相比具有以下两个特征:
(1)幻想体现了个人的愿望,是个人向往的形象;
(2)幻想常是创造性活动的准备阶段。
幻想可分为以下三种形式:
(1)科学幻想是科学预见的一种形式,是创造想象的准备阶段和发展的推动力,是具有进步意义和有实现可能的积极幻想。例如,一个多世纪前人们做出得到天空和海洋遨游等科学幻想在今天已经变成了现实。
(2)理想是符合事物发展规律,有现实可能的积极幻想,如想称为科学家,艺术家,为国家的繁荣富强做贡献,就是许多当代青年的理想。
(3)空想是与客观现实相违背的消极幻想,根本不可能实现。空想往往使人脱离现实,长期陷入空想的人往往碌碌无为,一事无成。
学生想象力的培养(想象规律在教学中的应用)
在教学中发展学生的再造想象
(1)要扩大学生头脑中的表象储备
(2)教师要帮助学生真正弄懂描述中关键性词句和实物标志的含义。
(3)教师要唤起学生对教材的想象,以加深对知识的理解和巩固。
在教学中培养学生的创造想象
引导学生学会观察,丰富学生的表象储备。
引导学生积极思考,有利于打开想象力的大门。
引导学生努力学习科学文化知识,扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
注意发展学生的语言能力。
结合学科教学,有目的地训练学生的想象力。
引导学生进行积极的幻想。
第四节 言语与思维
言语概述
言语及其种类
言语是指人们用语言进行交际的活动过程。言语具有目的性,开放性,规则性,离散性,社会性和个体性。
言语的种类如下表所示:
言语的感知和理解
1.言语的感知
(1)口头言语的感知。口头言语的感知涉及语言的清晰度与可懂度。清晰度与可懂度是指听者了解讲话者说话的百分率,或指听者对的百分率。
(2)书面言语的感知。人们通过视觉系统接受文字材料提供的信息,对字词做出正确判断与分辨,这就是书面言语的感知。书面言语是感知包括单词再认和阅读。
2.言语的理解
言语的理解是指人们借助于听觉或视觉的语言材料,在头脑中建构意义的一种主动,积极的过程。可以为分为三级水平:
(1)词汇理解或词汇识别是语言理解的第一级水平;
(2)句子的理解是言语理解的第二级水平;
(3)课文或话语的理解是言语理解的第三级水平。
思维及其品质
思维的概念和特点
思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的,间接的反映。根据思维的概念可知,思维具有概括性和间接性两个特点。
性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。它是一个人的心理面貌本质属性的独特结合,是人与人相互区别的主要方面,是人格的核心。
2.间接性
所谓间接性,是指思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物,借助于某些媒介物于头脑加工来进行反映。
例如:内科医生不能直接看到病人的内脏的病变,却能以听诊,化验,切脉,试体温,量血压,B超,CT检验等手段为中介,经过思维加工间接判断出病人的病情;地震工作者可以根据动物的反常现象或其他仪表的数据来分析与预报震情;等等。
注意:
间接性:“根据”“推断”;概括性:“对...的认知”“得出...结论”。题目强调“间接地推测事物”,选间接性;题目强调人们通过自身多年劳动经验,总结归纳出一套生活的规律,选概括性。
思维的品质
思维的广阔性与深刻性
思维的广阔性是指思路开阔,能从哥哥角度,多个方面揭露事物的联系,全面地思考问题。
思维的深刻性是指能深入地思考问题,善于透过事物的表面现象,抓住事物的实质,揭露事物之间的内在联系。
思维的独立性(独创性)与批判性
思维的独立性(独创性)是指既能不受他人暗示,不人云亦云,不盲从别人的见解,不依赖现成的方法和结论,又能不武断,不一意孤行,不固执己见,不唯我是从,充分地发挥个人的主观能动性,独立地发现,思考,处理和解决问题。思维的独创性人人都有,只是在表现程度和早晚上存在差异。思维的独创性是智力的高级表现。思维的灵活性是思维独创性的条件和基础。
思维的批判性是指既善于批判地评价他人的思想和成果,吸取别人的长处,优点和思想的精华,摒弃别人的短处,缺点和思想的糟粕,又善于严格而精细地思考问题,冷静而客观地评价和自觉地控制自己的思维活动,不易受自己的情绪和偏爱的影响。
思维的灵活性与敏捷性
思维的灵活性指能灵活地思考问题。它表现为能从不同角度,运用不同方法思考问题,在条件发生变化时,能随机应变,及时地改变原有计划,方案,寻找新的解决问题的途径。
思维的敏捷性是指思维活动迅速正确,能当机立断。思维的敏捷性与轻率迥然不同,它不仅要求思维速度快,而且要求思维的正确性高。
思维的逻辑性和严谨性
思维的逻辑性和严谨性是指考虑和解决问题时思路鲜明,条理清楚,严格遵循逻辑规律。即:提问明确,推理严密,主次分明,论证充分,有的放矢,有说服力,结论证据确凿。思维的逻辑性和严谨性是思维品质的中心环节,是所有思维品质的集中体现。
良好思维品质的培养
教师在教育教学过程中培养学生良好的思维品质可以从以下几个方面着手:
(1)加强科学思维方法的训练;
(2)运用启发方式调动学生思维的积极性,主动性;
(3)加强言语交流训练;
(4)发挥定势的积极作用;
(5)培养学生解决实际问题的思维品质。
思维的种类
直观动作思维,具体形象思维和抽象逻辑思维
根据思维的内容凭借物,任务的性质,发展水平以及解决问题的方式,可分为直观动作思维,具体形象思维和抽象逻辑思维。
直观动作思维是以实际动作为支柱的思维过程。这种通过实际操作解决直观具体问题的思维活动,就是直观动作思维。
例如,自行车出了毛病,不能骑了,问题在哪里?人们必须通过检查自行车的相应部件,才能确定是车胎没气了,还是轴承坏了,找出故障进行修理,才能排除故障。
具体形象思维是以直观形象和表象为支柱的思维过程。表象是思维的材料,思维过程往往表现为对表象的概括,加工和操作。具体形象思维具有形象性、整体性、可操作性等特点。
例如,雕塑家创作雕塑作品时总是会在头脑中先思考要创作的作品形象是怎样的,然后根据头脑中的这一形象再完成作品。
抽象逻辑思维是以词为中介来反映现实的思维过程,也叫词的思维或逻辑思维。抽象逻辑思维是人类思维的典型形式,是人类思维区别于动物思维的最本质的特征。
例如,学生证明某一命题、定理时,要运用数字符号和概念来进行推导和求证。
易错点提示
考生易将直观动作思维与幼儿的思维联系在一起。需要注意:成人同样具有直观动作思维,但成人的直观动作思维是以丰富的知识经验为中介,并在整个直观动作思维过程中由词进行调节和控制的;而幼儿则是由于没有完全掌握语言,只能在动作中思考。
经验思维和理论思维
根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分,可分为经验思维和理论思维。
经验思维是以日常经验为依据,判断生产、生活中的问题的思维。例如,学前儿童根据自己的经验,认为“鸟事会飞的动物”,这就属于经验思维。由于知识经验的不足,这种思维容易产生片面性,甚至得出曲解或错误的结论。
理论思维是以科学的原理、定理、定律等理论为依据,对问题进行分析,判断的思维。例如,人们说“心理是客观现实在人脑中的主观映像”,就是理论思维的结果。这种思维往往能抓住事物的本质,使问题得到正确的解决。教师利用理论思维传授科学理论,学生运用理论思维学习理性知识。
分析思维和直觉思维
根据结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度和逻辑性,可分为分析思维和直觉思维。
分析思维是遵循严密的逻辑程序和规律,逐步推导,然后得出合乎逻辑的正确答案或做出合理结论的思维。分析思维是以概念、判断、推理的形式来反映客观世界的思维。例如,学生在解数学题时,通过多步的推理和论证得出答案的过程。分析思维具有程序性的特点。
直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。直觉思维是一种对问题进行内隐式的感知为特征的思维形式,是非逻辑性的、跳跃式的、没有具体步骤的。直觉思维具有敏捷性、直接性、简缩性、突然性(突发性)、猜测性的特点。例如,足球运动员在一瞬间把握球场上对方球员的布局漏洞,不失时机地把球踢进球门,就是直觉思维的表现。灵感现象就是直觉思维的结果。
聚合思维和发散思维
根据思维的指向性,可分为聚合思维和发散思维。
聚合思维,也叫求同思维、集中思维、辐合思维、汇聚思维,是指人们根据已知的信息和利用熟悉的规则,产生逻辑的结论从而解决问题。这是一种有方向、有条理、有范围的思维方式。
发散思维,也叫求异思维、分散思维、辐射思维,是指人们解决问题时,思路朝着各种可能的方向扩散,从而求得多种答案。发散思维的过程是从给予的信息中产生多种信息的过程。
再造性思维和创造性思维
根据思维的创造程度,可分为再造性思维和创造性思维。
再造性思维也称常规性思维或习惯性思维,是指人们运用已获得的知识经验,按现成的方案和程序,用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。例如,学生运用已学会的公式解决同一类型的问题。这种思维创造性水平较低。
创造性思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。例如。新的大型工具软件的开发、新的科学理论的提出都需要创造性思维。
思维的基本形式
思维的基本形式有:概念,判断,推理。
其中,判断是指认识概念与概念之间的联系。它是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。判断大都是借助语言、词汇并用句子形式来实现的。判断有肯定判断和否定判断之分。推理是由一个或几个相互关系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式,是根据已有的知识推出新的结论的思维活动。推理可分为归纳推理和演绎推理两种。归纳推理是由具体事物归纳出一般规律的推理过程,即从特殊到一般的推理过程。演绎推理是从一般到特殊或具体的推理过程。
这里我们将深入地探讨概念的相关内容。
概念学习的过程
概念是人脑对客观事物本质特征的认识。事物的本质特征是决定事物的性质,并使该事物区别于其他事物的特征,非本质特征则是对事物不具有决定意义的特征。概念学习的过程包括概念的获得和概念的运用两个环节。
1.概念的获得
(1)概念的形成
概念形成是指个体通过反复接触大量同一类事物或现象的共同特征或共同属性,并通过肯定的例子(正例)或否定的例子(反例)加以证实的过程。概念形成的标志是把握概念的本质特征,并能在实际中运用。发现学习是概念形成的主要方式。概念形成经历三个阶段:
1.抽象化。概念形成首先是要了解客观事物的属性或特征,因此,必须对具有事物的各种特征与属性进行抽象。
2.类化。概念的形成,除了要在具体事物中抽取共同属性或特征,还需将类似的属性或特征加以归类。在进行类化时,必须归纳客观事物某些属性或特征的相似性或共同性,而忽略事物之间非本质特征或属性的差异性。
3.辨别。对客观事物进行分辨是观念形成的重要一步。辨别渗透于概念形成的全过程,从发觉客观事物的属性或特征(抽象化),到对这些属性或特征的认同(类化),然后过渡到对客观事物的属性或特征之间差异的认识(辨别)。
(2)概念同化
所谓概念同化,就是利用学习者认知结构中原有的概念,以定义的方式直接给学习者提示概念的关键特征,从而使学习者获得概念的方式。学生获得概念的主要形式是概念同化,而接受学习是概念同化的典型方式。
2.概念的运用
概念一旦获得之后,就能在认知活动中发挥作用,从而对认知活动产生影响,这就是概念的运用。它一般反映在两个水平上:
(1)在知觉水平上的运用。这是指运用已经获得的概念,帮助识别具体的同类事物并将其归入这一类型。
(2)在思维水平上的运用。这是运用概念对事物进行判断、推理或将概念进行重新改组,以满足解决问题的需要。
错误概念的转变
概念转变是新旧经验相互作用的体现,是新经验对已有经验的改造。概念转变首先要引发学习者的认知冲突。认知冲突可以做如下分类:
(1)直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突;
(2)现实概念的冲突与潜在概念的冲突;
(3)针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突等。
为了促进错误概念的转变,教学一般包括三个环节:
(1)揭示、洞察学生原有的概念;
(2)引发认知冲突;
(3)通过讨论分析,使学生调整原来的看法或形成新概念。
具体实施措施为:
(1)创设开发的,相互接纳的课堂气氛;
(2)倾听、洞察学生的经验世界;
(3)引发认知冲突;
(4)鼓励学生交流讨论。
科学概念的掌握
概念的掌握是指个人借助词语,在人脑中把人类现有的概念转化为个体的概念的过程。能否正确应用概念是衡量学生是否真正掌握概念的最可靠的标志。
学生掌握科学概念受多种因素的影响,具体有以下几个方面:
(1)过去经验,即日常概念和日常经验的影响。
(2)变式的提供。
(3)词语的运用,借助于词的说明或语言描述来帮助学生正确掌握概念。
(4)定义的准确。
教学是引导学生获得科学概念的主要途径。教师在教学过程中帮助学生掌握概念时应注意以下几个方面:
(1)以感性材料作为概念掌握的基础;
(2)合理利用过去的知识经验;
(3)提供概念范例,配合运用正例和反例,适当运用比较;
(4)突出有关特征,控制好无关特征的数量和强度,正确而充分地利用“变式”;
(5)正确运用语言表达,明确提示概念的本质特征;
(6)形成正确的概念体系,并运用于实践中。
思维的一般过程
定义
思维的一般过程包括分析与综合,比较与分类,抽象与概括,系统化与具体化。其中,分析与综合是思维的基本过程,其他过程都是由此派生出来的。
分析与综合
分析是指在头脑中把事物或对象分解成各个部分或各个属性。
例如,把一棵树分解为根、茎、叶、花等
综合是在人脑中把事物或对象的个别部分或属性联合为一体。
例如,把一个人过去与现在的经历联系起来编成一个短剧;儿童把几个积木搭成一个小房子等。
比较与分类
比较是指在人脑中把各种事物或现象加以对比,来确定它们之间的异同点和关系的思维过程。没有比较就没有鉴别,只有通过比较,人们才能区分事物间的异同点,鉴别事物的优劣,才能识别事物,把它归到一定的类别中去。
分类是思想上按照事物的异同,把他们区分为不同种类的思维过程。比较是分类的基础。根据事物的共同点可以把事物归并为较大的类;根据差异可以把事物划分为较小的类。
抽象与概括
抽象是在人脑中提炼各种事物或现象的共同的本质的特征,舍弃其个别的、非本质的特征的过程。总结鸽子、老鹰、鸡、鸭等共同的、本质的特征,即“有羽毛”是动物;舍弃那些“会不会飞”“颜色”“大小”等非本质特征,这就是抽象的过程。
概括是人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程。例如,人们把那些“有羽毛的动物”统称为鸟类,就是概括的过程。概括有不同的等级或水平,经验概括是初级水平的概括,科学概括是高级水平的概括。
系统化与具体化
系统化是指人脑把具有相同特征的事物归纳到一定类别系统中去的思维过程,如学生掌握了数的概念,在掌握整数、分数、小数等知识之后,可以概括归纳为有理数。
具体化是指人脑把经过抽象概括后的一般特征和规律推广到同类的具体事物中去的过程,如用某数学公式解一道具体应用题的过程。
创造性思维概述
创造性思维的特征
新颖独特性
创造性思维活动不同于一般的思维活动,它要求打破惯常的解决问题的方法,将已有的知识经验进行改组或重建,创造出个体前所未知的或社会前所未有的思维成果。因此,新颖独特性是创造性思维最本质的特征。
创造性思维是多种思维的结晶(创造性思维的结构)
创造性思维既是发散思维和聚合思维的统一,也是形象思维和抽象思维的统一,但更多地表现在发散思维上。创造性思维以发散思维为核心。发散思维也具有流畅性、灵活性(变通性)和独创性(独特性)等特点。当然,创造性思维者还要对新颖独特的观念具有高度的敏感性,具有及时把握它们的能力。因此,以前也有人以发散思维的特点来代表创造性思维的特点。
创造性想象的积极参与
创造性想象的积极参与是创造性思维的重要环节。因为创造性想象提供的事物的新形象,并使创造性思维成果具体化。所以文艺性作品形象的创造、科学研究中新假说的提出、新机器的发明等都离不开创造性想象。
灵感状态
灵感 状态是创造性思维活动的又一典型特征。所谓灵感,是指人在创造性思维过程中,某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。它是人在以全部精力集中去解决思考中的问题时,由于偶然因素的触发而突然出现的顿悟现象。任何创造性思维,都离不开灵感。
创造性思维能力的培养
运用启发式教学,保护学生的好奇心,激发学生的求知欲,培养创造性动机,调动学生学习的积极性和主动性
好奇心是人对新异事物产生好奇并进行探究的一种心理倾向。求知欲又称认识兴趣,它是好奇心的升华,是人渴望获得知识的一种心理状态。好奇心和求知欲是学生主动观察事物、进行创造性思维的内部动因。一些研究认为,儿童的好奇心,求知欲如果得不到支持与扶植,就会泯灭。因此,儿童的好奇心,求知欲以及由此引起的各种探索活动,应得到鼓励和保护。教师在教学过程中要创造条件,积极促进学生的好奇心,求知欲的发展。学习动机等非智力因素对创造性思维能力的培养起着重要作用。发展学生的创造性思维首先要调动学生的积极性和主动性。
培养学生的发散思维,并将发散思维和集中思维相结合
创造性活动的全过程要经过从发散思维到集中思维,从集中思维到发散思维再到集中思维,多次循环才能完成。
发展学生的创造性想象能力
思维的基础是表象和想象。想象与创造性思维有着密切的联系,它是人类创造活动所不可缺少的心理因素。具有丰富的创造性想象能力是产生创造性成果的必要条件。因此,教师要注意发展学生的想象力。培养学生想象力的方法具体参见本章第三节中“学生想象力的培养”
组织创造性活动,正确评价学生的创造性
创造性思维的培养依托于创造性活动的开展。教师应多组织合作教学、情境教学有利于创造性思维发展的教学形式。
开设具体的创造性课程,教授学生创造性思维策略和创造方法
(1)常见的创造性课程
创造发明课。
直觉思维训练课
发散思维训练课
训练发散思维的方法有多种,如用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散等。
推测与假设训练课。
这类训练的主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性,并促使学生深入思考,灵活应对。例如,让学生听一段无结局的故事,鼓励他们去猜测可能的结局;让学生读文章的标题,去猜文中的具体内容。
自我设计训练课
教师应考虑到学生的兴趣和知识经验,给他们提供某些必要的材料与工具,让学生利用这些材料,动手去制作某种物品,如贺卡、图画、各种小模型等。
假设课
倾向思维训练课
发散思维的训练方法
1.用途扩散,即让学生以某件物品的用途为扩散点,尽可能多地设想它的用途。比如,尽可能多地说出别针的用途。
2.结构扩散,即以某种事物的结构为扩散点,设想出利用该结构的各种可能性,比如尽可能多地圈出包含A结构的东西,并写出或说出它们的名字。
3.方法扩散,即以解决某一问题或制造某种事物的方法为扩散点,设想出利用该种方法的各种可能性。比如,尽可能多地举例用“吹”的方法可以完成的事情。
4.形态扩散,即以事物的形态(如颜色,味道,形状等)为扩散点,设想出利用某种形态的各种可能性。比如,利用红色可以做什么,办什么事。
(2)促进创造性思维发展的创造技法
促进创造性思维发展的创造技法有头脑风暴法、系统探求法、联想类比法、组合创新法、对立思考法、转换思考法、检查单法等。接下来主要讲头脑风暴法。
头脑风暴法(脑力激励法、脑力激荡法、大脑暴风骤雨方案)由心理学家奥斯本提出。他认为,为产生更多新颖,独创的问题解决方案,可使用脑力激励法,即在集体之中群策群力,互相启发,尽可能多地提出解决问题的方法。头脑风暴法通常以集体讨论的方式进行,鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设想或观点,相互启迪,激发灵感,从而引发创造性思维的连锁反应,形成解决问题的新思路。具体应用此方法时,应遵循四条基本原则:
1.让参与者畅所欲言,对提出的所有方案禁止批评,延迟评价。即评价必须在所有的想法出来之后再进行。
2.鼓励标新立异、与众不同的观点,提倡自由奔放的思考,充分发表自己的看法。
3.以获得方案的数量而非质量为目的,即鼓励多种想法,多多益善。
4.鼓励提出改进意见或补充意见,提倡对他人的设想进行组合和重建以求改善。
吉尔福特的培养创造性思维的策略
1.拓宽问题。例如。我们不应该问:“我们如何改进灭蚊器?”而应该问:“我们怎样才能消灭蚊子?”这样就为寻找更多的解决方法打开了大门。
2.分解问题。问题越具体、越明确,就越有可能为学习者提供提取信息的线索,从而增加解决问题的机会。
3.常打问号。不同阶段,提出不同特征的问题。
4.快速联想。暂不评价,像脑力激励法那样,在面对一个问题时,学习者可以自由地联想提出各种各样的想法,先不做好坏评价。
5.持续地努力思考。一般说来,刚开始时,学习者产生观念的速度要快些,而后速度会逐渐减慢,甚至好像已经想完。值得注意的是,一定要延长努力思考的时间,因为有研究表明,后面产生的观念要比前面产生的观念质量更高些。
6.列举属性。通过列举事物的各种属性,并对事物进行重新分类,明确它们使用的场合。
7.形成联系。迫使自己把两种完全不同的事物联系起来,建立一种以前从未听到或想到过的联系,这是产生新奇观念的一种有效途径。
8.捕捉灵感。为了捕捉灵感,常常需要暂时停下实际的工作,但仍然保持解决问题的愿望,这时,常常会有意想不到的、奇妙的想法。
结合各学科特点进行创造性思维训练
虽然各种直接的、专门的创造性训练是有效、可行的,但不应取代或脱离课堂教学。许多研究证明,结合各个学科特点进行创造性思维训练,既可以发挥教师的创造性,也可以有效地提高学生的创造力。排斥或脱离科学而孤立地训练创造力,实际上是舍本逐末的做法,也不可能真正提高学生的创造力。
学生思维的发展
小学生思维的发展
小学生思维发展的基本特征--从具体想象思维为主逐步向抽象逻辑思维为主过渡。主要表现在:
(1)小学生的抽象逻辑思维逐步发展,但仍带有较大的具体性。
(2)小学生的抽象逻辑思维的自觉性开始发展,但仍带有很大的不自觉性。
(3)在从具体形象性向抽象逻辑性的过渡中,存在着不平衡性(不平衡性表现为个体发展的差异,也表现为思维对象的差异,如不同科学或不同教材)。
(4)在从具体形象思维为主逐渐为抽象逻辑思维为主的过渡中出现“飞跃”或“质变”。一般认为,这个关键年龄出现在小学四年级(约10-11岁)。如果教育条件适当,这个关键年龄可以提前到三年级。
中学生思维的发展
抽象逻辑思维逐渐占据主导地位,并随着年龄的增长而日益成熟
初中阶段,由于生理心理的发展,初中生认知结构发生新的变化,使得他们在解决问题时能逐渐熟练地运用假设、抽象概念、逻辑法则以及逻辑推理等手段来解决问题。但在一定程度上,初中生的抽象逻辑思维还需要具体形象的支持。
从初中二年级开始,进入中学生思维发展的关键期。学生的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水瓶转化,到高中二年级,这种转化初步完成,他们的抽象逻辑思维趋向成熟。
经过中学阶段的发展,高中生的抽象逻辑思维已具有充分的假设性、预计性及内省性。抽象逻辑思维的各种思维成分基本趋于稳定,开始达到理论型抽象逻辑思维的水平;个体在思维品质和思维类型上的差异已趋于定型,与成人期的思维水平基本保持一致。
形式逻辑思维逐渐发展,在高中阶段处于优势
整个中学阶段,形式逻辑思维已获得了相当完善的发展,在其思维活动中占据主导地位,主要表现在以下几方面:
(1)经过整个中学阶段的发展,中学生已经逐步掌握了系统的、完整的概念体系。
(2)中学生的推理能力基本达到成熟。
(3)能够较好地运用逻辑法则。
辩证逻辑思维迅速发展
中学生的辩证逻辑思维的发展趋势是:
(1)青年初期开始出现辩证思维,带水平较低。
(2)初中三年级学生的辩证思维则处于迅速发展阶段,处于重要的转折期。
(3)高中学生的辩证逻辑思维已趋于优势的地位,他们已经能多层次地看待问题,理解一切事物都处于互相制约、相互联系或者是对立统一的关系中。
第五节 注意
注意概述
注意的概念、特点及功能
注意的概念与特点
注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中,是心理过程的动力特征之一。它与认知过程、情绪情感过程、意志过程难以分开,是一切心理活动的共同特征。注意有两个特点:指向性和集中性。
(1)指向性
注意的指向性是指心理活动有选择地反映一定的对象,而离开其余的对象。注意的指向性表现为人的心理活动具有选择性。例如。学生在听课时,心理活动不是指向教室里的一切事物,而是教师的讲述从许多事物中挑选出来,并且比较长久地把心理活动保持在教师的讲述上。
(2)集中性
注意的集中性是指心理活动停留在被选择的对象上的强度或紧张度,它是心理活动离开一切无关的事物,并且抑制多余的活动,以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。人在注意力高度集中时,对目标物之外的其他事物就会“视而不见,听而不闻”了。
注意的功能
(1)选择功能,即选择有意义的、符合需要和与当前活动相一致 的刺激,避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反映。
(2)保持功能(维持功能),即使注意对象的映像或内容保持在意识中,从而得到清晰、准确的反映。注意的维持功能体现在时间的延续上,对于复杂活动的顺利进行有重要意义。
(3)调节和监督功能,即控制心理活动向着一定方向或目标进行。
注意的分类
根据有无目的和意志努力,注意可以分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。
1.无意注意
无意注意也称不随意注意,是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。无意注意更多地被认为是由外部刺激物引起的一种消极被动的注意,是注意的初级形式。人和动物都存在无意注意。虽然无意注意缺乏目的性,但因为不需要意志努力,所以个体在注意过程中不易产生疲劳。
2.有意注意
有意注意也称随意注意,是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。有意注意是一种积极主动、服从于当前活动任务需要的注意,属于注意的高级形式。它受人的意识的调节和控制,是人类所特有的一种注意。有意注意虽然目的性明确,但在实现过程中需要有持久的意志努力,这容易使个体产生疲劳。
3.有意后注意
有意后注意也叫随意后注意,是指有预定目的,但不需要意志努力的注意。它是在有意注意的基础上,经过学习、训练或培养个人对事物的直接兴趣达到的。在有意注意阶段,主体从事一项活动需要意志努力,但随着活动的深入,个体由于兴趣的提高或操作的熟练,不用意志努力就能够在这项活动上保持注意。
例如:一个学习外语的人在初学阶段去阅读外文报纸,这时还处于有意注意阶段,很容易会感受到疲倦;随着学习的深入、外语水平的不断提高,当他消除了许多单词和语法障碍,能够毫不费力地阅读外文报刊时,可以说达到了有意后注意的状态。
有意后注意是一种更高级的注意,在活动进行中不容易感到疲倦,这对完成长期性和连续性的工作有重要意义,但有意后注意的形成需要付出一定的时间和精力。培养学生的有意后注意关键在于发展其对活动的兴趣。
有意后注意形成的条件包括以下两个方面:
(1)对活动浓厚的兴趣;
(2)活动的自动化;
注意的认知理论
1.注意的选择功能
2.注意与认知资源分配
(1)认知资源论
不同的认知活动对注意提出的要求时不同的。例如,对一个熟练司机来说,开车是一件很容易的事,他可以毫无困难地一边开车一边和别人交谈。但是当交通非常拥挤时,他必须小心翼翼地开车,这时他和别人的谈话可能不得不停下来。
认知资源理论从不同的认知任务或认知活动如何协调的角度来理解注意。它将注意视为一组对刺激进行归类和识别的认知资源或认知能力。认知资源事有限的,对刺激的识别需要占用认知资源,当刺激越复杂或加工任务越复杂时,占用的认知资源就越多,当认知资源完全被占用时,新的刺激将得不到加工(未被注意)。认知资源理论还假设,输入刺激本身并不能自动地占用资源,而是在认知系统内有一个机制负责资源的分配。这一机制是灵活的,可以受我们的控制,这样我们可以吧认知资源分配到需要的刺激上。
(2)双加工理论
在注意的认知资源理论的基础上,谢夫林等人进一步提出了双加工理论。该理论认为,人类的认知加工有两类:自动化加工和受意识控制的加工。其中自动化加工不受认知资源的限制,不需要注意,是自动化进行的。这些加工过程由适当的刺激引发,发生比较快,也不影响其他的加工过程。在习得或形成之后,其加工过程比较难改变。而意识控制的加工受认知资源的限制,需要注意的参与,可以随环境的变化而不断进行调整。
双加工理论可以解释很多注意的现象。我们通常能够同时做几件事,如可以一边骑自行车一边欣赏路边的风景,或是一边看电视一边织毛衣等。在同时进行的几种活动中,其中一项或多项已变成自动化的过程(如维持自行车平衡和织毛衣),不需要个体再消耗认知资源,因此个体可以将注意集中在其他的认知过程上。
注意的神经机制
注意和其他新现象一样,是由神经系统不同层次、不同脑区的协同活动来完成的。从19世纪中叶以来,生理学家和心理学家们进行多方面的研究,试图揭示注意活动的复杂的神经机制。
1.朝向反射
朝向反射是由新异刺激物引起的,它是注意最初级的生理机制。刺激物一旦失去新异性,或者说人习惯了这种刺激,朝向反射也就不会发生了。
2.脑干网状结构
脑干网状结构是指从脊髓上端到丘脑之间的一种弥散性的神经网络。网状结构不传递环境中的特定信息,但它对维持大脑的一般性活动水平,保证大脑有效地加工特定的信号具有重要意义。
3.边缘系统和大脑皮层的功能
注意是选择性是和脑的更高级的部分--边缘系统和大脑皮层的功能相联系的。
注意的规律
注意的外部表现
人在注意某个对象时,常常伴随着特定的生理变化和表情动作。注意时最显著的外部表现有下列几种:
1.适应性运动
人在注意的状态下,感觉器官一般是朝向注意对象的。例如:人在观察某个物体时,把视线集中在该物体上,即所谓“举目凝视”;注意听一个声音时,把耳朵转向声音的方向,即所谓“侧耳倾听”;当沉浸于思考或想象时,眼睛常常是“呆视着”,好像看着远方一样,对周围对象的感知就变的模糊起来。
2.无关运动的停止
人在高度集中注意时,无关运动会暂时停止。例如,当儿童听讲精彩故事时,会一动不动地看着老师。
3.呼吸运动的变化
人在集中注意时,呼吸会变得轻微而缓慢,呼与吸之间的时间比例也会发生变化,一般是吸短呼长;当注意力高度集中时,甚至会出现呼吸暂时停止的状态,即所谓“屏息”现象。
此外,注意紧张时还会出现心跳加速,牙关紧闭,握紧拳头等现象,所以可以根据一个人的外部表现来推断他的注意情况。但是,有时注意的外部表现和注意的真实情况不相符合。例如,貌似注意一件事,实际上心理活动却指向和集中在另一件事上。
注意生产和维持的条件
1.引起无意注意的条件
(1)客观条件
客观条件,即刺激物本身的特点。主要包括:
1.刺激物的强度。强烈的刺激容易引起人的无意注意。
例如,浓烈的味道、巨大的声音、鲜艳的颜色、强烈的光线等。
2.刺激物之间显著的对比关系。对比强烈的刺激物容易引起人的无意注意。刺激物之间在强度、形状、大小、颜色或持续时间等方面的差异越显著,越容易引起人的无意注意。
例如,“万绿丛中一点红”“鹤立鸡群”,批改作业中的红字等。
3.刺激物的活动和变化。刺激物的活动或变化容易引起人的无意注意。例如,活动变化的霓虹灯、演讲者抑扬顿挫的声调等。此外,任何突然变化的刺激也会引起人的无意注意。例如,教师在课堂上讲课,碰到少数学生在窃窃私语,这时教师突然停止讲课,或突然放慢讲话的速度,就会引起学生的注意。
4.刺激物的新异性。新异的刺激容易成为注意的对象。例如,画廊中新张贴的广告等。
(2)主观条件
即人本身的状态,主要包括:
1.当时的需要,如食物易引起饥饿者的注意;
2.当时的特殊情绪状态;
3.当时的直接兴趣;
4,个体的知识经验等。
2.维持有意注意的条件
(1)加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意,目的越明确、越具体,有意注意就越容易保持。
(2)合理组织活动。活动组织得是否合理关系到有意注意的保持,如一个人有良好的工作、生活习惯,它就可以在规定时间内全神贯注地完成任务。
(3)对象的依从性。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。间接兴趣,特别是稳定的间接兴趣,是引起和保持有意注意的重要条件。间接兴趣越稳定,就越能对活动的对象保持有意注意。例如,人们开始学习外语时,常常觉得记单词、学语法很单调、很枯燥,但一旦认识到掌握外语的重要意义后,就能够克服困难,刻苦攻读,专心致志地学习外语。
(4)排除内外因素的干扰,提高意志力水平。外界的刺激物、机体的某些状态(如疾病,疲劳等)、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动,因此要采取措施,排除干扰。个体的意志力水平同抗干扰能力有密切关系。只有提高意志力,才能克服不良的注意习惯,抵御各种干扰,全身心投入到学习和工作中去。
注意的基本特征(品质)
1.注意的稳定性
(1)注意的稳定性的概念
注意的稳定性也称持续性注意,是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。持续时间愈长,注意就愈稳定。注意的稳定性可区分为狭义的注意稳定性和广义的注意稳定性。
狭义的注意稳定性是指注意保持在同一对象上的时间。
广义的注意稳定性是指注意保持在同一活动上的时间。广义的注意稳定性并不意味着注意总是指向同一对象,而是指当注意的对象和行动有所变化,但注意的总方向和总任务不变。例如,上课时学生既要听教师讲课,又要记笔记,还要看实验演示或幻灯片等。但所有这些行为都服从于听课这一总任务,因此,他们的注意力是稳定的。
(2)注意的起伏和分散
注意的起伏
短时间内注意周期性地不随意跳跃现象称为注意的起伏(或注意的动摇),它是由于人的感受不能长时间地保持固定的状态,而是间歇性地加强和减弱造成的。
注意的起伏周期一般为2、3秒至12秒。这种现象在复杂的认知活动中是经常发生的,但只要我们的注意没有离开当前的对象,注意的起伏就不会产生消极作用。
注意的分散
注意不稳定表现为注意的分散,也叫分心。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引。它是我们不能清晰地认识事物,所以我们必须和它做斗争。
(3)影响注意的稳定性条件
1.注意对象的特点;
2.有无坚定目的;
3.个人的主观状态;
2.注意的广度
(1)注意的广度的观念
注意的广度也称注意的范围,是指在同一时间内,人们能够清楚地知觉出对象的数目。“一目十行”指的就是注意的范围。
注意的紧张度于注意的范围有密切的联系:注意的紧张度越高,注意的范围越小;注意的范围越大,要保持高紧张度的注意就越困难。已有研究表明,在简单的任务下,注意的广度大约是5-9个项目;而对互不关联的外文字母的注意的广度则为4-6个。
(2)影响注意的广度的条件
1.知觉对象的特点;
2.当时的知觉任务;
3.已有的知识经验水平。
3.注意的分配
(1)注意的分配概念
注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。如司机需要一边驾车,一边观察路况。事实证明,注意的分配是可行的,人们在生说中可以做到“一心二用”,甚至“一心多用”。
(2)影响注意的分配的条件
注意的分配是有条件的,主要包括以下三种情况:
1.在同时进行的两种活动中,必须有一种活动是已经熟练的;
2.同时进行的几种活动都已熟练;
3.几种不同的活动已成为一套统一的组织。
注意分配的能力因人而异。有人能够好不紊乱地同时进行几种活动,有人则感到很困难。其关键在于是否通过反复练习形成大脑皮层上各种各样牢固的暂时性神经联系。
4.注意的转移
(1)注意的转移的概念
注意的转移是根据新的任务,主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。“万事开头难”的原因之一就是已经开始一件新工作了,但注意还没有转移,这是“分心”的另一种表现。
(2)影响注意的转移的条件
注意的转移是主动进行的,转移的快慢和难易程度取决于以下几个条件:
1.原有注意的紧张度;
2.新的注意对象的特点;
3.大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性;
4.各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。
注意转移的速度和质量取决于前后两种活动的性质和个体对这两种活动的态度,同时也受个体特点的影响。
注意规律在教学中的应用
运用注意规律组织教学
根据注意的外部表现了解学生的听课状态
在课堂教学中,学生如果是认真听讲,注意教师的教学活动,也会有相应的外部表现。教师通过观察学生的外部表现,即能够判断学生是否在专心听讲,又能够了解自己的教学效果,从而保证课堂教学的最优化。
课堂上,学生表现出积极的神情和适应性的动作,说明他在全身心地关注教学,教师可以利用这种积极的学习状态深化知识教学,启发思考,培养创造性。相反,学生若是做小动作,或漫不经心,或心浮气躁,就说明学生的注意力有所分散,教师应该及时提醒,同时也要灵活地组织教学,帮助学生把注意力集中到课堂教学中来。
运用无意注意的规律组织教学
无意注意可以由刺激物本身的特点引起,刺激物本身的特点既可以成为顺利完成教学任务的因素,又可以成为学生学习分心的因素。因此,在教学过程中,教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意。
(1)创造良好的教学环境
为了学生在学习过程中不受外部无关刺激的干扰,应该创造一个安静、整洁的教学环境。
1.教师应该注意教师外环境对课堂的干扰。例如。冬天风雪大的时侯应关闭门窗;夏天日晒的时候要拉上窗帘;如果有嗓音、视觉干扰或不良气体侵入,应该尽快排除。
2.还应该注意教室内的环境,如地面是否干净;桌椅排列是否整齐;教室的布置和装饰是否简洁朴素等。过于华丽、繁杂的室内布置,有时会成为课堂教学的“污染源”,是学生注意力分散。
(2)注重讲演、板书技巧和教具的使用
1.在讲课过程中,教师应该音量适中,语言、语调要做到抑扬顿挫,遇到重点、难点时要加强语气,并伴以适当的手势和表情。声音太大、语调平淡,容易使学生产生疲劳;声音过小,学生听不到货听不清,就很容易分心。
2.在板书时,应该做到运用有度、重点突出、清晰醒目,必要时还要用彩色粉笔和图片、表格加以强调。
3.使用的教具应该新颖直观,能够很好地说明问题。教师在使用教具时还要给予言语的讲解,引导学生正确观察,避免学生只关注表面现象,忽略实际问题。
(3)注重教学内容的组织和教学形式的多样化
1.个体的知识经验是影响无意注意产生的因素,学生更愿意关注与自己知识经验有联系的事物。这就需要教师找出教学内容与学生知识结构的结合点,提供具体的实例,引起学生的直接兴趣,维持学生的注意。
2.教师应该运用多种教学方法和灵活、多样的教学手段,调动学生饱满的情绪状态和学习的积极性,如教师在讲解和板书之外,还应穿插使用教具演示、个别提问、角色扮演、集体讨论以及动手操作等教学形式。
运用有意注意的规律组织教学
学习是经验获得和行为改变的过程,是一种复杂的活动。学习过程中会遇到很多困难和干扰,如果学生只凭借无意注意是难以完成学习任务的额,因此必须唤起学生的有意注意,提高学习的自觉性。具体措施如下:
(1)明确学习的目的和任务。
(2)培养间接兴趣。
(3)合理组织课堂教学,防止学生分心。避免学生分心的措施有:
1.预先控制
2.信号控制
3.提问控制
4.表扬控制
(4)运用多种教学手段。
运用两种注意相互转换的规律组织教学
在教学过程中如果过分地要求学生使用有意注意,则容易引起疲劳;而如果只让学生凭借无意注意来学习,则不利于他们克服学习过程中的困难。所以,无论是在整个教学活动中,还是在一堂课上,教师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。例如,在讲授的教学内容时;要求学生对教学内容产生无意注意,但当讲到重点、难点时,则必须设法让学生保持有意注意,以充分理解和思考问题。此外,教师还应有意识地培养学生的有意注意,如培养学生边听课边记笔记的习惯等,这对提高学习效率有很大帮助。
在教学过程中培养学生良好的注意品质
(1)要增强注意的稳定性,就要防止注意的分散。
1.要保证整洁、安静的教学环境,防止外部无关刺激的干扰。
2.要注重学生良好学习习惯的形成和意志力的锻炼,克服内部干扰。此外,加强学习目的性教育,端正学习态度,组织内容丰富、形式多样的教学活动,也是提高注意稳定性的重要手段。
(2)要扩大注意的广度,需要学生积累相应的知识经验和具备一定的素养。
(3)注意的分配在教学中有实践意义。为了提高课堂效率,教师需要学生边听课边记笔记,有时需要学生一边动手操作,一边观察教师的演示。根据注意分配的条件,需要增强学生的听讲,书写,表达等基本学习能力的训练,当它们达到高度熟练的程度时,就可以在课堂上做到“一心二用”。另外,对于一些特殊技能的分配,需要特别的训练,增强技能间的协调性。
(4)注意的转移同人的先天的神经活动类型有关,但也可以通过对外的因素的控制和后天的训练加以改善和提高。
学生注意的发展
小学生注意的发展
小学生无意注意的发展先于有意注意,从无意注意向有意注意过渡。主要表现在:
(1)小学低年级学生的无意注意占主导地位。但随着年龄的增长及大脑的成熟,有意注意也逐步形成和发展起来。
(2)注意的有意性由被动到主动。
中学生注意的发展
(1)有意注意发展明显,最终取代无意注意的主导地位。在注意的整个发展过程中,小学阶段是有意注意发展的重要阶段,而有意注意最终取代无意注意的主导地位是在初中阶段。
(2)不论何种注意,都在逐步深化。在小学二年级以前无意注意就已出现,之后迅速发展,到初中二年级达到发展顶峰,而后发展速度又缓慢下降。无意注意虽然在中学时期逐渐居于次要地位,但无意注意却有了进一步的深化,并达到成人的水平。在无意注意得到深化的同时,有意注意也在逐渐发展并得到深化。
(3)注意特征存在个体差异。中学生注意的发展明显地存在着几种不同的类型:以无意注意占优势的情绪型;以有意注意占优势的意志型;以有意后注意占优势的自觉意志型,即智力型。
心理效应
1.结构优势效应
结构优势效应是“上下文效应”的一种,是指整体的结构能促进知觉刺激识别的现象。即对知觉刺激的识别,受刺激对象以外的背景刺激的影响。
2.启动效应
启动效应是指先前的加工活动对继之而来的加工活动所起的促进或抑制作用,起促进作用的叫正启动效应,起抑制作用的叫负启动效应。
第三章 情绪情感、意志过程
章节提纲
情绪和情感
情绪和情感
组成成分:主观体验,外部表现,生理唤醒
功能:适应、动机、组织、信号、健康、感染
情绪和情感的分类
情绪:激情、心境、应激
情感:道德感、美德、理智感
情绪的调节
压力与自我防御机制
压力与压力源
防御机制:否认、合理化、移置、投射、升华、幽默
学生情绪、情感的发展
意志
意志的概述
意志行动的特征
意志过程的规律
意志的品质
意志的自觉性--受暗示行,独断性
意志的果断性--优柔寡断、草率武断
意志的自制行--任性和怯懦
意志的坚韧性--动摇性、执拗性
意志行动的过程
准备阶段:双趋、双避、趋避、多重趋避冲突
执行决定阶段:中心环节、关键环节
意志品质的培养
挫折教育
挫折反应:情绪性、理智性、个性的变化
积极应对挫折的方法和技术
河南考向
第一节 情绪和情感
情绪和情感概述
情绪和情感的概念
情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。认知是情绪和情感产生的基础,需要是引发情绪和情感的中介。那些满足人们需要的事物和对象,能引起各种肯定的态度,使人产生满意、愉快的情绪体验。不同的态度体验反映着客观事物与人的需要之间的不同关系。
情绪和情感的关系
情绪和情感的组成成分
情绪和情感是由独特的主观体验、外部表现和生理唤醒三种成分组成的。
1.主观体验
主观体验是指个体对不同情绪和情感状态的自我感受。每种情绪和情感有不同的主观体验。例如:在考试前,人会感到焦虑不安;在成功时,人会感到兴奋喜悦。
2.外部表现
情绪和情感的外部表现,通常称为表情。它是情绪和情感状态发生时身体各部分的动作量化形式,包括面部表情、姿态表情和语调表情,其中面部表情是鉴别情绪的主要标志。
3.生理唤醒
生理唤醒是指情绪状态产生时的生理反应。一定的情绪和情感状态总伴有内脏器官、内分泌腺货神经系统的生理变化。不同的情绪、情感的生理唤醒模式不同,如兴奋愉快时心跳节律正常;恐惧害怕时会心跳加速、血压升高、脸色发白等。
情绪和情感的功能
适应功能
情绪和情感是有机体适应生存和发展的一种重要方式。如动物遇到危险时产生怕的呼救,就是动物求生的一种手段。
情绪是人类早期赖以生存的手段。婴儿出生时,还不具备独立的生存能力和言语交际能力,这时主要依赖情绪来传递信息,与成人进行交流,得到成人的抚养,饿了、渴了就哭,吃饱了、舒服了就会笑。成人正是通过婴儿的情绪反应,及时为婴儿提供各种生活条件。
动机功能
情绪和情感是动机的源泉之一,是动机系统的一个基本成分。它能够激励人的活动,提高人的活动效率。适度的情绪兴奋,可以使身心处于活动的最佳状态,推动人们可有效地完成任务。研究表明,适度的紧张和焦虑能促使人积极地思考和解决问题。同时,情绪对于生理内驱力也具有放大信号的作用,成为驱使人们行为的强大动力。
子主题
组织功能
情绪和情感这种特殊的心理活动,对其他心理过程而言是一种监测系统,是心理活动的组织者。积极的情绪和情感具有调节和组织作用;消息的情绪和情感则具有干扰、破坏作用。情绪和情感的组织作用表现在促成知觉选择,监视信息的移动、影响工作记忆、影响思维活动和人的行为表现等方面。
组织功能针对现有的情绪状态,是指良好的情绪起推动作用,不良的情绪起阻碍作用。动机功能可以从无到有引发人们的行动,强调引发、驱动作用,其作用符合“耶克斯-多德森定律”。
信号功能
情绪和情感在人际间具有传递信息,沟通思想的功能。情绪的信号功能体现在个体将自己的愿望、要求、观点、态度通过一定的情感表达方式传递给别人并加以影响。这种功能是通过表情实现的。它是非言语沟通的重要组成部分,在人与人之间的信息交流中具有信号意义。例如点头微笑表示赞赏;摇头皱眉表示否定。这些信号常常起激励货抑制作用,使人们对事物的认识或态度更加鲜明、生动、外显,更容易被感知和接受。在社会交往方面,情感的这种功能也常常得到应用和体现。
健康功能
健康功能也称保健功能。人对社会的适应是通过调节情绪来进行的,情绪调控的好坏会直接影响到身心健康。情绪和情感的健康功能表现为积极的情绪有助于身心健康,消极的情绪会引起人的各种疾病。积极而正常的情绪体验是保持心理平衡与身体健康的条件。曾有人说过:“一个小丑进城胜过一打医生。”这就非常形象地说明了情绪对人身体健康的影响。
感染功能
人类的情绪和情感可以互相传递和感受,具有感染性。人们之间的感情沟通正是通过情绪和情感的易感性功能才得以实现的。这种易感性,具体体现为“共鸣”和“移情”作用。共鸣是指某人已经发生的情绪和情感引起他人相同或相似的情绪和情感,是指情绪和情感的互通现象,如所谓“掬一把同情泪“。移情是个人将自己的内心感受赋予他人或物,如“爱屋及乌”。个体对各种信息意义的鉴别与认定,通常通过共鸣和移情来进行。
艺术作品的教育价值,正是通过情绪和情感功能来实现的。情节内容越生感人的作品,教育价值越大。在教师的教育和教学工作中,也要注意运用情绪和情感的感染功能,去帮助和教育学生。
此外,情绪和情感还具有强化功能、迁移功能、疏导功能和协调功能。
情绪和情感的分类
情绪的分类
根据主体与客体之间关系的不同,心理学家把人的基本情绪分为快乐、悲哀、愤怒、恐惧四种类型:依据情绪发生的强度、持续性和紧张度的不同,可以把情绪状态划分为激情、心境、应激三种。接下来主要讲一下激情、心境和应激。
1.激情
激情是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态。例如,狂喜、暴怒、恐惧、绝望、剧烈的悲痛等,都是激情的表现。它往往带有特定的指向性和较明显的外部行为表现,如暴跳如雷、浑身战粟,手舞足蹈等。
激情状态下往往会出现“意志狭窄”现象,即认识活动的范围缩小,意识对行为的控制作用明显降低,理解力降低,判断力减弱,易情感用事,不考虑后果。有人用激情爆发来原谅自己的错误,认为“激情时完全失去理智,自己无法控制”这种说法是不对的,人能够意识到自己的激情状态,也能够有意识地调节和控制它。
2.心境
心境是一种微弱的、持续时间较长的,带有弥漫性的情绪状态。心境一经产生就不只表现在某一特定对象上,而是在相当长的一段时间内,使人的整个心理活动都染上某种情绪色彩,影响人的整个行为表现,成为情绪生活的背景。“忧者见之则忧,喜者见之则喜”说的就是心境。
3.应激
应激是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。当人们遇到突然出现的事件或意外发生危险时,为了应付瞬息万变的紧急情况,就得果断地采取决定,迅速地做出反应。应激正是这种情境中产生的内心体验。
应激状态既有积极作用,也有消极的作用。一般的应激状态是一种行为保护机制,能使机体具有特殊防御、排险机能,使人更加机智勇敢,集中全身精力以应付危急的局面,急中生智,摆脱困境。应激状态持续的时间不可过长,否则,会有害健康。
情感的分类
情感是同人的社会性需要相联系的态度体验,是人累所特有的心理活动,具有一定的社会历史性。从情感的社会内容角度来看,人类的情感有道德感,美感和理智感三种形式。
1.道德感
道德感是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。它表现在对待国家、集体、工作、事业、学习以及人与人之间的关系等各个方面,如爱国主义情感、集体主义情感、责任感、事业心、荣誉感、自尊心等。道德感属于社会历史范畴,不同民族、不同时代、不同阶段有着不同的道德评价标准。
2.美感
美感是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验。美感能使人产生愉悦的体验,增加人的生活情趣,帮助人们以美丑评价区赞扬美好的事物与心灵,蔑视与鞭挞丑陋与粗野的行为,从而促进人类文明的发展。同道德感一样,美感也具有社会历史制约性。
3.理智感
理智感是人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。例如,人们在探求未知的事物时所表现出的求知欲、兴趣和好奇心、发现问题的惊奇感、问题解决的喜悦感、为真理献身的自豪感、问题不解的苦闷感等。理智感对人们学习知识、认识事物、发现规律和探求真理的活动都有积极的推动作用。
情绪的调节
情绪调节的概念
情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程,在这个过程中,通过一定的策略和机制,使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。
情绪调节的类型
(1)从情绪调节过程的来源分类,可以分为内部调节和外部调节。
(2)根据情绪不同特点,可分为修正调节、维持调节和增强调节。
情绪调节的策略
日常生活中情绪调节主要有以下策略:
(1)回避和接近策略;
(2)控制和修正策略;
(3)注意转换策略;
(4)认知重评策略;
(5)表达抑制策略;
(6)合理表达策略;
对学生情绪调节的指导
(1)教会学生形成适宜的情绪状态。
(2)丰富学生的情绪体验。
(3)引导学生正确看待问题(调整认知)。
(4)教会学生情绪调节的方法,如认知调节法、合理宣泄法、意志调节法、转移注意法、幽默法等。
(5)通过实际锻炼提高学生的情绪调节能力。
压力与自我防御机制
压力与压力源
1.压力的概念
心理学中目前对压力的比较普遍的看法是:个体面对具有威胁性的刺激情境时,伴有躯体机能以及心理活动改变的一种身心紧张状态,也称应激状态。
在压力状态下,个体会出现一系列生理反应,如心率加快、血压增高、呼吸急促、激素分泌增加、消化道蠕动等。
2.压力源的种类
压力产生于压力源,我们生活中所遇到的压力源可能存在于自身,也可能存在于环境中。心理学家在研究中通过分析造成压力的各种生活事件,提出了四种类型的压力源:
(1)躯体性压力源,是指通过对人的躯体直接发生刺激作用而造成身心紧张状态的刺激物,包括物理的、化学的、生物的刺激物,如过高或过低的温度、微生物、变质食物、酸碱刺激等。这一类刺激时引起生理压力和压力的生理反应的主要原因。
(2)心理性压力源,是指来自人们头脑中的紧张信息。如心理冲突与挫折、不切实际的期望、不详预感以及与工作责任有关的压力与紧张等。
(3)社会性压力源,是指造成个人生活方式上的变化并要求人们对其做出调整和适应的情境与事件,它小到个人生活的变化,大到社会生活中的重要事件。
(4)文化性压力源,是指要求人们适应和应付的文化变化问题。
常见的自我防御机制
自我防御机制为弗洛伊德创立的精神分析学派中的专业用语,它是指个人在精神受干扰时用于避开干扰、保持心理平衡的心理机制。自我防御机制常在无意识状态下使用,常见的自我防御机制有:
1.否认
否认是指对某种痛苦的现实无意识地加以否定,因为不承认似乎就不会痛苦。这一过程可使一个人逐渐地接受现实而不致猛然承受不了坏消息或痛苦,是一种保护性质的、正常的防御。只有在干扰了正常行为时才能算是病态的。
2.合理化
合理化又称文饰作用,指通过无意识地用一种似乎有理的解释或实际上站不住脚的理由来为其难以接受的情感、行为或动机辩护以使其可以接受。例如,对儿童的躯体虐待可说成是“玉不琢不成器,树不伐不成材”“打是亲,骂是爱”。
合理化有两种表现:(1)酸葡萄心理,即把得不到的东西说成是不好的;(2)甜柠檬心理,即当得不到葡萄而只有柠檬时,就说柠檬是甜的。两者均是掩盖其错误或失败,以保持内心的安宁。
3.移置
移置是无意识地将指向某一个对象的情绪、意图或 幻想转移到另一个对象或替代的象征物上,以减轻精神负担取得心里安宁。例如,一个孩子被妈妈打后,满脸愤怒,难以回敬,转而踢倒身边的板凳,把对妈妈的怒气转移到身边的物体上。这时虽然客体变了,但其冲动的性质及其目的仍然未改变。
4.投射
投射是指自我将不能接受的冲动、欲望或观念归因(投射)于客观或别人。这对于婴儿是相对正常的,对于成年人则可能由于极度地歪曲事实而成为偏执妄想。
5.升华
升华是一种最积极的富有建设性的防御机制。因为它可以把社会不能接受的性欲或攻击性冲动伴有的力比多能量转向更高级的、社会能接受的目标或渠道,进行各种创造性的活动。文学家的一些著名创作,如歌德的《少年维特之烦恼》,均可见到升华机制的作用。这是把本能(主要是性能量)转移到一个有社会价值的对象或目标上去。
6.幽默
幽默是指对于困境以幽默的方式处理。它没有个人的不适及没有不快地影响别人情感的公开显露。它与诙谐、说笑话还不完全一样。幽默仍然允许一个人承担集中注意于困窘的境遇上,而诙谐、打趣的话却引起分心或使其从情感的问题上移开。
7.认同
认同是指无意识中取他人(一般是自己敬爱和尊崇的人)之长归为己有,作为自己行为的一部分取表达,借以排解焦虑与适应的一种防御手段。
8.过渡代偿
过渡代偿又称过渡补偿,是指一个真正的或幻想的躯体或心理缺陷可通过代偿而得到超乎寻常的纠正。这是一个意识的或无意识的过程。例如:有些残疾人可通过惊人的努力而变成世界著名的运动员;有些口吃者可以成功地变成一位说话流利的演说家。
9.抵消
抵消是将一个不能接受的行为象征性地而且反复地用相反的行为加以显示,以图解除焦虑。例如:说了不吉利的话就吐口水或用说句吉利话来抵消晦气或不吉祥的感觉;除夕打碎了碗,习俗上说句“岁岁平安”。
10.补偿
补偿是指通过新的满足来弥补原有欲望达不到的痛苦。例如,学习成绩平平,但体育成绩突出,或因有其他特长,而使自己能够得到满足。
在一般情况下,自我防御机制如果使用得当,可以免除内心的痛苦以适应现实。但在特殊情况下使用不当时,虽然感觉不到冲突和挫折引起的内心焦虑,但这些冲突和挫折却能以症状的形式表现出来,从而形成各种障碍。
自我防御机制的作用
自我防御机制的作用具有两重性。积极的自我防御机制有助于适应挫折,化解困境;消极的自我防御机制只能起到暂时平衡心理的作用,并不能解决问题,甚至还会埋下心理变态的种子。
心理健康的人能在积极意义上使用自我防御机制,而心理不健康的人总是依赖于自我防御机制,其结果使适应能力日趋消弱,人格和心理发展收到严重影响,可以说,某些心理不健康的人是消极的自我防御机制使用过度的结果。
学生情绪、情感的发展
小学生情绪、情感的发展
(1)情感体验的内容日益丰富,社会性成分不断增加。
(2)情感表现的深刻性逐步增加。
(3)友谊感逐渐发展。
(4)情感的动力特征明显。
(5)高级情感得到进一步发展。直到入学之后,儿童的各种高级情感才真正发展起来,逐渐形成稳定而深刻的道德感、理智感和美感。这是小学生情感发展最重要的特征。
(6)情绪、情感的稳定性明显增强。小学生的情绪、情感逐步从冲动性、易变性向平衡性、稳定性的方向发展。一般来讲,小学三年级时这种转变的转折点。
(7)情绪、情感的自控力不断增强。
中学生情绪、情感的发展
1.中学生情绪的发展
(1)初中生情绪的发展
在初中生的情绪表现中,充分体现出半成熟、半幼稚的矛盾性特点。随着初中生心理能力的发展和生活经验的扩大,其情绪的感受和表现形式不再像以往那么单一,但还远不如成人的情绪体验那么稳定,表现出明确的两面性。主要表现在以下三个方面:1.强烈、狂暴性与温和、细腻性共存;2可变性和固执性共存;3.内向性和表现性共存。
(2)高中生情绪的发展
由于高中生认知能力、意识水平的提高,其情绪体验呈现如下特点:1.情绪体验的时限延长(延续性);2.情绪体验的内容较为丰富(丰富性);3.情绪体验存在个人独特的差异(特异性);4.情绪体验更加深刻(深刻性);5.情绪体验更加细腻(细腻性);
2.中学生情感的发展
中学生情感发展的特点如下:(1)情感丰富多彩,富有朝气。(2)情感两极性明显。(3)情感不断深刻。(4)情感逐渐稳定。(5)情感的外露和表达已趋于理性化。
中学生的情感尽管两极性明显,但还是逐渐趋于稳定,主要表现在三个方面:(1)对情感的自我调节和控制能力逐渐提高;(2)逐步带有文饰性、内隐性、曲折性的性质;(3)情感的倾向性正在定型化。
第二节 意志
意志概述
意志及其行动特征
意志是指人自觉地确定目的,有意识地根据目的、动机调节支配行动,努力克服困难,实现目标的心理过程。由意志支配的行动称为意志行动。意志是意识的能动作用,只有人才有意志活动。
意志行动的特征表现为:(1)意志行动是人特有的自觉确定目的的行动。(2)意志对活动有调节支配作用,使人的行动能按设定好的目的去改造世界。(3)克服内部和外部的困难时意志行动最重要的特征。(4)意志行动以随意动作为基础。
意志过程的规律
1.意志与认知过程的关系
认知过程是意志形成的前提和基础。只有当人们认识了客观世界的规律性,认识到自身的需要和客观规律之间的关系时,才能提出正确的目的和实现目的的适当的方式和方法。意志对认知过程具有反作用。人们在认知客观世界的过程中,总会遇到一定的困难,需要及时做出种种意志努力去克服它,以达到认知的目的。
2.意志与情感过程的关系
情感既可以成为意志行动的动力,也可以成为意志行动的阻力。当某种情感对人的活动起推动和支持作用时,这种积极的情感就会成为人行动的动力;当某种情感对人的活动起阻碍和削弱作用时,这种消极的情感就会成为意志行动的阻力。意志可以调节、控制人的情感。“胜不骄,败不馁”就是情感服从意志的表现。
总之,意志过程与认识、情感过程是人实践活动对客观现实反映的不同方面,它们之间密切联系相互渗透。
意志的品质
在判断不同意志品质时,可以抓住以下关键点:
(1)自觉性指对自己行动的动机和目的非常明确,能主动支配自己的行动,即无人看管、自觉自发。
(2)果断性使善于审时度势,对问题情境做出正确的分析和判断,即快又好。
(3)自制性是善于控制、约束自己的言行,即抵制诱惑、约束言行。
(4)坚韧性则强调坚持决定、百折不饶。
意志行动的过程
准备阶段(采取决定阶段/确定决定阶段)
准备阶段包括动机斗争、确定目标、选择行动方法和制订行动计划等环节。
1.动机斗争
人的行动由一定的动机引起的,并指向一定的对象。人的行为动机往往以愿望的形式表现出来,由于人的需要多种多样并且是不断发展的,所以在同一时间内往往存在多种动机。几种动机相互矛盾,就形成了动机斗争。从形式上看,可将动机斗争分为四类:
2.确定目标
目标的确定与动机的取舍时相随而行的。目标越明确,人的行动越自觉;目标越远大,它对行动的动力作用越大;目标越深刻,由此目标所唤起的意志力也越大。
3.选择行动方法和制订行动计划
目标确定之后,必须考虑如何实现目标。为了实现目标,必须选择适应的行动方法和行动计划。
执行决定阶段
行动计划制订后,执行计划,采取有效的行动,是达到目的的关键步骤。执行决定阶段是意志行动的中心环节和关键环节,是意志努力的集中表现。在执行决定的过程中,必然会碰到许多困难。因此,执行决定,克服困难与障碍,需要更大的意志努力。克服困难必须依赖于以下几个心理条件:
(1)坚定的信念和崇高的世界观是动机的基础,是克服困难最基本的条件。
(2)行动目的的性质对克服困难也有重要意义。
(3)对行动胜利的美好前景的憧憬,对行动失败可能招致严重后果的认识也会激励人们去战胜困难。
(4)执行计划的坚定性。
儿童意志的发展主要表现在以下几个方面:
(1)意志行动动机的发展。一般是直接、具体的动机向间接、抽象的动机发展。学龄前儿童直接、具体的行动动机占优势,小学儿童由直接、具体的行动动机占优势逐渐过渡到以间接、抽象的行动动机占优势,中学生以间接、抽象的行动动机占优势。
(2)意志行动目的性的发展。随着年龄增长,儿童意志行为目的性经历不同的发展水平。学前儿童意志行动的目的性、有意性较为模糊、笼统,行为目的大多与自己的需要、愿望 、兴趣相联系。小学儿童开始能按老师、父母的要求行动,行动目的开始具有一定的社会意义。中学生则按自己的意图,自觉地作出意志行动,行动目的具有重要的社会意义。
(3)克服困难的意义行动的发展。学前儿童受情绪支配,克服困难的能力较差。小学儿童在父母和教师的帮助下,能采用一定方法克服困难完成任务。中学生,特别是高中生能自觉地克服各种内外困难、抵制各种诱因的干扰,坚持完成任务实现既定的目的。
意志品质的培养
加强生活目的性教育,树立科学的世界观、远大的理想和信念,培养学生行为的目的性,减少其行动的盲目性
树立远大的理想和信念,是培养学生形成良好意志品质的首要条件。教师可以通过组织学生参观访问红色景区、听战斗英雄故事,特别是听一些和他们年龄相仿的学生顽强斗争的英雄事迹,还可以将学生的学习、活动的具体目的与国家的长远目的结合起来进行教育。在教育过程中,还应该注意不要空洞说教,要根据学生的心理特点,生动形象地进行教育。
用科学的世界观武装学生,是培养他们良好意志品质的基本条件。只有树立起科学的世界观,才能使学生确立正确的行动目的,只有树立科学的世界观,才能使学生具有高度的责任感,明确生活的目的,追求崇高的理想。
教师要逐步提高学生的自觉性,培养学生按照行为目的来自觉调节行动的能力在教学过程中每一项任务、每一个要求都要对学生讲清目的和重要性,帮助学生制订切实的行动计划,指导学生按照预定的目的和计划,采取适当的措施以完成任务。
加强养成教育,培养学生的自制能力
养成教育就是通过培养学生自觉遵守纪律和生活制度的常规训练,使学生形成自动控制的良好的行为习惯。有经验的教师通常采取以下做法:(1)从生活小事上进行训练(2)耐心指导,反复训练;(3)教师注意以身作则;
组织实践活动,在困难环境中锻炼学生的意志,让学生取得意志锻炼的直接经验
坚强的意志是克服困难的实践活动中形成和发展起来的。教师除了结合教学内容或通过主题班会等向学生讲述意志锻炼的意义,更要让学生在各种活动中,通过克服困难来磨练意志。
教育学生正确地对待挫折
教师要帮助学生正确地对待挫折。通常的一些做法是:
(1)帮助学生分析产生挫折的原因,找出避免挫折的方法;
(2)面对挫折,鼓励学生充满信心地战胜挫折,有时候也可以用限制、批评、惩罚的方法来制止那些不良的表现:
(3)在教育教学中,注意培养学生调节和控制自己心理活动的能力,提高学生的挫折耐受力。
根据学生意志品质上的差异,采取不同的锻炼措施
根据学生意志品质上的差异,注意采取不同的锻炼措施,做到因人、因不同发展时期锻炼。例如:对于容易盲从、轻率行事的学生,应多多启发他们的自觉性,培养他们对社、集体和劳动的责任感和义务感;对于怯懦的学生,则应多多鼓励他们增强克服困难的信心和勇气;对于任性和固执的学生,则应改从目的性和原则性方面着手,使他们理解固执与顽强的区别。
发挥教师、班集体和榜样的模范作用,给予必要的纪律约束
在学生意志品质的形成过程中,离不开周围的人和环境的影响。特别是在学校教育中,教师发挥着不可忽视的作用。除了父母之外,学生对在学校生活中与自己朝夕相处的教师有一种特别的信任和尊重,并不自觉地去模仿其言行。
学生所在的班集体是其成长的重要环境。因此,教师应当努力使自己的班级形成良好班风,充分发挥集体的作用,帮助学生养成良好的意志品质。
在培养学生良好意志品质的过程中,榜样的作用始终占据着特殊重要的地位。教师除了用科学家、发明家、劳动模范、革命先烈以及文艺作品中的优秀人物来陶冶学生的意志外,还要善于从学生周围的生活中,从学生熟悉的人中,特别是从他们的同龄人中选取典型,为他们树立坚强意志的榜样。在这样的榜样面前,可能因为心理距离小,学生感到很情切,因而容易接受。
加强自我锻炼,从点滴小事做起
在培养良好意志品质的过程中,周围人的影响、集体的委派任务、榜样的教育等都必须通过学生的自我锻炼才能真正起作用。在学习自觉性、坚韧性方面的自我锻炼可以采用下列方法:
(1)经常用榜样、名言、格言对照自己、检查自己、督促自己;
(2)经常与周围学习好的同学做比较,找出自己的差距,奋力追赶,直到赶上或超过为止;
(3)坚持制订学习计划,包括学期、月、周的计划及每天的安排等,严格执行计划,无论遇到什么情况都坚持完成:
(4)每天坚持写日记,检查自己当天的活动,发现缺点立即改正等。
挫折教育
挫折概述
1.挫折、挫折感与挫折承受力
挫折是个体在从事有目的活动的过程中,遇到障碍或干扰,致使个人动机不能实现、需要不能满足时的情绪状态。
挫折感是指人对挫折的感觉能力。挫折感的强弱与每个人的动机水平的强弱以及挫折承受力的大小有关。
挫折承受力(挫折容忍力)是指人在遭受挫折时,控制自己、使自己免于行为失常的能力。挫折承受力的大小与挫折感成反向关系。
2.产生挫折的原因
(1)客观原因,包括
自然因素
社会因素
(2)主观因素,包括
生理因素
心理因素。在心理因素中,与挫折密切相关的主要有三点:个性完善程度、动机冲突和挫折容忍力。
挫折反应
个体在遭受挫折后会产生各种各样的反应,根据挫折产生的不同情形和个体对挫折做出的反应,挫折反应可以分为以下三个反面:
1.情绪性反应
受挫折后伴随强烈的情绪性活动所产生的反应,称为情绪性反应,即指个体在遭受挫折时伴随着强烈的紧张、愤怒、焦虑等情绪所做出的反应,情绪性反应的表现形式很多,大多为消极性反应,常见的有攻击、焦虑、退行、冷漠、固着等。
2.理智性反应
在理智的控制下所做出的反应,称为理智性反应。理智性反应时对挫折的积极反应,主要有两种表现形式。
(1)坚持目标,继续努力。当个体遭受挫折后,经过分析发现自己追求的目标是可以实现的,即使暂时遭遇了挫折也会克服各种困难,毫不动摇地朝既定目标迈进,最终实现预定的目标。
(2)调整目标,循序渐进。如果个体在实现目标的过程中,经过多次努力仍以失败告终,就应该冷静下来,认真、客观地分析导致失败的真正原因,并根据实际情况对自己的奋斗目标进行适当调整,如降低目标、分解目标、改换目标,或者调整实现目标的方法。
3.个性的变化
个性的变化是由于受到挫折的长久影响或特别严重的影响,而导致个体的个性在某方面发生重大变化。一般来讲,挫折对个体的影响都是暂时的。但如果一个人连续遭受挫折,或者遭受特别重大的挫折,则可能使挫折反应逐渐固定下来,使其个性特点发生改变。这种改变既可能是消极的,如孩子长期受到父母过于专横的压制,形成了拘谨、胆小或偏执、倔强等个性;也可能是积极的,如长期身处逆境的人,养成坚强、刚毅、百折不饶的个性。
积极适应挫折的方法和技术
通过训练和有意识的辅导,帮助学生掌握积极适应挫折的方法和技术,使他们学会如何对挫折做出积极主动的适应是挫折教育不可忽视的内容。常见的积极适应挫折的方法有:
(1)理智的压抑,这是一种成熟的适应方式,指当一个人的欲望、冲动或本能因不符合社会规范或要求而无法达到、满足或表现时,有意识地去压抑、控制、想办法延缓其满足需要。
(2)升华,泛指心理欲望从社会不可接受的方向社会可接受的方向的过程。当一个人意识到自己的某种欲望无法被自己接受,且与社会规范、伦理道德相悖时,为求得心理平衡,将其净化、提高,成为一种高尚的追求。
(3)补偿,指个人所追求的目标、理想受到挫折,或由于本身的某种缺陷而达不到既定目标时,用另一种目标来代替或通过另一种活动来弥补,从而减轻心理上的不适感。
(4)幽默,指个体遇到挫折、处境困难或尴尬时,用一种机智、双关、讽喻、诙谐、自嘲等语言、动作的良性刺激,来化解困难,以摆脱内心的失衡状态。
(5)合理宣泄,指通过创设一种情境,使受挫者能自由抒发受压抑的情绪。
(6)认知重组,主体对挫折情境的认识评价如何,直接影响到挫折感的产生。比如高考落榜时考生产生挫折的情境,如果考生改变对高考落榜严重性的认识,看到上大学并非唯一的成才之路,通过自修下一年在考也不迟,这样就可以减轻挫折感。这种挫折情境的重新认识与评价,称为认知重组。
第四章 个性心理
章节提纲
需要,动机与兴趣
需要概述
需要层次理论:“李安蜀中求美食”
动机概述
种类:生理性,社会性
功能:激活,指向,维持和调节
兴趣概述
种类:直接,间接:中心,广阔
学习兴趣的培养和激发
能力
能力及其类型
分类:一般,特殊:模仿,创造:认知,操作,社交
能力与知识,技能的关系
能力结构
卡特尔的智力形态论:流体智力,晶体智力
加德纳的多元智力理论:七种相对独立的智力
能力的测量
智力测验:比纳——西蒙,斯坦福——比纳,韦克斯勒
智力测验标准:信度,效度,标准化
影响能力形成与发展的原因
学生能力的培养
气质与性格
气质概述
体液说:胆汁质,多血质,黏液质,抑郁质
神经活动类型:强度,平衡型,灵活性
针对学生的气质差异因材施教
性格概述
结构:态度特征,意志特征,情绪特征,理智特征
性格与气质的关系
河南考向
第一节 需要,动机与兴趣
需要概述
需要及其特征
有机体感到够钟缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向,是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。
人的需要具有的特征:
对象性。需要总是指向某种事物的。
需要总是和满足需要的对象联系在一起,因此,需要具有对象行。
紧张性。需要是生活中感到有某种欠缺而形成的某种心理状态。当某种需要产生后,总会形成一种紧张感和不适感,甚至出现烦躁感。
层次性。人的需要是有层次的,先是满足最基本的生活需要,而后是满足社会和精神需要,人们的需要是不断有低级向高级发展的。
需要的种类
马斯洛的需要层次理论
介绍:马斯洛是美国当代人本主义心理学家。早期,根据需要出现的先后及强弱顺序,把需要分成了五个层次(生理需要,安全需要,归属与爱的需要,尊重需要和自我实现的需要)。后来补充求知需要和审美需要。
1.生理需要
是人对食物,水分,空气,睡眠,性等的需要。它是人的所有需要中最基本,最原始,也是最强有力的需要,也是其他一切需要产生的基础。
2.安全需要
是指希求收到保护与免威胁从而获得安全感的需要。人在生理需要相对满足的情况下,就会出现安全需要。婴幼儿由于无力应付环境中不安全因素的威胁,他们的安全需要显得尤为强烈。成年人中,人们希望得到较安全的职位,愿意参加各种保险,都表现了他们的安全需要。
3.归属与爱的需要
也称社交需要,是指每个人都有被他人或群体接纳,爱护,关注,鼓励及支持的需要。它是生理需要和安全需要得到满足之后的更高一级的需要,包括被人爱与爱他人,希望交友融洽,保持友谊,和谐人际关系,被团体接纳,成为团体一员,有归属感等。
4.尊重需要
尊重需要在生理,安全,归属与爱的需要得到基本满足后产生的对自己社会价值追求的需要,包括自尊和受别人的尊重(他尊)两个方面。自尊是指个人渴求力量,成就,自强和自主等。他尊是指个人希望别人尊重自己,希望自己的工作和才能得到别人的承认,赏识,重视和高度评价也即希望获得威信,实力,地位等。
5.求知需要
又称认知与理解的需要,是指个人对自身和周围世界的探索,理解及解决疑难问题的需要。马斯洛将其看成克服障碍的工具,当认识需要受挫时,其他需要的满足也会受到威胁。如何找到食物,如何摆脱危险,怎样得到别人的好感等,都离不开认知。
6.审美需要
是指对对称,秩序,完整结构以及行为完美的需要。审美需要是与其他需要相互关联,不可截然分开的,如对秩序的需要即是审美需要,也是安全需要,求知需要(如数学,数量方面)
7.自我实现的需要
自我实现的需要是最高层次的需要,是在上述几种需要得到满足后产生的。所谓“自我实现”,即追求自我理想的实现,是充分发挥个人潜能,才能的心理需要,也是一种创造和自我价值得到体现的需要。
马斯洛对以上七种需要进行了进一步的区分:位于需要层次底部的四种需要被称为缺失需要,它们是个体生存所必需的,必须得到一定程度的满足。这些需要一旦满足,由此产生的动机就会趋于消失。后三种需要是成长需要,它虽不是我们生存所必需的,但对我们适应社会来说却有重要的积极意义。也就是说,缺失需要使我们得以生存,成长需要使我们能够更好的生活。
较低级的需要至少必须部分满足之后才会出现对较高级需要的追求。与缺失需要相反,成长需要是永远得不到完全满足的需要,因为无论是求知,还是审美,都是永无止境的。
动机概述
动机的概念
动机是激发和维持有机体的行动,并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力,它在需要的基础上产生,可以激起或抑制人行动的愿望和意图,是推动人行为的内在原因。
动机的种类
动机的功能
激活功能
动机是个体能动性的一个主要方面,它具有发动行为的作用,能推动个体产生某种活动,使个体由静止状态转向活动状态。
指向功能(定向功能)
动机不仅能激发行为,而且能将行为指向一定的对象或目标。例如:在学习动机的支配下,学生的活动指向的是书本;而在娱乐动机的支配下,其活动则指向娱乐设施。
维持和调节功能(强化功能)
动机觉有维持功能,它表现为行为的坚定性。动机激发个体的某种活动后,这种活动能否坚持下去,同样要受动机的调节和支配。
注意
易混淆动机的指向和激活功能,二者在促进个体做出行动方面存在着区别:激活功能强调一个人的行为从无到有;指向功能强调面对很多对象时,只选择其一。
兴趣概述
定义
兴趣是人对事物的一种认知倾向,伴随着积极的情绪体验,对个体活动,特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。兴趣具有定向和动力功能。
兴趣的种类
兴趣的品质
兴趣的广度,是指兴趣的范围大小,即兴趣广泛与否
兴趣的中心(兴趣的倾向性或兴趣的针对性),是指个体对什么发生兴趣,人们在兴趣的倾向性方面差异很大。例如,有人喜欢文学,有人喜欢艺术,有人喜欢体育
兴趣的稳定性,是指对事物具有持续,稳定的兴趣
兴趣的效能,指兴趣能积极推动人的活动,提高活动的效能,即兴趣对认知的推动作用。
学习兴趣的培养和激发
通过各种活动发展学生的兴趣
在课堂教学中,要调动一切手段,让学生充分参与活动,开动脑筋,使他们能生动,活泼,主动地学习
要充分利用学校课外活动和少先队活动,组织各种有趣的比赛,游戏,参观,义务劳动,浏览活动,把校内与校外活动结合起来,为学生开辟广阔的活动天地,在活动中发展学生的兴趣。
通过提高教学水平,引发学生兴趣
教师教学的水平,是学生学科兴趣形成的重要条件。在教学中以丰富有趣,逻辑性与系统性强的学习内容以及生动的教学方法来吸引学生,使学生通过学习得到精神上的满足,就可以进一步激发学习兴趣。
怎样才能诱发学生的学习兴趣呢?教师的教学应使学生感到“有趣,有味,有奇,有感”。
引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来
教师应鼓励学生有多方面的兴趣,因为通过广泛的兴趣,才能多方面地获取知识,给自己打下扎实的知识基础。但教师要善于在学生广泛兴趣的基础上,引导和培养他们有一个中心兴趣,即要求对某一方要进行更为深入的钻研,并使其他各种兴趣都能直接或间接地为它服务。只有把广泛兴趣与深刻的中心兴趣相结合,兴趣才能更好地发挥其应有的作用。
教师要注意防止学生的广泛兴趣中可能存在的消极的,不利于身心健康的兴趣。一旦发现,教师要及时,正确地引导并晓以利害,以积极,有效的兴趣代替无益的兴趣。
要根据学生的年龄特征来提高学习兴趣
不同年龄段的学生在兴趣的形成和表现上有很大差异
小学生方面:小学生的学习兴趣还不稳定,比较笼统,模糊,容易对学习的形式感兴趣并从中获得满足,任何新颖的,形象的,具体的事物都会引起他们极大的兴趣。因此,小学课堂教学更注意教学方式灵活多样,教学内容生动活泼以及教学道具的新颖。
中学生方面:a,中学生的学习兴趣开始明显分化并趋向稳定,其学习兴趣的范围也不断扩大,表现为对课外阅读和课外活动的兴趣增强,开始注重学习内容;b,教师还应对严重偏爱某一学科的学生给予正确引导。
根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣
教师培养学生的学习兴趣时,必须区别对待,因材施教。
一般来说,成绩优秀,基础好的学生都有着较浓厚的学习兴趣。但他们往往容易骄傲,满足现状。教师要使他们了解知识海洋的浩瀚无边和自己知识的狭窄,帮助他们克服自满情绪。另外,要为他们提供较难的学习材料,启发他们自学和独立思考,是他们对学习始终保持浓厚的学习兴趣。
对于知识基础薄弱的学生,教师应该给予特别的关心,深入调查他们学习不积极的原因,有针对性地给予帮助和指导。
通过积极的评价是学生的兴趣得以强化
积极的评价是指当学生取得成功或有了进步时,教师要及时给予鼓励与表扬,事学生体验到成功的喜悦。但积极的评价也要使适当,表扬,鼓励既不要过头,也不可不足,而且要做到及时。若对不同性格特点的学生采取不同的表扬与鼓励的方式,所达到的强化效果会更好。
充分利用原有兴趣的迁移
兴趣是可以迁移的。兴趣的迁移是指将学生已有的兴趣延伸到相关事物上,使其对该事物也发生兴趣,但兴趣的迁移需要满足以下条件
1.教师要善于发现学生感兴趣的事物或活动
2.教师应寻找到使学生感兴趣的新事物或活动与学生原有的相同点;
3.教师要通过各种方法使学生产生对新事物与活动的认识需要,并把这种需要转化成强烈的动力。
第二节 能力
能力及其类型
能力的概念
能力是直接影响人的活动效率,促使活动顺利完成的个性心理特征。它是人顺利完成某项活动的必要的心理条件和直接有效的可能性心理特征,但不全是全部心理条件。
能力包括两方面的内容:(1)在某项任务或活动上现有的成就水平,即人们已经学会的知识和技能;(2)个体具有的潜力和可能性
能力的分类
此外,还有一种分类把能力分为认知能力与元认能力。
能力与知识,技能的关系
能力与知识,技能的联系
能力时掌握知识与技能的前提。能力的高低会影响到知识掌握的深浅,难易和技能水平的高低。
能力是在掌握知识和技能的过程中形成和发展起来的,掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。
从一个人掌握知识,技能的速度与质量上,可以看出其能力的大小。
能力与知识,技能的区别
能力与知识,技能具有不同的概括水平。知识是人类社会历史经验的概括和总结,技能是对一系列运动方式的概括,能力时人在从事某种活动时表现出来的多种心理品质的概括。
在一个人身上,知识和技能的发展是无止境的,它随着学习进程的不断增多而不断丰富;而能力的发展则有一定的限度。
知识,技能的掌握和能力的发展时不同步的。知识多了,能力并不一定就高。教师在数学中不仅要向学生传授知识,更要注重培养和发展学生的能力。
能力的结构(智力结构理论)
智力与非智力
智力及智能,是使人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合,它包括观察力,记忆力,注意力,想象力和思维力等成分,并以思维力为核心。
非智力因素则包括了除智力意外的所有的其他心理因素,如兴趣,情感,意志和性格等。
智力结构
是指智力包括的因素以及各因素之间是怎样结合起来的。研究智力结构,有利于我们认清和把握能力的实质,合理设计能力测量工具,科学地拟订培养学生能力的具体措施。关于智力的结构问题,心理学家提出了各自不同的理论观点。
斯皮尔曼的二因素论
英国心理学家斯皮尔曼首先提出智力的二因素论。智力包括两种因素:一般因素(即G因素)和特殊因素(即S因素)
S因素代表一个人的特殊能力,只在某些特殊方面(如绘画,唱歌)表现出来。S因素参与不同的智力活动,但每种智力活动中主要有一种特定的S因素存在。人在从事任何一项智力活动时都需要有G因素和S因素的共同参与。
吉尔福特的智力三维结构论
美国心理学家吉尔福特提出了智力的三维结构论。认为,智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统,是一个包括内容,操作和产品(成果)的三维结构。
内容是指思维的对象,包括视觉,听觉,符号,语义和行为五种。操作是指智力活动的反应方式,包括认识,记忆,发散思维,辐合思维和评价五种。成果是指智力活动的产物,包括单元,类别,关系,系统,转换,真意六种。每个维度中的任何一项,都可以与其他两个维度中的一项结合构成一种智力因素。因此,形成的智力因素共有150种(5*5*6),其中每一种智力因素都是一种特殊能力。到1984年为止,人们已发现了其中的105种。
在该理论中,操作代表智力的高低。个人针对引起思考的情境,在行为上表现出思考结果之前,所经过的内在操作历程,即代表个人的智力。操作中的发散思维和辐合思维这两个概念已引起了心理学家们广泛的注意。
卡特尔的智力形态论
美国心理学家卡特尔根据因素分析的结果,按心智能力功能上的差异,将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。
加德纳的多元智力理论
多元智力理论的主要内容
多元智力理论是由美国人理学家加德纳提出来的。这一新兴的智力理论,在理论取向上,即不采取因素分析法以决定智力的构成因素,也不采用智力测验来鉴别智力的高低。按他的解释,智力是在某种文化环境的标准之下,个体用以解决问题与生产创造所需的能力。
加德纳认为,人的智力结构中存在着七种相对独立的智力,这七种智力在每个人身上的组合方式是多种多样的,每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的。有人可能在某一两个方面是天才,而在其余方面却是蠢材;有人可能每种智力都很一般,但如果他所拥有的各种智力被巧妙的结合在一起,则可能在解决某些问题时会显得很出色。
多元智力理论的新发展
加德纳又提出了第八种智力,即认识自然智力,它是认识自然,并对我们周围环境中的各种事物进行分类的能力。后来,他又提出了第九种智力,即存在智力,指陈述,思考有关生与死,身体与心理等问题的倾向性,如人为何到地球上来,在人类出现之前地球是怎样的,别的星球有无生命,以及动物之间能否相互理解等。
多元智力理论与新课程改革
加德纳的多元智力理论对传统的智力观念提出了新的诠释,为我国新课程改革“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。多元智力理论对我国当前教学改革的启示下:
(1)积极乐观的学生观。多元智力理论提示我们应对所有的学生都抱有热切的成长希望,充分尊重每一个学生的智力特点,使教学真正成为愉快教学,成功教学,而不是把学生区分为三六九等。
(2)科学的智力观念。长期以来,学校教育偏重于培养学生的言语智力和逻辑-数学智力,而多元智力理论把培养学生的多种能力放在同等重要的地位。
(3)因材施教的教学观。多元智力理论所倡导的教学观是一种“对症下药”的因才施教观。
(4)多样化的人才观和成才观。根据多元智力理论,每个学生都有自己的智力优势,只要这一优势智力得到合理的发展,都有可能成为优秀人才,成才的道路也应该是多样化的。
斯腾伯格的智力理论
美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格提出了智力的三元理论。该理论包括智力成分亚理论,智力情境亚理论和智力经验亚理论。
智力成分亚理论
认为智力包括三种成分及相应的三种过程,即元成分,操作成分和知识获得成分。元成分是用于计划,控制和决策的高价执行过程,如确定问题的性质,选择解题步骤等;操作成分表现在任务的执行过程中,是指接收刺激,将信息保存在短时记忆中,并进行比较,他负责执行元成分的决策;知识获得成分是指获取和保存新信息的过程,负责接收新刺激,做出判断与反应,以及对新信息的编码与存储。在智力成分中,元成分起着核心作用,它决定人们解决问题时所使用的策略。
智力情境亚理论
认为智力是指获得与情境拟合的心理活动。在日常生活中,智力表现为有目的地适应环境,塑造环境和选择新环境的能力,这些能力统称为情境智力。
智力经验亚理论
认为智力包括两种能力:一种是处理新任务和新环境时所要求的能力;另一种是信息加工过程中自动化的能力。
成功智力理论
继提出上述理论之后,斯腾伯格又提出了成功智力理论。他认为成功力是为了达到个人群体的文化目标而去适应,选择和塑造环境能力,包括分析智力,创造智力和实践性智力三个方面。
能力的测量
常见的智力测验
智力测验即一般能力测验(或认知测验)。智力测验目前在世界上较为普遍,它能比较系统地测量人的智力水平。
智力测验的标准
智力测验是标准的测验,智力测验量表是标准化的测验工具。
1.信度
信度是指一个测验量表的可靠程度(或可信程度)。它以反复测验时能否提供相同的结果来说明。如果在不同的条件下对学生进行多次测验,且所获得的结果大体一样,即成绩好的学生和成绩差的学生都是相对稳定的人群,那么我们就认为这一测验的信度较高。信度用信度系数表示,智力测验的信度一般为0.90,影响信度的因素主要有被试的样本,测验的长度,测验的难度等。
2.效度
效度是指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。如果一种测验能够预测后来的行为,这种测验的效度就高。值得注意的是,一个测验只能在其特定的范围内才是有效的,其效度始终是针对一定的测验目的进行的,否则无效度可言。如果小学低年级的数学测验,学生常因文字理解能力的欠缺而影响其正确解题,那么它就无法正确测量学生数学学习的状况,此时这一数学测验就是低效度的。就一个高质量的测验而言,效度的重要性大于信度。因为一个低效度的测验,即使具有很好的信度,也不能获得有用的资料。
3.标准化
标准化是心理测验最基本的要求。标准化的要求表现在多个方面,但主要有四个方面的含义:(1)按照测验的性质选择具有代表性的测验题目。选这题目时需要考虑项目的难度和区分度。难度指题目的难易程度,区分度是指该项题目对不同的答题者反应的区分程度和鉴别能力。难度适中,区分度较高。(2)选择具有代表性的被试,确定标准化样本。(3)施测程序标准化。(4)统计结果,建立常模。
信度与效度的关系
信度时效度的必要条件,但不是充分条件。一个测量工具要有效度必须有信度,没有信度就没有效度;但是有了信度不一定有效度。信度低,效度不可能高;信度高,效度未必高。例如,如果我们准确地测量出某人的经济收入,也未必能够说明他的消费水平。效度低,信度很可能高。例如。即是一项研究未能说明人口流动的原因,但他很有可能很精确很可靠地调查了各个时期各种类型的人口流动数量。效度高,信度也未必高。
影响能力形成与发展的因素
遗传与营养
遗传素质是智力发展的生物前提,基础和自然条件。有研究发现,遗传关系越密切,个体之间的智力越相似。但是,遗传只为智力发展提供了可能性,要使智力发展的可能性变成现实性,还需要社会,家庭与学校教育许多方面的共同作用。
胎儿及婴幼儿的营养状况也会影响智力的发展,这已被许多研究证实。所以,加强孕期及婴儿期营养供给是智力开发不可忽略的因素之一。
早期经验
人的智力发展的速度不是不均衡的。研究表明,早期阶段获得的经验越多,智力发展得就越迅速,不少人把学龄前期称为智力发展的一个关键期。美国学者布鲁姆提出了一个重要假设,把5岁前视为智力发展是迅速的时期,如果17岁的智力水平为100%,那么从出生到4岁就获得了50%的智力,其余30%是4-7岁获得,另外20%是8-17岁获得的。
教育与教学
智力不是天生的,教育和教学对智力的发展起着主导作用。教育和教学不仅使儿童获得前人的知识经验,而且促进儿童心理能力的发展。
社会实践
人的智力是人在认识和改造客观世界的实践中逐渐发展起来的。社会实践不仅是学习知识的重要途径,也是智力发展的重要基础。
主观努力
环境和教育的决定作用,只能机械,被动地影响智力的发展。如果没有主观努力和个人的勤奋,要想获得事业的成功和智力的发展是根本不可能的。
学生能力的培养
注重对学生早起能力的培养
要培养能力就要抓紧早期教育。如果没有早期教育,即使有最优的先天素质也无济于事。推孟和其他心理学家的研究都表明,早期能力的发展与儿童以后能力的发展和事业的成就有较大的关系。
在教学中要加强学生知识与技能的学习与训练
(1)在教学中教师必须注重基础知识的教学。(2)要注意开阔学生的视野,拓宽知识面。在教学中重视对学生智力技能的训练,这对学生学习能力的提高也是必不可少的。
在教学中要针对学生的能力差异因材施教
教师可以通过观察,测验等方法了解并掌握学生能力的差异,从而对学生采取不同的教育措施,方法,进行个别指导。
(1)在教学中可以根据学生不同的特点,分别提出不同的要求:A,对能力发展水平较高,学习成绩优良的学生,应提供较难的学习任务,鼓励他们独立思考,创造各种条件发挥他们的才智;B,对智力发展较差的学生,要给他们更多帮助,对作业进行具体的指导,使他们树立起信心;C,对那些智力水平不差,但学习成绩差的学生,要针对他们各自的特点,主要从端正学习态度和培养良好的学习习惯入手,不断完善其良好的个性品质。
(2)教师不应歧视在某些能力方面有缺陷的学生,教师要树立一种观念,即任何儿童都有可能发展某种活动所需要的能力,要鼓励他们树立信心,扬长避短,同时采取适当的方法使学生长善救失,人尽其才。
(3)教师要善于发现和培养有特殊兴趣和才能的学生,对于有某方面特长的学生,应给予其机会,通过组织各种课外活动来促进他们的特长进一步发展。
在教学 中要积极培养学生的元认知能力和创造能力
培养学生的元认知能力,主要就是教会学生如何去学习和如何正确评价自己的学习能力,使学生由被动学习变为主动学习。
在人们的各种活动中,元认知都发挥着十分重要的监控,调节功能;其实质就是人们对认识活动的自我意识,自我监控和自我调节。有研究表明,元认知在儿童的学习,记忆,理解,问题解决等方面的活动中起着重要的作用,元认知的训练可以提高儿童的智力发展水平,其训练的方法主要有以下三种:
(1)自我提问去,即通过提供一系列关于学生自我观察,自我监控,自我评价的问题,不断地促进学生自我反省,从而提高问题解决的能力。
(2)相互提问法,即将学生每两个分为一组,给每个学生一份类似于上述自我提问的问题表,要求学生在解决问题的同时根据问题表相互提问并做出回答。研究表明,相互提问法能有效地促进学生思考与竞争,发展元认知能力。
(3)知识传授法,主要是通过传授学习理论的有关知识,特别是关于元认知的知识,使学生通过学习,认识到元认知在学习中的重要性,自觉地将元认知运用到学习中,形成适当的学习策略,提高学习效果。
以上几种元认知训练的方法,都能一定程度地提高学生的元认知水平,特别是对复杂,困难的问题,元认知的训练就更为有效。
创造能力是一种综合的心理品质,与创造者的思维,感情,意志,个性特征乃至社会环境都有密切的关系。每个学生都有创造的潜能,学校的教育教学应为学生营造良好的创造性学习的环境,使其创造性潜能得以发挥。创造能力的核心是创造性思维,因此,通过教学培养学生的创造性思维能力是提高创造能力的重要途径。(关于创造性思维能力的培养,具体内容参见心理学部分第二章第四节中“创造性思维能力的培养?”)
社会实践活动是培养学生能力的基本途径
只有参与实践活动才能发展能力,它是能力的表现方式。生活中长期从事某一专业劳动能促进使人的能力向高度专业化发展,音乐工作者的音乐听觉能力就是实践活动的结果。教师组织和引导学生参与各种活动,像文艺,体育,社团,科学考察,发现发明等,都能使学生在读书,听讲之余,实际运用本书知识,亲身体验有关理论,并在成功和失败中积累经验,从而发展成为知而多能的人。如果总是赖于或者害怕参与实践活动,那么永远都不会成为能力强的人。
要注意培养学生的非智力因素
在实际教学中,培养非智力因素可按三个阶段进行:
(1)采用个别教育的方法,分别培养每个学生的兴趣,意志,情感等。
(2)采用整体教育的方法,使整个班级甚至全校都形成良好的学习风气,让学生在其中受到熏陶,逐步培养自己良好的个性品质。教师在此阶段要为学生树立身边的,好的学习榜样,使学生从榜样身上汲取力量。
(3)教师要采取个别化教育的方法,有针对性地,诸葛纠正学生自身的一些不良习惯,使之在原有的水平上得到不同程度的提高和进步。
总之,对学生非智力因素的培养,其目的就是调动学生学习的积极性。具体来讲,就是使学生形成正确的学习需要,激发他们的学习兴趣和热情,培养他们坚强的学习意志和良好的学习习惯,形成良好的性格特征。
第三节 气质与性格
气质概述
气质及其类型
气质的概念与特点
气质是依赖于人的生理素质或身体特点的人格特征。气质表现在心理活动的强度,速度,灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征,即我们平时所说的脾气,禀性。现代现代心理学一般认为,气质不以活动的目的和内容为转移的典型的,稳定的心理活动的动力特点。气质的特点有稳定性,可塑性,动力性。
气质的类型
气质类型指在一类人身上共有或相似的心理活动特征的有规律的结合。
(1)气质的液体说
古希腊医生希波克拉底提出,人体内有四种性质不同的体液:血液,黄胆汁,墨胆汁和黏液。他认为,正是这四种体液“形成了人的性质”。罗马医生盖伦从希波克拉底的体液说出发,加进了人的道德品行,组成13种气质类型,后来简化4种气质类型,即多血质,胆汁质,黏液质和抑郁质。每一种气质类型的特点都是某种体液占优势的结果,并有特定的心理表现。
(2)气质的神经活动类型说
巴甫洛夫在研究高等动物的条件反射时发现,动物高级神经系统活动的兴奋和抑制有强度,平衡型,灵活性三种特征。根据这三种特征的结合,巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型:强,不平衡(不可遏制型),强,平衡,灵活(活泼型);强平衡,不灵活(安静型);弱(弱型)。
巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释气质的生理基础,但是从现代生理学的发展来看,这四种气质类型的生理根据是不科学的。
气质与教育
在教育教学中,根据学生不同气质类型,可以从以下几个方面做好教育工作:
1.对待学生应克服气质偏见
气质仅是人的行为带有某种动力特征,无所谓好坏,同时,每一种气质类型都其积极的方面,也都有其消极的方面,无法比较好坏。
2.针对学生的气质差异因材施教
针对学生的气质差异,在教育过程中对不同气质类型的学生采取的方法应尽可能地因人而异,做到“一把钥匙开一把锁”。
(1)对胆汁质的学生,教师应采取直截了当的方式,但这些学生不宜轻易激怒,对其严厉批评要有说服力,培养其自制能力,坚持到底的精神,豪放,勇于进取的人格品质。
(2)对多血质的学生,可以采取多种教育方式,但要定期提醒,对其缺点严厉批评。教师应鼓励他们勇于克服困难,培养扎实专一的精神,防止其见异思迁;创造条件,多给他们活动的机会,培养他们朝气蓬勃,足智多谋的优点。
(3)对黏液质的学生,教师要采取耐心教育的方式,让他们有考虑和做出反应的足够时间,培养其生气勃勃的精神,热情开朗的个性和以诚待人,工作踏实,顽固的优点。
(4)对抑郁质的学生,则应采取委婉暗示的方式,对其多关心,爱护,不宜在公开场合下指责,不宜过于严厉的批评,培养他们亲切,友好,善于交往,富有自信的精神,培养其敏感,机智,认真,细致,高自尊的优点。
3.帮助学生进行气质的自我分析,自我教育,培养良好的气质品质
4.特别重视胆汁质和抑郁质学生
胆汁质和抑郁质的学生由于兴奋性或太弱而容易影响其心理健康。因此,在教育中,对这两种极端类型的学生应该给予特别的照顾,采取一些特殊的措施,尽量避免强烈的刺激和大起大落的情绪变化。
5.组建学生干部队伍时,应考虑到学生的气质类型
在任命班干部时应考虑学生的气质类型,使班干部的气质类型与每种职务的工作要求相符合,充分发挥学生干部的潜力和优势。
性格概述
性格及其结构
性格的概念
性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。它是一个人的心理面貌本质属性的独特结合,是人与人相互区别的主要方面,是人格的核心。
理解性格的概念
(1)性格是人对现实的态度和行为方式概括化与定型化的结果。人们对现实的态度和与之相适应的行为方式共同构成了人的性格。行为方式与性格特征的相应关系不是线性的,而是非线性的。表现在A,在不同人的身上,同一性格特征可以有不同的行为方式;B,在不同的人身上,不同的性格特征可以有相同的行为方式;C,在同一个人身上,同一个人身上,同一性格特征在不同的时间,地点和条件下,可以以不完全相同的行为方式表现出来。
(2)性格是指一个独特的,稳定的个性心理。性格的稳定性不是绝对的,性格有可塑的一面,除了有大事件的影响外,性格的改变一般都要经过较长时间的环境影响和主体实践。
(3)性格是个性特征中最具核心意义的心理特征。表现在:A,在所有的个性心理特征中,唯有人的性格与个体的需要,动机,信念和世界观联系最为密切;B,性格对其他个性心理特征具有重要的影响,性格的发展规定了能力和气质的发展,影响这能力和气质的表现。
性格与能力的关系
区别
性格与能力是个性心理特征中的两个不同侧面:
A,能力是决定心理活动的基本因素,活动能否进行与能力有关;
B,性格则表现为人的活动指向什么,采取什么态度,怎样进行。
联系
性格与能力是在一个人统一实践的过程中发展起来的,二者之间相互影响,相互联系。
A,性格制约着能力的形成与发展。优良的性格特征往往能够补偿能力的某种缺陷。如“笨鸟先飞早入林”“勤能补拙”就是说性格对能力的补偿作用。但不良的性格特征,也会阻碍能力的发展,甚至使能力衰退。
B,能力的形成与发展也会促使相应的性格特征随之发展。
性格的结构
(1)性格的态度特征。它是指个体对自己,他人,集体,社会以及对工作,劳动,学习的态度特征。例如,谦虚或自负,利他或利己,粗心或细心,创造或墨守成规等。性格的态度特征在性格结构中具有核心意义。
(2)性格的意志特征。它是指个体自觉地确定目标,调节支配行为,从而达到目标的性格特征。例如:顽强拼搏,当机立断。
(3)性格的情绪特征。它是指个体稳定而独特的情绪活动方式。例如。情绪活动的强度,稳定性,持久性和主导心境等方面的特征。
(4)性格的理智特征(认知特征)。它是指个体在感知,记忆,想象,思维等认知过程中表现出来的认知特点和风格。例如。主动感知或被动感知;习惯于看到细节还是看到轮廓等。我们从参观展览会的人的行为就可发现其性格理智特征的不同:有的人事先就确定了参观的计划,盘算了时间是否充裕,重点看些什么等,进入展厅后就有条不絮,详略有别地观看;而有的人则喜欢抱着“到了哪里再说,反正有东西可看”的态度,进展厅后哪里人多就往哪里挤,认为人多处定有精彩的东西,或是在某一处看的高兴而全然不管其他。
性格的类型
性格的类型是指在某一类人身上所共有的性格特征的独特结合。下面介绍几种常见的性格分类:
(1)理智型,情绪型和意志型
根据理智,情绪,意志三者在心理机能方面哪一个占优势,性格可分为理智型,情绪型和意志型。
理智型人通常用理智衡量一切,并支配自己的行动。他们观察事物认真仔细,思维活动占优势,很少受情绪波动的影响。
情绪型的人内心体验深刻,外部表露明显,情绪稳定。言行举止受情绪的影响,缺乏理智感,处理问题常感情用事。
意志型的人行动目标明确,积极主动,勇敢,坚定,果断,自制力强,不容易受外界因素干扰,但有的人会表现出固执,任性或轻率,鲁莽。
除了上述三种典型的类型外,还有中间类型,如理智-意志型,情绪-意志型等。
(2)外向型和内向型
按照心理活动的指向,性格可以为外向型和内向型。
外向型的人心理活动指向于外部世界,表现为活泼开朗,热情大方,不拘小节,情绪外露,善于交际,反应迅速,容易适应环境的变化。
内向型的人心理活动指向内部世界,感情比较深沉,办事小心,谨慎多思,不善交往,适应环境的能力较差,很注重别人对自己的评价。
内外向的概念是由荣格提出来的,他认为,多数人并非典型的内向型或外向型性格,而是介于两者之间的中间型。
(3)独立型和顺从型
按照个体活动的独立性程度,性格可分为独立型和顺从型
独立型的人具有坚定的个人信念,善于独立思考,能够独立地发现,分析和解决问题;自信心强,不容易受他人的暗示和其他因素的干扰;在遇到紧急情况和困难时,显得沉着冷静。
顺从型的人做事缺乏主见,容易受他人意见的干扰,常常不加分析地接受别人的观点或屈从于他人的权势,在突发事件面前,常表现为束手无策或惊慌失措。
性格与气质的关系
联系
(1)性格与气质都属于稳定的人格特征
(2)性格与气质相互渗透,彼此治愈,二者相互影响。这表现在:A,气质影响到一个人对事物的态度和行为方式,因而使性格带上某种气质的色彩和具有某种特殊的形式;B,气质影响性格的形成和发展,以及形成的速度;C,性格可以掩蔽和改造气质,指导气质的发展,使它服从于生活实践的要求。
区别
(1)气质受生理影响大,性格受社会影响大。气质是由人的神经系统的某些生物学特点,特别是脑的特点决定的。性格是人对现实的态度及其行为方式所表现出来的个性心理特征。在不同的社会生活条件下,人们的性格有明显的区别。
(2)气质的稳定性强,性格的可塑性强。由于气质较多地受生物因素的制约,因此,气质变化较难,较慢。性格是后天形成的,有生活实践决定,它虽然也具有一定的稳定性,但在社会生活条件的影响下,比气质的变化要快得多,它的可塑性更强。
(3)气质特征表现较早,性格特征表现较晚。人的气质差异是先天形成的,受神经系统活动过程的特性所制约,因此,气质形成的早,表现在先。性格是后天形成的,受社会影响大,因此,性格特征出现的比较晚。
(4)气质无所谓好坏,性格有优劣之分。气质是人的天性,无好坏之分,但是由于它影响到儿童的全部心理活动和行为,如果不加以正确对待,将会成为不良个性的因素。气质不能决定人的社会价值与成就的高低,也不直接具有社会道德评价含义,但气质对人在不同性质的活动中的适应性,甚至活动的效率却有一定的影响。也就是说,气质特征是职业选择的依据之一。气质与职业活动的关系表现在两个方面:A,要使个人的气质特征适应于职业活动的客观要求;B,在选拔人才和安排工作时应考虑个人的气质特点。性格表现了一个人的品德,受人的世界观,人生观,价值观的影响,具有道德评价含义。性格是在后天社会环境中逐渐形成的,有好坏,优劣之分,能最接近地反应一个人的道德风貌。
影响性格形成与发展的因素
(1)家庭;(2)学校教育;(3)同伴群体;(4)社会实践;(5)自我教育;(6)社会文化因素。
性格评定的方法(人格评定的方法)
性格评定是指对一个人的性格进行描述和测量。它主要有:行为评定法(主要包括观察法,谈话法,作品分析法,个案法等),自然实验法和测验法。下面主要介绍测验法:
1.自陈法
自陈法也称问卷法,一般是让被试按一定的标准化程序和要求一次性回答问卷中的大量问题,然后根据测验分数和常模来推知被试属于那种性格类型。
常见的性格问卷有三种:(1)明尼苏达多相人格测验(MMPI);(2)爱德华个人兴趣量表(EPPS);(3)卡特尔16种人格因素测验(16PF)。
2.投射法
投射法是利用某些材料(一般是意义模糊的刺激),要求被试对刺激材料进行解释,让他们在不知不觉中将自己的思想,态度,愿望和情感泄露出来,从而确定其性格特征。
常见投射测验有:(1)罗夏克墨渍测验(RIBT);(2)主题统觉测验(TAT);(3)句子完成测验(SCT);
学生优良性格的培养
加强人生观,世界观和价值观的教育;
即是强化学生的积极行为;
充分利用榜样人物的示范作用
利用集体的教育力量;
提供实际锻炼的机会;
即是进行个别指导;
提高学生的自我教育能力。
0 条评论
下一页