心理学

心理过程

个性心理

神经元（又称神经细胞）是神经系统结构和机能的单位，它具有接受刺激，传递信息和整合信息的功能。神经元一般分为细胞体（又称胞体），树突和轴突三部分。

（1）中枢神经系统

（2）周围神经系统

脑的反射活动是人的心理活动的基础，人的行为是由反射组成的。反射是神经系统活动的基本形式，是有机体通过神经系统对体内外刺激产生的有规律的应答活动。例如，手碰到强烈刺激就立即缩回，食物到口中会引起唾液分泌和胃蠕动等。实现反射活动的生理结构是反射弧，它由感受器，传入神经，神经中枢，传出神经，效应器五个部分组成。

反射分为无条件反射和条件反射具体内容如下表所示。

条件反射抑制

神经活动主要是指大脑皮层活动。它的基本过程是兴奋和抑制，前者是指神经细胞的活动状态；后者是指神经细胞处于暂时性的减弱或停止活动的状态。例如，学习是大脑神经细胞处于兴奋状态，而睡眠时大脑神经细胞则处于抑制状态。机体的活动是神经系统兴奋和抑制互相对立，互相转化的结果。神经活动的基本规律包括一下两点：

（1）兴奋和抑制的扩散与集中

（2）兴奋和抑制的相互诱导

感觉是人脑对直接作用于感官器官的客观事物的个别属性的反映。感觉是一种最简单的心理现象，是认识的起点。可以说感觉是一切知识和经验的基础，是人正常心理活动的必要条件。

知觉是在感觉的基础上产生的，它是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。例如，看到一张桌子，听到一首乐曲，闻到一种菜肴的芳香，微风拂面感到丝丝凉意等，知道这些东西的意义就都是知觉想象。

物体知觉可分为空间知觉，时间知觉，运动知觉等

（1）空间知觉

（2）时间知觉

（3）运动知觉

社会知觉是个体在生活实践中，对别人，对群体以及对自己的知觉，也叫社会认知。常见的社会知觉偏差有：

错觉是指在特定条件下对事物必然会产生的某种固有倾向的歪曲知觉，是对客观事物不正确的知觉，是知觉的一种特殊情况。错觉的种类有大小错觉、形状和方向错觉、倾斜错觉等。

产生错觉的原因是多种多样的，既有客观的原因，也有主观的原因；既有生理原因，也有心理的原因。研究错觉的成因有助于揭示人们正常知觉客观世界的规律。

（1）感受性与感觉阈限

（2）绝对感受性与绝对感觉阈限

（3）差别感受性与差别感觉阈限

（1）同一感觉的相互作用

（2）不同感觉的相互作用

知觉的选择性是指当面对众多的客体时，知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景并把知觉对象优先地从背景中区分出来。被清晰反映的刺激物叫知觉的对象，被模糊反映的刺激物叫知觉的背景。例如：学生听教师讲课，教师的言语就成为学生知觉的对象，听得很清楚；而其余事物，如室外的声音，室内同学的私语，就成为背景，听不清楚。

知觉的对象与背景是相对的，可以互相转换。在一种情况下，某一事物的对象，其余事物都是背景；在另一种情况下，原背景中的事物转换成对象，而原来是对象的事物则转换成背景。对象和背景的转换是有条件的。

知觉的选择性受主客观两方面因素的影响

知觉的整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感言的客观事物的多种属性整合为统一整体的过程。知觉是在知识经验的基础上对感觉信息的整合过程，知觉的整体性就是人把事物各部分属性综合起来，从而能够整体地把握该事物。知觉的整体性既有助于的知觉能力与速度的提高，也可能妨碍和干扰对部分与细节特征的反映。

知觉的整体性往往取决于下面四种因素：

知觉的理解性是指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理，并用语词加以概括，赋予说明的加工过程。例如：一张新产品的设计图纸，专业人员既能知觉到图纸的每一个细节又能理解整张图纸的内容和意义；而没有这方面专业知识的人，则只能说出图纸的构成部分，不能理解图纸的内容和意义。因此，知觉与记忆和经验有深刻的联系。

在知觉时，对事物的理解是通过知觉过程中的思维活动达到的，而思维与语言有密切关系，因此语言的指导能使人对知觉对象的理解更迅速，更完整。

人在知觉的过程中，不是被动地把知觉对象的特点等记下来，而是以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象做出某种解释，使他具有一定意义。因此，知觉的理解性与人已有的知识经验有密切关系。知识经验越丰富，理解就越深刻，知觉也就越完整，精确。

理解对知觉的作用表现在：

知觉的恒常性是指客观事物本身不变，但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍相对不变。例如无论是清晨，中午，傍晚，都会把中国国旗看作是鲜红色的；在强烈阳光下或黄昏时刻知觉白粉笔时，尽管在这两种情况下白粉笔所反映的光量不同，但人们仍吧粉笔知觉为白色的。

知觉的恒常性包括一下几种形式：

知觉的恒常性受各种因素的影响，其中视觉线索有重要的作用。所有视觉线索是指环境中的各种参照物给人们提供的物体距离，方位和照明条件信息。人们在实际生活中，建立了大小和距离，形状与观察角度，明度与物体表面反射系数的联系。当客观条件改变时，人们利用生活中已经建立的这种联系，能够保持对客观世界较稳定的知觉。

观察是人的一种有目的，有计划，持久的知觉活动，是知觉的高级形式。观察力是指人迅速，敏锐地发现事物细节和特征方面的知觉能力。

良好的观察品质主要表现为：

（1）小学生观察力的发展特点

（2）中学生观察力的发展特点

在学校教育教学中，培养学生的观察力可以从以下方面入手：

（1）引导学生明确观察的目的与任务，是良好观察的重要条件。

（2）充分的准备，周密的计划，提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件

（3）在实际观察中应加强对学生的个别指导，有针对性地培养学生良好的观察习惯。

（4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告，日记或作文。

（5）引导学生开展讨论，交流并汇报观察结果，不断提高学生的观察能力，培养良好的观察品质。

此外，教师还应努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征，如学习的坚韧性，独立性等。

记忆是人脑对过去经验的保持和再现。它是比感知觉更为复杂的心理想象。人脑感知过的事物，思考过的问题和理论，体验过的情感和情绪，练习过的动作等，都可以成为记忆的内容。

记忆是人心理过程在时间上的持续。因为记忆的存在，人的心理活动的过去和现在才得以联结，人的心理活动才可能成为一个延续的，发展的，统一的整体。

记忆的敏捷性，这是记忆的速度和效率特征。

记忆的持久性，这是记忆的保持特征。

记忆的准确性，这是记忆的正确和精确特征。记忆的这种品质极为重要，如果缺乏记忆的准确性；那么记忆的其他品质也就没有了价值。

记忆的准备性，这是记忆的提取和应用特征，具体表现为出口成章对答如流，一挥而就等。记忆的这一品质是其他三种品质的综合体现，其他三种品质只有记忆的准备性结合起来，才有价值。

根据信息输入到提取所经过的时间，信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为瞬时记忆，短时记忆和长时记忆。

（1）瞬时记忆（感觉记忆，0.2-2s），是指客观刺激停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来的记忆，是记忆系统的开始阶段。

（2）短时记忆（工作记忆,20-40s），是指人脑中的信息在1分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。

（3）长时记忆(>1min)，是指信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆。

根据记忆的内容和经验的对象可将记忆分为形象记忆，情景记忆，语义记忆，情绪记忆和动作记忆。

（1）形象记忆是以我们感知过的事物形象为内容记忆。例如，人们游览过“万里长城”后在脑中留下的生动的形象，这就是形象记忆。这种记忆在头脑中保留的是事物的具体形象，它以表象的形式在头脑中储存过去的经验。在形象记忆中，一般以视觉记忆和听觉记忆为主。

（2）情境记忆是以亲身经历的，发生在一定时间和地点的事件（情景）为内容的记忆。情境记忆接受和存储的信息和个人生活中的特定时间，地点有关，并一个人的经历为参照，如想起自己参加过的一个会议或曾经去过的地方。

（3）语义记忆又称语词逻辑记忆，是个体对以各种有组织的知识为内容的记忆。语义记忆是以语词所概括的事物的关系以及事物本身的意义和性质为内容的记忆。例如，概念，定理，公式和规则等。语义记忆为人类所特有，它与人的抽象思维的发展密切联系。在实践活动中，语义记忆随着人的抽象思维能力的发展而不断提高。

（4）情绪记忆是个体以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆。它是个体将过去经历过的情绪情感体验保存在记忆中，并且在一定条件下，这种情绪情感被重新体验到的过程。

（5）动作记忆是以做过的运动或动作为内容的记忆，又称运动记忆。它以过去的动作或操作动作所形成的动作表象为基础，如在头脑中保留的体操动作，舞蹈动作等都属于动作记忆，动作记忆中的信息进行保持和提取都比较容易，也不容易遗忘。

根据信息加工与存储的内容不同或记忆内容的性质不同，可将记忆分为陈述性记忆和程序性记忆。

（1）陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆，它可以通过语言传授一次性获得，它的提取往往需要意识的参与。例如，我们在课堂上学习的各种课本知识和日常生活常识都属于这类记忆。

（2）程序性记忆是指如何做事情的记忆，包括知觉技能，认知技能和运动技能的记忆。这类记忆往往需要通过多次尝试才能逐渐获得；这类记忆往往不需要意识的参与。例如，在学习游泳之前，我们可能读过一些有关的书籍，记住了某些动作要领，这种记忆就是陈述性记忆；以后我们经过不断练习，把知识变成游泳技能，真正学会了游泳，这是的记忆就是程序性记忆。

识记是记忆过程的第一个基本环节，是个体获得知识经验的过程。可分为：

（1）无意识记和有意识记

（2）机械识记和意义识记

（1）识记的目的与任务；

（2）识记的态度和情绪状态；

（3）活动任务的性质；

（4）材料的数量和性质；

（5）识记的方法；

（1）材料的数量与性质；

（2）识记的目的性与主动性；

（3）对材料意义的理解度；

（4）对材料加工的精细度；

（5）对所学材料进行合理组织；

（6）尽可能地运用多重编码；

（7）觉醒状态；

保持是指已获得的知识经验在人脑中巩固的过程，是识记过程的第二环节。保持并不是原封不动地保存头脑识记过的材料的静态过程，而是一个富于变化的动态过程。这种变化表现在量和质两个方面：

（1）保持在数量上的变化，一般表现为识记的内容随着时间的进程呈减少的趋势，最后甚至遗忘。还可表现为记忆恢复（记忆回涨）是指识记某种材料，经过一段时间后测得的保持量大于识记后即时测得的保持量。记忆恢复现象常常在系列情况中出现：儿童比成人更普遍；学习难度大的材料比学习容易的材料更容易出现；学习得不够熟练的材料比熟练的材料更易发生。

（2）保持在质量上的变化。一方面，记忆内容中不重要的细节部分趋于消失，而主要内容及显著特征能较好地保持，从而使记忆内容简略，概括和合理。另一方面，记忆内容中的某些特点和线索有选择地被保留下来，同时增添某些特征，使记忆内容成为较易理解的“事物”。

（1）遗忘的概念

（2）遗忘的种类

（3）艾宾浩斯遗忘规律

（4）影响遗忘进程的因素

（5）遗忘的原因

再认是指人们对感知过，思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。例如：好友重逢，一眼就认出了对方；旧地重游，处处有熟悉之感。再认是记忆的初级表现形式，是比回忆较为容易和简单的一种恢复经验的形式。

回忆是过去经历过的事物不再面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。回忆是记忆的最高表现，是比再认更为复杂的一种恢复经验的形式。再认与回忆二者之间没有本质的区别，只有保持程度上的不同。回忆的分类如下表所示：

在有意回忆特别是间接回忆遇到困难时，就必须做出一定的努力，克服一定的困难，才有可能回忆起旧的经验。这种需要一定的努力，克服一定困难的有意回忆称为追忆。

试卷的是非题，选择题等是再认的检查形式；问答题，填空题灯饰重现的检查形式。由于再认和重现的水平不同，人的再认记忆优于重现记忆。自一般情况下，能重现就一定能再认，而能再认不一定能重现，因此再认不能作为检查记忆牢固程度的可靠指标。

学校在排课时应尽可能地避免把性质相近的课程排在一起，这样能减少材料相似性引起的前摄抑制，倒摄抑制对记忆的干扰。

教师要保证学生的课间休息。

教师应控制每堂课的信息投入量。

（1）及时复习

（2）合理分配复习时间

（3）简隔复习

（4）循环复习

（1）分散复习与集中复习相结合

（2）复习方法多样化

（3）运用多种感官参与复习

（4）尝试回忆与反复阅读相结合

要掌握复习的量。（1）复习内容的数量要适当，就是说一次复习内容的数量不宜过多，因为，学习内容的数量与复习的次数及所用的时间是成正比增长的；（2）提倡适当的学习，即达到150%的学习（过度学习的材料能避免遗忘），从而提高记忆效果。

（1）提高记忆的敏捷性，要明确识记的目的，集中注意力；

（2）加强记忆的持久性，要善于把识记的材料纳入已有的知识体系中，进行及时和经常性的复习；

（3）培养记忆的准确性，必须进行认真的识记，在复习时要把相似的材料经常加以比较，防止混淆，要把正确识记的事物同仿佛记住的东西区别开，把所见所闻的真实材料与主观的增补，臆测区别开；

（4）培养记忆的准备性，关键要使掌握的知识系统化，这样才能做到有条不紊地从记忆仓库中随时迅速地提取所需要的材料。

脑的健康状况是影响记忆好坏的重要生理条件，它与学习和记忆有密切的关系。因此，在学习过程中，要特别重视脑的营养与适当的休息。严重营养不良，缺乏蛋白质，以及吸毒，酒精中毒，脑外伤等都会给记忆带来不良影响，使记忆力下降。

表象是以生动具体的形象在头脑中出现的。人头脑中产生某种事物的表象，就好像直接看到或者听到这种事物的某些特征一样。

表象是人们多次知觉的结果，它不表征事物的个别特征，而是表征事物的大体轮廓和主要特征，因此，表象具有概括性。

人们可以在头脑中对表象进行操作，这种操作就像人们通过外部动作控制和操作客观事物一样。这说明，人们在完成某种作业时可以借助于表象进行形象思维。心理学家通过“心理旋转实验”证明了表象的可操作性。

想象的预见功能是指它能预见活动的结果，知道活动进行的方向。

借助想象可以弥补人们认识活动的时空局限，超越个体狭隘的经验范围，获得更多的知识。

在现实生活中，当人们需要不能得到满足时，可以借助想象从心理上得到一定的补偿和满足。

想象对机体的生理活动过程有调节作用，他能改变人体外周部分的机能活动过程。

再造想象是一句词语或符号的描述，示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。人在阅读文艺作品，历史文献，工人看建筑或机械图纸，学生听教师对课文生动形象的描述时，头脑中出现的有关事物的形象，都属于再造想象。

再造想象产生的条件包括：

（1）必须具有丰富的表象储备。

（2）为再造想象提供词语及实物标示要准确，鲜明，生动。

（3）正确理解词语与实物标志的意义。

创造想象是按照一定目的，任务，使用自己以往积累的表象在头脑中独立地创造出新形象的过程。

例如，科学家对于科学研究的设计和研究成果的预见，革新家对生产工具和产品的改革与发明等，都是创造想象的过程。

创造想象产生的条件包括：

（1）强烈的创造愿望。

（2）丰富的表象储备。

（3）积累必要的知识经验。

（4）原型启发。

（5）积极的思维活动。

（6）灵感的作用。在创造想象的过程中，新形象的产生往往带有突然性，这种突然出现新形象的状态，称为灵感。

此外，创造性思维能力，高水平的表象改造能力，丰富的情绪生活，正确的理想和世界观也是创造想象产生的条件。

幻想是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象。幻想与一般的创造想象相比具有以下两个特征：

幻想可分为以下三种形式：

（1）口头言语的感知。口头言语的感知涉及语言的清晰度与可懂度。清晰度与可懂度是指听者了解讲话者说话的百分率，或指听者对的百分率。

（2）书面言语的感知。人们通过视觉系统接受文字材料提供的信息，对字词做出正确判断与分辨，这就是书面言语的感知。书面言语是感知包括单词再认和阅读。

言语的理解是指人们借助于听觉或视觉的语言材料，在头脑中建构意义的一种主动，积极的过程。可以为分为三级水平：

（1）词汇理解或词汇识别是语言理解的第一级水平；

（2）句子的理解是言语理解的第二级水平；

（3）课文或话语的理解是言语理解的第三级水平。

性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。它是一个人的心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

所谓间接性，是指思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物于头脑加工来进行反映。

例如：内科医生不能直接看到病人的内脏的病变，却能以听诊，化验，切脉，试体温，量血压，B超，CT检验等手段为中介，经过思维加工间接判断出病人的病情；地震工作者可以根据动物的反常现象或其他仪表的数据来分析与预报震情；等等。

间接性：“根据”“推断”；概括性：“对...的认知”“得出...结论”。题目强调“间接地推测事物”，选间接性；题目强调人们通过自身多年劳动经验，总结归纳出一套生活的规律，选概括性。

思维的广阔性是指思路开阔，能从哥哥角度，多个方面揭露事物的联系，全面地思考问题。

思维的深刻性是指能深入地思考问题，善于透过事物的表面现象，抓住事物的实质，揭露事物之间的内在联系。

思维的独立性（独创性）是指既能不受他人暗示，不人云亦云，不盲从别人的见解，不依赖现成的方法和结论，又能不武断，不一意孤行，不固执己见，不唯我是从，充分地发挥个人的主观能动性，独立地发现，思考，处理和解决问题。思维的独创性人人都有，只是在表现程度和早晚上存在差异。思维的独创性是智力的高级表现。思维的灵活性是思维独创性的条件和基础。

思维的批判性是指既善于批判地评价他人的思想和成果，吸取别人的长处，优点和思想的精华，摒弃别人的短处，缺点和思想的糟粕，又善于严格而精细地思考问题，冷静而客观地评价和自觉地控制自己的思维活动，不易受自己的情绪和偏爱的影响。

思维的灵活性指能灵活地思考问题。它表现为能从不同角度，运用不同方法思考问题，在条件发生变化时，能随机应变，及时地改变原有计划，方案，寻找新的解决问题的途径。

思维的敏捷性是指思维活动迅速正确，能当机立断。思维的敏捷性与轻率迥然不同，它不仅要求思维速度快，而且要求思维的正确性高。

思维的逻辑性和严谨性是指考虑和解决问题时思路鲜明，条理清楚，严格遵循逻辑规律。即：提问明确，推理严密，主次分明，论证充分，有的放矢，有说服力，结论证据确凿。思维的逻辑性和严谨性是思维品质的中心环节，是所有思维品质的集中体现。

例如，自行车出了毛病，不能骑了，问题在哪里？人们必须通过检查自行车的相应部件，才能确定是车胎没气了，还是轴承坏了，找出故障进行修理，才能排除故障。

例如，雕塑家创作雕塑作品时总是会在头脑中先思考要创作的作品形象是怎样的，然后根据头脑中的这一形象再完成作品。

例如，学生证明某一命题、定理时，要运用数字符号和概念来进行推导和求证。

考生易将直观动作思维与幼儿的思维联系在一起。需要注意：成人同样具有直观动作思维，但成人的直观动作思维是以丰富的知识经验为中介，并在整个直观动作思维过程中由词进行调节和控制的；而幼儿则是由于没有完全掌握语言，只能在动作中思考。

（1）概念的形成

（2）概念同化

概念一旦获得之后，就能在认知活动中发挥作用，从而对认知活动产生影响，这就是概念的运用。它一般反映在两个水平上：

（1）在知觉水平上的运用。这是指运用已经获得的概念，帮助识别具体的同类事物并将其归入这一类型。

（2）在思维水平上的运用。这是运用概念对事物进行判断、推理或将概念进行重新改组，以满足解决问题的需要。

（1）直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突；

（2）现实概念的冲突与潜在概念的冲突；

（3）针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突等。

（1）揭示、洞察学生原有的概念；

（2）引发认知冲突；

（3）通过讨论分析，使学生调整原来的看法或形成新概念。

（1）创设开发的，相互接纳的课堂气氛；

（2）倾听、洞察学生的经验世界；

（3）引发认知冲突；

（4）鼓励学生交流讨论。

（1）过去经验，即日常概念和日常经验的影响。

（2）变式的提供。

（3）词语的运用，借助于词的说明或语言描述来帮助学生正确掌握概念。

（4）定义的准确。

（1）以感性材料作为概念掌握的基础；

（2）合理利用过去的知识经验；

（3）提供概念范例，配合运用正例和反例，适当运用比较；

（4）突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度，正确而充分地利用“变式”；

（5）正确运用语言表达，明确提示概念的本质特征；

（6）形成正确的概念体系，并运用于实践中。

例如，把一棵树分解为根、茎、叶、花等

例如，把一个人过去与现在的经历联系起来编成一个短剧；儿童把几个积木搭成一个小房子等。

创造性思维活动不同于一般的思维活动，它要求打破惯常的解决问题的方法，将已有的知识经验进行改组或重建，创造出个体前所未知的或社会前所未有的思维成果。因此，新颖独特性是创造性思维最本质的特征。

创造性思维既是发散思维和聚合思维的统一，也是形象思维和抽象思维的统一，但更多地表现在发散思维上。创造性思维以发散思维为核心。发散思维也具有流畅性、灵活性（变通性）和独创性（独特性）等特点。当然，创造性思维者还要对新颖独特的观念具有高度的敏感性，具有及时把握它们的能力。因此，以前也有人以发散思维的特点来代表创造性思维的特点。

创造性想象的积极参与是创造性思维的重要环节。因为创造性想象提供的事物的新形象，并使创造性思维成果具体化。所以文艺性作品形象的创造、科学研究中新假说的提出、新机器的发明等都离不开创造性想象。

灵感 状态是创造性思维活动的又一典型特征。所谓灵感，是指人在创造性思维过程中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。它是人在以全部精力集中去解决思考中的问题时，由于偶然因素的触发而突然出现的顿悟现象。任何创造性思维，都离不开灵感。

好奇心是人对新异事物产生好奇并进行探究的一种心理倾向。求知欲又称认识兴趣，它是好奇心的升华，是人渴望获得知识的一种心理状态。好奇心和求知欲是学生主动观察事物、进行创造性思维的内部动因。一些研究认为，儿童的好奇心，求知欲如果得不到支持与扶植，就会泯灭。因此，儿童的好奇心，求知欲以及由此引起的各种探索活动，应得到鼓励和保护。教师在教学过程中要创造条件，积极促进学生的好奇心，求知欲的发展。学习动机等非智力因素对创造性思维能力的培养起着重要作用。发展学生的创造性思维首先要调动学生的积极性和主动性。

创造性活动的全过程要经过从发散思维到集中思维，从集中思维到发散思维再到集中思维，多次循环才能完成。

思维的基础是表象和想象。想象与创造性思维有着密切的联系，它是人类创造活动所不可缺少的心理因素。具有丰富的创造性想象能力是产生创造性成果的必要条件。因此，教师要注意发展学生的想象力。培养学生想象力的方法具体参见本章第三节中“学生想象力的培养”

创造性思维的培养依托于创造性活动的开展。教师应多组织合作教学、情境教学有利于创造性思维发展的教学形式。

（1）常见的创造性课程

发散思维的训练方法

（2）促进创造性思维发展的创造技法

吉尔福特的培养创造性思维的策略

虽然各种直接的、专门的创造性训练是有效、可行的，但不应取代或脱离课堂教学。许多研究证明，结合各个学科特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造性，也可以有效地提高学生的创造力。排斥或脱离科学而孤立地训练创造力，实际上是舍本逐末的做法，也不可能真正提高学生的创造力。

初中阶段，由于生理心理的发展，初中生认知结构发生新的变化，使得他们在解决问题时能逐渐熟练地运用假设、抽象概念、逻辑法则以及逻辑推理等手段来解决问题。但在一定程度上，初中生的抽象逻辑思维还需要具体形象的支持。

从初中二年级开始，进入中学生思维发展的关键期。学生的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水瓶转化，到高中二年级，这种转化初步完成，他们的抽象逻辑思维趋向成熟。

经过中学阶段的发展，高中生的抽象逻辑思维已具有充分的假设性、预计性及内省性。抽象逻辑思维的各种思维成分基本趋于稳定，开始达到理论型抽象逻辑思维的水平；个体在思维品质和思维类型上的差异已趋于定型，与成人期的思维水平基本保持一致。

整个中学阶段，形式逻辑思维已获得了相当完善的发展，在其思维活动中占据主导地位，主要表现在以下几方面：

（1）经过整个中学阶段的发展，中学生已经逐步掌握了系统的、完整的概念体系。

（2）中学生的推理能力基本达到成熟。

（3）能够较好地运用逻辑法则。

中学生的辩证逻辑思维的发展趋势是：

（1）青年初期开始出现辩证思维，带水平较低。

（2）初中三年级学生的辩证思维则处于迅速发展阶段，处于重要的转折期。

（3）高中学生的辩证逻辑思维已趋于优势的地位，他们已经能多层次地看待问题，理解一切事物都处于互相制约、相互联系或者是对立统一的关系中。

注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。它与认知过程、情绪情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征。注意有两个特点：指向性和集中性。

（1）指向性

（2）集中性

（1）选择功能，即选择有意义的、符合需要和与当前活动相一致 的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反映。

（2）保持功能（维持功能），即使注意对象的映像或内容保持在意识中，从而得到清晰、准确的反映。注意的维持功能体现在时间的延续上，对于复杂活动的顺利进行有重要意义。

（3）调节和监督功能，即控制心理活动向着一定方向或目标进行。

无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。无意注意更多地被认为是由外部刺激物引起的一种消极被动的注意，是注意的初级形式。人和动物都存在无意注意。虽然无意注意缺乏目的性，但因为不需要意志努力，所以个体在注意过程中不易产生疲劳。

有意注意也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。有意注意是一种积极主动、服从于当前活动任务需要的注意，属于注意的高级形式。它受人的意识的调节和控制，是人类所特有的一种注意。有意注意虽然目的性明确，但在实现过程中需要有持久的意志努力，这容易使个体产生疲劳。

有意后注意也叫随意后注意，是指有预定目的，但不需要意志努力的注意。它是在有意注意的基础上，经过学习、训练或培养个人对事物的直接兴趣达到的。在有意注意阶段，主体从事一项活动需要意志努力，但随着活动的深入，个体由于兴趣的提高或操作的熟练，不用意志努力就能够在这项活动上保持注意。

有意后注意是一种更高级的注意，在活动进行中不容易感到疲倦，这对完成长期性和连续性的工作有重要意义，但有意后注意的形成需要付出一定的时间和精力。培养学生的有意后注意关键在于发展其对活动的兴趣。

有意后注意形成的条件包括以下两个方面：

（1）认知资源论

（2）双加工理论

朝向反射是由新异刺激物引起的，它是注意最初级的生理机制。刺激物一旦失去新异性，或者说人习惯了这种刺激，朝向反射也就不会发生了。

脑干网状结构是指从脊髓上端到丘脑之间的一种弥散性的神经网络。网状结构不传递环境中的特定信息，但它对维持大脑的一般性活动水平，保证大脑有效地加工特定的信号具有重要意义。

注意是选择性是和脑的更高级的部分--边缘系统和大脑皮层的功能相联系的。

人在注意的状态下，感觉器官一般是朝向注意对象的。例如：人在观察某个物体时，把视线集中在该物体上，即所谓“举目凝视”；注意听一个声音时，把耳朵转向声音的方向，即所谓“侧耳倾听”；当沉浸于思考或想象时，眼睛常常是“呆视着”，好像看着远方一样，对周围对象的感知就变的模糊起来。

人在高度集中注意时，无关运动会暂时停止。例如，当儿童听讲精彩故事时，会一动不动地看着老师。

人在集中注意时，呼吸会变得轻微而缓慢，呼与吸之间的时间比例也会发生变化，一般是吸短呼长；当注意力高度集中时，甚至会出现呼吸暂时停止的状态，即所谓“屏息”现象。

此外，注意紧张时还会出现心跳加速，牙关紧闭，握紧拳头等现象，所以可以根据一个人的外部表现来推断他的注意情况。但是，有时注意的外部表现和注意的真实情况不相符合。例如，貌似注意一件事，实际上心理活动却指向和集中在另一件事上。

（1）客观条件

（2）主观条件

（1）加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确、越具体，有意注意就越容易保持。

（2）合理组织活动。活动组织得是否合理关系到有意注意的保持，如一个人有良好的工作、生活习惯，它就可以在规定时间内全神贯注地完成任务。

（3）对象的依从性。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。间接兴趣，特别是稳定的间接兴趣，是引起和保持有意注意的重要条件。间接兴趣越稳定，就越能对活动的对象保持有意注意。例如，人们开始学习外语时，常常觉得记单词、学语法很单调、很枯燥，但一旦认识到掌握外语的重要意义后，就能够克服困难，刻苦攻读，专心致志地学习外语。

（4）排除内外因素的干扰，提高意志力水平。外界的刺激物、机体的某些状态（如疾病，疲劳等）、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动，因此要采取措施，排除干扰。个体的意志力水平同抗干扰能力有密切关系。只有提高意志力，才能克服不良的注意习惯，抵御各种干扰，全身心投入到学习和工作中去。

（1）注意的稳定性的概念

（2）注意的起伏和分散

（3）影响注意的稳定性条件

（1）注意的广度的观念

（2）影响注意的广度的条件

（1）注意的分配概念

（2）影响注意的分配的条件

（1）注意的转移的概念

（2）影响注意的转移的条件

在课堂教学中，学生如果是认真听讲，注意教师的教学活动，也会有相应的外部表现。教师通过观察学生的外部表现，即能够判断学生是否在专心听讲，又能够了解自己的教学效果，从而保证课堂教学的最优化。

课堂上，学生表现出积极的神情和适应性的动作，说明他在全身心地关注教学，教师可以利用这种积极的学习状态深化知识教学，启发思考，培养创造性。相反，学生若是做小动作，或漫不经心，或心浮气躁，就说明学生的注意力有所分散，教师应该及时提醒，同时也要灵活地组织教学，帮助学生把注意力集中到课堂教学中来。

无意注意可以由刺激物本身的特点引起，刺激物本身的特点既可以成为顺利完成教学任务的因素，又可以成为学生学习分心的因素。因此，在教学过程中，教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意。

（1）创造良好的教学环境

（2）注重讲演、板书技巧和教具的使用

（3）注重教学内容的组织和教学形式的多样化

学习是经验获得和行为改变的过程，是一种复杂的活动。学习过程中会遇到很多困难和干扰，如果学生只凭借无意注意是难以完成学习任务的额，因此必须唤起学生的有意注意，提高学习的自觉性。具体措施如下：

（1）明确学习的目的和任务。

（2）培养间接兴趣。

（3）合理组织课堂教学，防止学生分心。避免学生分心的措施有：

（4）运用多种教学手段。

在教学过程中如果过分地要求学生使用有意注意，则容易引起疲劳；而如果只让学生凭借无意注意来学习，则不利于他们克服学习过程中的困难。所以，无论是在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。例如，在讲授的教学内容时；要求学生对教学内容产生无意注意，但当讲到重点、难点时，则必须设法让学生保持有意注意，以充分理解和思考问题。此外，教师还应有意识地培养学生的有意注意，如培养学生边听课边记笔记的习惯等，这对提高学习效率有很大帮助。

1.要保证整洁、安静的教学环境，防止外部无关刺激的干扰。

2.要注重学生良好学习习惯的形成和意志力的锻炼，克服内部干扰。此外，加强学习目的性教育，端正学习态度，组织内容丰富、形式多样的教学活动，也是提高注意稳定性的重要手段。

结构优势效应是“上下文效应”的一种，是指整体的结构能促进知觉刺激识别的现象。即对知觉刺激的识别，受刺激对象以外的背景刺激的影响。

启动效应是指先前的加工活动对继之而来的加工活动所起的促进或抑制作用，起促进作用的叫正启动效应，起抑制作用的叫负启动效应。

主观体验是指个体对不同情绪和情感状态的自我感受。每种情绪和情感有不同的主观体验。例如：在考试前，人会感到焦虑不安；在成功时，人会感到兴奋喜悦。

情绪和情感的外部表现，通常称为表情。它是情绪和情感状态发生时身体各部分的动作量化形式，包括面部表情、姿态表情和语调表情，其中面部表情是鉴别情绪的主要标志。

生理唤醒是指情绪状态产生时的生理反应。一定的情绪和情感状态总伴有内脏器官、内分泌腺货神经系统的生理变化。不同的情绪、情感的生理唤醒模式不同，如兴奋愉快时心跳节律正常；恐惧害怕时会心跳加速、血压升高、脸色发白等。

情绪和情感是有机体适应生存和发展的一种重要方式。如动物遇到危险时产生怕的呼救，就是动物求生的一种手段。

情绪是人类早期赖以生存的手段。婴儿出生时，还不具备独立的生存能力和言语交际能力，这时主要依赖情绪来传递信息，与成人进行交流，得到成人的抚养，饿了、渴了就哭，吃饱了、舒服了就会笑。成人正是通过婴儿的情绪反应，及时为婴儿提供各种生活条件。

情绪和情感是动机的源泉之一，是动机系统的一个基本成分。它能够激励人的活动，提高人的活动效率。适度的情绪兴奋，可以使身心处于活动的最佳状态，推动人们可有效地完成任务。研究表明，适度的紧张和焦虑能促使人积极地思考和解决问题。同时，情绪对于生理内驱力也具有放大信号的作用，成为驱使人们行为的强大动力。

情绪和情感这种特殊的心理活动，对其他心理过程而言是一种监测系统，是心理活动的组织者。积极的情绪和情感具有调节和组织作用；消息的情绪和情感则具有干扰、破坏作用。情绪和情感的组织作用表现在促成知觉选择，监视信息的移动、影响工作记忆、影响思维活动和人的行为表现等方面。

组织功能针对现有的情绪状态，是指良好的情绪起推动作用，不良的情绪起阻碍作用。动机功能可以从无到有引发人们的行动，强调引发、驱动作用，其作用符合“耶克斯-多德森定律”。

情绪和情感在人际间具有传递信息，沟通思想的功能。情绪的信号功能体现在个体将自己的愿望、要求、观点、态度通过一定的情感表达方式传递给别人并加以影响。这种功能是通过表情实现的。它是非言语沟通的重要组成部分，在人与人之间的信息交流中具有信号意义。例如点头微笑表示赞赏；摇头皱眉表示否定。这些信号常常起激励货抑制作用，使人们对事物的认识或态度更加鲜明、生动、外显，更容易被感知和接受。在社会交往方面，情感的这种功能也常常得到应用和体现。

健康功能也称保健功能。人对社会的适应是通过调节情绪来进行的，情绪调控的好坏会直接影响到身心健康。情绪和情感的健康功能表现为积极的情绪有助于身心健康，消极的情绪会引起人的各种疾病。积极而正常的情绪体验是保持心理平衡与身体健康的条件。曾有人说过：“一个小丑进城胜过一打医生。”这就非常形象地说明了情绪对人身体健康的影响。

人类的情绪和情感可以互相传递和感受，具有感染性。人们之间的感情沟通正是通过情绪和情感的易感性功能才得以实现的。这种易感性，具体体现为“共鸣”和“移情”作用。共鸣是指某人已经发生的情绪和情感引起他人相同或相似的情绪和情感，是指情绪和情感的互通现象，如所谓“掬一把同情泪“。移情是个人将自己的内心感受赋予他人或物，如“爱屋及乌”。个体对各种信息意义的鉴别与认定，通常通过共鸣和移情来进行。

艺术作品的教育价值，正是通过情绪和情感功能来实现的。情节内容越生感人的作品，教育价值越大。在教师的教育和教学工作中，也要注意运用情绪和情感的感染功能，去帮助和教育学生。

此外，情绪和情感还具有强化功能、迁移功能、疏导功能和协调功能。

激情是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态。例如，狂喜、暴怒、恐惧、绝望、剧烈的悲痛等，都是激情的表现。它往往带有特定的指向性和较明显的外部行为表现，如暴跳如雷、浑身战粟，手舞足蹈等。

激情状态下往往会出现“意志狭窄”现象，即认识活动的范围缩小，意识对行为的控制作用明显降低，理解力降低，判断力减弱，易情感用事，不考虑后果。有人用激情爆发来原谅自己的错误，认为“激情时完全失去理智，自己无法控制”这种说法是不对的，人能够意识到自己的激情状态，也能够有意识地调节和控制它。

心境是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥漫性的情绪状态。心境一经产生就不只表现在某一特定对象上，而是在相当长的一段时间内，使人的整个心理活动都染上某种情绪色彩，影响人的整个行为表现，成为情绪生活的背景。“忧者见之则忧，喜者见之则喜”说的就是心境。

应激是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。当人们遇到突然出现的事件或意外发生危险时，为了应付瞬息万变的紧急情况，就得果断地采取决定，迅速地做出反应。应激正是这种情境中产生的内心体验。

应激状态既有积极作用，也有消极的作用。一般的应激状态是一种行为保护机制，能使机体具有特殊防御、排险机能，使人更加机智勇敢，集中全身精力以应付危急的局面，急中生智，摆脱困境。应激状态持续的时间不可过长，否则，会有害健康。

道德感是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。它表现在对待国家、集体、工作、事业、学习以及人与人之间的关系等各个方面，如爱国主义情感、集体主义情感、责任感、事业心、荣誉感、自尊心等。道德感属于社会历史范畴，不同民族、不同时代、不同阶段有着不同的道德评价标准。

美感是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验。美感能使人产生愉悦的体验，增加人的生活情趣，帮助人们以美丑评价区赞扬美好的事物与心灵，蔑视与鞭挞丑陋与粗野的行为，从而促进人类文明的发展。同道德感一样，美感也具有社会历史制约性。

理智感是人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。例如，人们在探求未知的事物时所表现出的求知欲、兴趣和好奇心、发现问题的惊奇感、问题解决的喜悦感、为真理献身的自豪感、问题不解的苦闷感等。理智感对人们学习知识、认识事物、发现规律和探求真理的活动都有积极的推动作用。

心理学中目前对压力的比较普遍的看法是：个体面对具有威胁性的刺激情境时，伴有躯体机能以及心理活动改变的一种身心紧张状态，也称应激状态。

在压力状态下，个体会出现一系列生理反应，如心率加快、血压增高、呼吸急促、激素分泌增加、消化道蠕动等。

压力产生于压力源，我们生活中所遇到的压力源可能存在于自身，也可能存在于环境中。心理学家在研究中通过分析造成压力的各种生活事件，提出了四种类型的压力源：

（1）躯体性压力源，是指通过对人的躯体直接发生刺激作用而造成身心紧张状态的刺激物，包括物理的、化学的、生物的刺激物，如过高或过低的温度、微生物、变质食物、酸碱刺激等。这一类刺激时引起生理压力和压力的生理反应的主要原因。

（2）心理性压力源，是指来自人们头脑中的紧张信息。如心理冲突与挫折、不切实际的期望、不详预感以及与工作责任有关的压力与紧张等。

（3）社会性压力源，是指造成个人生活方式上的变化并要求人们对其做出调整和适应的情境与事件，它小到个人生活的变化，大到社会生活中的重要事件。

（4）文化性压力源，是指要求人们适应和应付的文化变化问题。

否认是指对某种痛苦的现实无意识地加以否定，因为不承认似乎就不会痛苦。这一过程可使一个人逐渐地接受现实而不致猛然承受不了坏消息或痛苦，是一种保护性质的、正常的防御。只有在干扰了正常行为时才能算是病态的。

合理化又称文饰作用，指通过无意识地用一种似乎有理的解释或实际上站不住脚的理由来为其难以接受的情感、行为或动机辩护以使其可以接受。例如，对儿童的躯体虐待可说成是“玉不琢不成器，树不伐不成材”“打是亲，骂是爱”。

合理化有两种表现：（1）酸葡萄心理，即把得不到的东西说成是不好的；（2）甜柠檬心理，即当得不到葡萄而只有柠檬时，就说柠檬是甜的。两者均是掩盖其错误或失败，以保持内心的安宁。

移置是无意识地将指向某一个对象的情绪、意图或 幻想转移到另一个对象或替代的象征物上，以减轻精神负担取得心里安宁。例如，一个孩子被妈妈打后，满脸愤怒，难以回敬，转而踢倒身边的板凳，把对妈妈的怒气转移到身边的物体上。这时虽然客体变了，但其冲动的性质及其目的仍然未改变。

投射是指自我将不能接受的冲动、欲望或观念归因（投射）于客观或别人。这对于婴儿是相对正常的，对于成年人则可能由于极度地歪曲事实而成为偏执妄想。

升华是一种最积极的富有建设性的防御机制。因为它可以把社会不能接受的性欲或攻击性冲动伴有的力比多能量转向更高级的、社会能接受的目标或渠道，进行各种创造性的活动。文学家的一些著名创作，如歌德的《少年维特之烦恼》，均可见到升华机制的作用。这是把本能（主要是性能量）转移到一个有社会价值的对象或目标上去。

幽默是指对于困境以幽默的方式处理。它没有个人的不适及没有不快地影响别人情感的公开显露。它与诙谐、说笑话还不完全一样。幽默仍然允许一个人承担集中注意于困窘的境遇上，而诙谐、打趣的话却引起分心或使其从情感的问题上移开。

认同是指无意识中取他人（一般是自己敬爱和尊崇的人）之长归为己有，作为自己行为的一部分取表达，借以排解焦虑与适应的一种防御手段。

过渡代偿又称过渡补偿，是指一个真正的或幻想的躯体或心理缺陷可通过代偿而得到超乎寻常的纠正。这是一个意识的或无意识的过程。例如：有些残疾人可通过惊人的努力而变成世界著名的运动员；有些口吃者可以成功地变成一位说话流利的演说家。

抵消是将一个不能接受的行为象征性地而且反复地用相反的行为加以显示，以图解除焦虑。例如：说了不吉利的话就吐口水或用说句吉利话来抵消晦气或不吉祥的感觉；除夕打碎了碗，习俗上说句“岁岁平安”。

补偿是指通过新的满足来弥补原有欲望达不到的痛苦。例如，学习成绩平平，但体育成绩突出，或因有其他特长，而使自己能够得到满足。

在一般情况下，自我防御机制如果使用得当，可以免除内心的痛苦以适应现实。但在特殊情况下使用不当时，虽然感觉不到冲突和挫折引起的内心焦虑，但这些冲突和挫折却能以症状的形式表现出来，从而形成各种障碍。

（1）初中生情绪的发展

（2）高中生情绪的发展

中学生情感发展的特点如下：（1）情感丰富多彩，富有朝气。（2）情感两极性明显。（3）情感不断深刻。（4）情感逐渐稳定。（5）情感的外露和表达已趋于理性化。

中学生的情感尽管两极性明显，但还是逐渐趋于稳定，主要表现在三个方面：（1）对情感的自我调节和控制能力逐渐提高；（2）逐步带有文饰性、内隐性、曲折性的性质；（3）情感的倾向性正在定型化。

认知过程是意志形成的前提和基础。只有当人们认识了客观世界的规律性，认识到自身的需要和客观规律之间的关系时，才能提出正确的目的和实现目的的适当的方式和方法。意志对认知过程具有反作用。人们在认知客观世界的过程中，总会遇到一定的困难，需要及时做出种种意志努力去克服它，以达到认知的目的。

情感既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力。当某种情感对人的活动起推动和支持作用时，这种积极的情感就会成为人行动的动力；当某种情感对人的活动起阻碍和削弱作用时，这种消极的情感就会成为意志行动的阻力。意志可以调节、控制人的情感。“胜不骄，败不馁”就是情感服从意志的表现。

总之，意志过程与认识、情感过程是人实践活动对客观现实反映的不同方面，它们之间密切联系相互渗透。

人的行动由一定的动机引起的，并指向一定的对象。人的行为动机往往以愿望的形式表现出来，由于人的需要多种多样并且是不断发展的，所以在同一时间内往往存在多种动机。几种动机相互矛盾，就形成了动机斗争。从形式上看，可将动机斗争分为四类：

目标的确定与动机的取舍时相随而行的。目标越明确，人的行动越自觉；目标越远大，它对行动的动力作用越大；目标越深刻，由此目标所唤起的意志力也越大。

目标确定之后，必须考虑如何实现目标。为了实现目标，必须选择适应的行动方法和行动计划。

（1）坚定的信念和崇高的世界观是动机的基础，是克服困难最基本的条件。

（2）行动目的的性质对克服困难也有重要意义。

（3）对行动胜利的美好前景的憧憬，对行动失败可能招致严重后果的认识也会激励人们去战胜困难。

（4）执行计划的坚定性。

（1）意志行动动机的发展。一般是直接、具体的动机向间接、抽象的动机发展。学龄前儿童直接、具体的行动动机占优势，小学儿童由直接、具体的行动动机占优势逐渐过渡到以间接、抽象的行动动机占优势，中学生以间接、抽象的行动动机占优势。

（2）意志行动目的性的发展。随着年龄增长，儿童意志行为目的性经历不同的发展水平。学前儿童意志行动的目的性、有意性较为模糊、笼统，行为目的大多与自己的需要、愿望 、兴趣相联系。小学儿童开始能按老师、父母的要求行动，行动目的开始具有一定的社会意义。中学生则按自己的意图，自觉地作出意志行动，行动目的具有重要的社会意义。

（3）克服困难的意义行动的发展。学前儿童受情绪支配，克服困难的能力较差。小学儿童在父母和教师的帮助下，能采用一定方法克服困难完成任务。中学生，特别是高中生能自觉地克服各种内外困难、抵制各种诱因的干扰，坚持完成任务实现既定的目的。

挫折是个体在从事有目的活动的过程中，遇到障碍或干扰，致使个人动机不能实现、需要不能满足时的情绪状态。

挫折感是指人对挫折的感觉能力。挫折感的强弱与每个人的动机水平的强弱以及挫折承受力的大小有关。

挫折承受力（挫折容忍力）是指人在遭受挫折时，控制自己、使自己免于行为失常的能力。挫折承受力的大小与挫折感成反向关系。

（1）客观原因，包括

（2）主观因素，包括

受挫折后伴随强烈的情绪性活动所产生的反应，称为情绪性反应，即指个体在遭受挫折时伴随着强烈的紧张、愤怒、焦虑等情绪所做出的反应，情绪性反应的表现形式很多，大多为消极性反应，常见的有攻击、焦虑、退行、冷漠、固着等。

在理智的控制下所做出的反应，称为理智性反应。理智性反应时对挫折的积极反应，主要有两种表现形式。

（1）坚持目标，继续努力。当个体遭受挫折后，经过分析发现自己追求的目标是可以实现的，即使暂时遭遇了挫折也会克服各种困难，毫不动摇地朝既定目标迈进，最终实现预定的目标。

（2）调整目标，循序渐进。如果个体在实现目标的过程中，经过多次努力仍以失败告终，就应该冷静下来，认真、客观地分析导致失败的真正原因，并根据实际情况对自己的奋斗目标进行适当调整，如降低目标、分解目标、改换目标，或者调整实现目标的方法。

个性的变化是由于受到挫折的长久影响或特别严重的影响，而导致个体的个性在某方面发生重大变化。一般来讲，挫折对个体的影响都是暂时的。但如果一个人连续遭受挫折，或者遭受特别重大的挫折，则可能使挫折反应逐渐固定下来，使其个性特点发生改变。这种改变既可能是消极的，如孩子长期受到父母过于专横的压制，形成了拘谨、胆小或偏执、倔强等个性；也可能是积极的，如长期身处逆境的人，养成坚强、刚毅、百折不饶的个性。

对象性。需要总是指向某种事物的。

紧张性。需要是生活中感到有某种欠缺而形成的某种心理状态。当某种需要产生后，总会形成一种紧张感和不适感，甚至出现烦躁感。

层次性。人的需要是有层次的，先是满足最基本的生活需要，而后是满足社会和精神需要，人们的需要是不断有低级向高级发展的。

是人对食物，水分，空气，睡眠，性等的需要。它是人的所有需要中最基本，最原始，也是最强有力的需要，也是其他一切需要产生的基础。

是指希求收到保护与免威胁从而获得安全感的需要。人在生理需要相对满足的情况下，就会出现安全需要。婴幼儿由于无力应付环境中不安全因素的威胁，他们的安全需要显得尤为强烈。成年人中，人们希望得到较安全的职位，愿意参加各种保险，都表现了他们的安全需要。

也称社交需要，是指每个人都有被他人或群体接纳，爱护，关注，鼓励及支持的需要。它是生理需要和安全需要得到满足之后的更高一级的需要，包括被人爱与爱他人，希望交友融洽，保持友谊，和谐人际关系，被团体接纳，成为团体一员，有归属感等。

尊重需要在生理，安全，归属与爱的需要得到基本满足后产生的对自己社会价值追求的需要，包括自尊和受别人的尊重（他尊）两个方面。自尊是指个人渴求力量，成就，自强和自主等。他尊是指个人希望别人尊重自己，希望自己的工作和才能得到别人的承认，赏识，重视和高度评价也即希望获得威信，实力，地位等。

又称认知与理解的需要，是指个人对自身和周围世界的探索，理解及解决疑难问题的需要。马斯洛将其看成克服障碍的工具，当认识需要受挫时，其他需要的满足也会受到威胁。如何找到食物，如何摆脱危险，怎样得到别人的好感等，都离不开认知。

是指对对称，秩序，完整结构以及行为完美的需要。审美需要是与其他需要相互关联，不可截然分开的，如对秩序的需要即是审美需要，也是安全需要，求知需要（如数学，数量方面）

自我实现的需要是最高层次的需要，是在上述几种需要得到满足后产生的。所谓“自我实现”，即追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能，才能的心理需要，也是一种创造和自我价值得到体现的需要。

动机是个体能动性的一个主要方面，它具有发动行为的作用，能推动个体产生某种活动，使个体由静止状态转向活动状态。

动机不仅能激发行为，而且能将行为指向一定的对象或目标。例如：在学习动机的支配下，学生的活动指向的是书本；而在娱乐动机的支配下，其活动则指向娱乐设施。

动机觉有维持功能，它表现为行为的坚定性。动机激发个体的某种活动后，这种活动能否坚持下去，同样要受动机的调节和支配。

易混淆动机的指向和激活功能，二者在促进个体做出行动方面存在着区别：激活功能强调一个人的行为从无到有；指向功能强调面对很多对象时，只选择其一。

在课堂教学中，要调动一切手段，让学生充分参与活动，开动脑筋，使他们能生动，活泼，主动地学习

要充分利用学校课外活动和少先队活动，组织各种有趣的比赛，游戏，参观，义务劳动，浏览活动，把校内与校外活动结合起来，为学生开辟广阔的活动天地，在活动中发展学生的兴趣。

教师教学的水平，是学生学科兴趣形成的重要条件。在教学中以丰富有趣，逻辑性与系统性强的学习内容以及生动的教学方法来吸引学生，使学生通过学习得到精神上的满足，就可以进一步激发学习兴趣。

怎样才能诱发学生的学习兴趣呢？教师的教学应使学生感到“有趣，有味，有奇，有感”。

教师应鼓励学生有多方面的兴趣，因为通过广泛的兴趣，才能多方面地获取知识，给自己打下扎实的知识基础。但教师要善于在学生广泛兴趣的基础上，引导和培养他们有一个中心兴趣，即要求对某一方要进行更为深入的钻研，并使其他各种兴趣都能直接或间接地为它服务。只有把广泛兴趣与深刻的中心兴趣相结合，兴趣才能更好地发挥其应有的作用。

教师要注意防止学生的广泛兴趣中可能存在的消极的，不利于身心健康的兴趣。一旦发现，教师要及时，正确地引导并晓以利害，以积极，有效的兴趣代替无益的兴趣。

不同年龄段的学生在兴趣的形成和表现上有很大差异

小学生方面：小学生的学习兴趣还不稳定，比较笼统，模糊，容易对学习的形式感兴趣并从中获得满足，任何新颖的，形象的，具体的事物都会引起他们极大的兴趣。因此，小学课堂教学更注意教学方式灵活多样，教学内容生动活泼以及教学道具的新颖。

中学生方面：a，中学生的学习兴趣开始明显分化并趋向稳定，其学习兴趣的范围也不断扩大，表现为对课外阅读和课外活动的兴趣增强，开始注重学习内容；b，教师还应对严重偏爱某一学科的学生给予正确引导。

教师培养学生的学习兴趣时，必须区别对待，因材施教。

一般来说，成绩优秀，基础好的学生都有着较浓厚的学习兴趣。但他们往往容易骄傲，满足现状。教师要使他们了解知识海洋的浩瀚无边和自己知识的狭窄，帮助他们克服自满情绪。另外，要为他们提供较难的学习材料，启发他们自学和独立思考，是他们对学习始终保持浓厚的学习兴趣。

对于知识基础薄弱的学生，教师应该给予特别的关心，深入调查他们学习不积极的原因，有针对性地给予帮助和指导。

积极的评价是指当学生取得成功或有了进步时，教师要及时给予鼓励与表扬，事学生体验到成功的喜悦。但积极的评价也要使适当，表扬，鼓励既不要过头，也不可不足，而且要做到及时。若对不同性格特点的学生采取不同的表扬与鼓励的方式，所达到的强化效果会更好。

兴趣是可以迁移的。兴趣的迁移是指将学生已有的兴趣延伸到相关事物上，使其对该事物也发生兴趣，但兴趣的迁移需要满足以下条件

能力时掌握知识与技能的前提。能力的高低会影响到知识掌握的深浅，难易和技能水平的高低。

能力是在掌握知识和技能的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。

从一个人掌握知识，技能的速度与质量上，可以看出其能力的大小。

能力与知识，技能具有不同的概括水平。知识是人类社会历史经验的概括和总结，技能是对一系列运动方式的概括，能力时人在从事某种活动时表现出来的多种心理品质的概括。

在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，它随着学习进程的不断增多而不断丰富；而能力的发展则有一定的限度。

知识，技能的掌握和能力的发展时不同步的。知识多了，能力并不一定就高。教师在数学中不仅要向学生传授知识，更要注重培养和发展学生的能力。

多元智力理论是由美国人理学家加德纳提出来的。这一新兴的智力理论，在理论取向上，即不采取因素分析法以决定智力的构成因素，也不采用智力测验来鉴别智力的高低。按他的解释，智力是在某种文化环境的标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。

加德纳认为，人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，这七种智力在每个人身上的组合方式是多种多样的，每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的。有人可能在某一两个方面是天才，而在其余方面却是蠢材；有人可能每种智力都很一般，但如果他所拥有的各种智力被巧妙的结合在一起，则可能在解决某些问题时会显得很出色。

多元智力理论的新发展

加德纳的多元智力理论对传统的智力观念提出了新的诠释，为我国新课程改革“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。多元智力理论对我国当前教学改革的启示下：

（1）积极乐观的学生观。多元智力理论提示我们应对所有的学生都抱有热切的成长希望，充分尊重每一个学生的智力特点，使教学真正成为愉快教学，成功教学，而不是把学生区分为三六九等。

（2）科学的智力观念。长期以来，学校教育偏重于培养学生的言语智力和逻辑-数学智力，而多元智力理论把培养学生的多种能力放在同等重要的地位。

（3）因材施教的教学观。多元智力理论所倡导的教学观是一种“对症下药”的因才施教观。

（4）多样化的人才观和成才观。根据多元智力理论，每个学生都有自己的智力优势，只要这一优势智力得到合理的发展，都有可能成为优秀人才，成才的道路也应该是多样化的。

认为智力包括三种成分及相应的三种过程，即元成分，操作成分和知识获得成分。元成分是用于计划，控制和决策的高价执行过程，如确定问题的性质，选择解题步骤等；操作成分表现在任务的执行过程中，是指接收刺激，将信息保存在短时记忆中，并进行比较，他负责执行元成分的决策；知识获得成分是指获取和保存新信息的过程，负责接收新刺激，做出判断与反应，以及对新信息的编码与存储。在智力成分中，元成分起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略。

认为智力是指获得与情境拟合的心理活动。在日常生活中，智力表现为有目的地适应环境，塑造环境和选择新环境的能力，这些能力统称为情境智力。

认为智力包括两种能力：一种是处理新任务和新环境时所要求的能力；另一种是信息加工过程中自动化的能力。

继提出上述理论之后，斯腾伯格又提出了成功智力理论。他认为成功力是为了达到个人群体的文化目标而去适应，选择和塑造环境能力，包括分析智力，创造智力和实践性智力三个方面。

信度是指一个测验量表的可靠程度（或可信程度）。它以反复测验时能否提供相同的结果来说明。如果在不同的条件下对学生进行多次测验，且所获得的结果大体一样，即成绩好的学生和成绩差的学生都是相对稳定的人群，那么我们就认为这一测验的信度较高。信度用信度系数表示，智力测验的信度一般为0.90，影响信度的因素主要有被试的样本，测验的长度，测验的难度等。

效度是指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。如果一种测验能够预测后来的行为，这种测验的效度就高。值得注意的是，一个测验只能在其特定的范围内才是有效的，其效度始终是针对一定的测验目的进行的，否则无效度可言。如果小学低年级的数学测验，学生常因文字理解能力的欠缺而影响其正确解题，那么它就无法正确测量学生数学学习的状况，此时这一数学测验就是低效度的。就一个高质量的测验而言，效度的重要性大于信度。因为一个低效度的测验，即使具有很好的信度，也不能获得有用的资料。

标准化是心理测验最基本的要求。标准化的要求表现在多个方面，但主要有四个方面的含义：（1）按照测验的性质选择具有代表性的测验题目。选这题目时需要考虑项目的难度和区分度。难度指题目的难易程度，区分度是指该项题目对不同的答题者反应的区分程度和鉴别能力。难度适中，区分度较高。（2）选择具有代表性的被试，确定标准化样本。（3）施测程序标准化。（4）统计结果，建立常模。

信度时效度的必要条件，但不是充分条件。一个测量工具要有效度必须有信度，没有信度就没有效度；但是有了信度不一定有效度。信度低，效度不可能高；信度高，效度未必高。例如，如果我们准确地测量出某人的经济收入，也未必能够说明他的消费水平。效度低，信度很可能高。例如。即是一项研究未能说明人口流动的原因，但他很有可能很精确很可靠地调查了各个时期各种类型的人口流动数量。效度高，信度也未必高。

气质是依赖于人的生理素质或身体特点的人格特征。气质表现在心理活动的强度，速度，灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时所说的脾气，禀性。现代现代心理学一般认为，气质不以活动的目的和内容为转移的典型的，稳定的心理活动的动力特点。气质的特点有稳定性，可塑性，动力性。

气质类型指在一类人身上共有或相似的心理活动特征的有规律的结合。

（1）气质的液体说

（2）气质的神经活动类型说

气质仅是人的行为带有某种动力特征，无所谓好坏，同时，每一种气质类型都其积极的方面，也都有其消极的方面，无法比较好坏。

针对学生的气质差异，在教育过程中对不同气质类型的学生采取的方法应尽可能地因人而异，做到“一把钥匙开一把锁”。

（1）对胆汁质的学生，教师应采取直截了当的方式，但这些学生不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其自制能力，坚持到底的精神，豪放，勇于进取的人格品质。

（2）对多血质的学生，可以采取多种教育方式，但要定期提醒，对其缺点严厉批评。教师应鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神，防止其见异思迁；创造条件，多给他们活动的机会，培养他们朝气蓬勃，足智多谋的优点。

（3）对黏液质的学生，教师要采取耐心教育的方式，让他们有考虑和做出反应的足够时间，培养其生气勃勃的精神，热情开朗的个性和以诚待人，工作踏实，顽固的优点。

（4）对抑郁质的学生，则应采取委婉暗示的方式，对其多关心，爱护，不宜在公开场合下指责，不宜过于严厉的批评，培养他们亲切，友好，善于交往，富有自信的精神，培养其敏感，机智，认真，细致，高自尊的优点。

胆汁质和抑郁质的学生由于兴奋性或太弱而容易影响其心理健康。因此，在教育中，对这两种极端类型的学生应该给予特别的照顾，采取一些特殊的措施，尽量避免强烈的刺激和大起大落的情绪变化。

在任命班干部时应考虑学生的气质类型，使班干部的气质类型与每种职务的工作要求相符合，充分发挥学生干部的潜力和优势。

性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。它是一个人的心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

（1）性格是人对现实的态度和行为方式概括化与定型化的结果。人们对现实的态度和与之相适应的行为方式共同构成了人的性格。行为方式与性格特征的相应关系不是线性的，而是非线性的。表现在A，在不同人的身上，同一性格特征可以有不同的行为方式；B，在不同的人身上，不同的性格特征可以有相同的行为方式；C，在同一个人身上，同一个人身上，同一性格特征在不同的时间，地点和条件下，可以以不完全相同的行为方式表现出来。

（2）性格是指一个独特的，稳定的个性心理。性格的稳定性不是绝对的，性格有可塑的一面，除了有大事件的影响外，性格的改变一般都要经过较长时间的环境影响和主体实践。

（3）性格是个性特征中最具核心意义的心理特征。表现在：A，在所有的个性心理特征中，唯有人的性格与个体的需要，动机，信念和世界观联系最为密切；B，性格对其他个性心理特征具有重要的影响，性格的发展规定了能力和气质的发展，影响这能力和气质的表现。

性格与能力的关系

（1）性格的态度特征。它是指个体对自己，他人，集体，社会以及对工作，劳动，学习的态度特征。例如，谦虚或自负，利他或利己，粗心或细心，创造或墨守成规等。性格的态度特征在性格结构中具有核心意义。

（2）性格的意志特征。它是指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格特征。例如：顽强拼搏，当机立断。

（3）性格的情绪特征。它是指个体稳定而独特的情绪活动方式。例如。情绪活动的强度，稳定性，持久性和主导心境等方面的特征。

（4）性格的理智特征（认知特征）。它是指个体在感知，记忆，想象，思维等认知过程中表现出来的认知特点和风格。例如。主动感知或被动感知；习惯于看到细节还是看到轮廓等。我们从参观展览会的人的行为就可发现其性格理智特征的不同：有的人事先就确定了参观的计划，盘算了时间是否充裕，重点看些什么等，进入展厅后就有条不絮，详略有别地观看；而有的人则喜欢抱着“到了哪里再说，反正有东西可看”的态度，进展厅后哪里人多就往哪里挤，认为人多处定有精彩的东西，或是在某一处看的高兴而全然不管其他。

性格的类型是指在某一类人身上所共有的性格特征的独特结合。下面介绍几种常见的性格分类：

（1）理智型，情绪型和意志型

（2）外向型和内向型

（3）独立型和顺从型

（1）性格与气质都属于稳定的人格特征

（2）性格与气质相互渗透，彼此治愈，二者相互影响。这表现在：A，气质影响到一个人对事物的态度和行为方式，因而使性格带上某种气质的色彩和具有某种特殊的形式；B，气质影响性格的形成和发展，以及形成的速度；C，性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求。

（1）气质受生理影响大，性格受社会影响大。气质是由人的神经系统的某些生物学特点，特别是脑的特点决定的。性格是人对现实的态度及其行为方式所表现出来的个性心理特征。在不同的社会生活条件下，人们的性格有明显的区别。

（2）气质的稳定性强，性格的可塑性强。由于气质较多地受生物因素的制约，因此，气质变化较难，较慢。性格是后天形成的，有生活实践决定，它虽然也具有一定的稳定性，但在社会生活条件的影响下，比气质的变化要快得多，它的可塑性更强。

（3）气质特征表现较早，性格特征表现较晚。人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约，因此，气质形成的早，表现在先。性格是后天形成的，受社会影响大，因此，性格特征出现的比较晚。

（4）气质无所谓好坏，性格有优劣之分。气质是人的天性，无好坏之分，但是由于它影响到儿童的全部心理活动和行为，如果不加以正确对待，将会成为不良个性的因素。气质不能决定人的社会价值与成就的高低，也不直接具有社会道德评价含义，但气质对人在不同性质的活动中的适应性，甚至活动的效率却有一定的影响。也就是说，气质特征是职业选择的依据之一。气质与职业活动的关系表现在两个方面：A，要使个人的气质特征适应于职业活动的客观要求；B，在选拔人才和安排工作时应考虑个人的气质特点。性格表现了一个人的品德，受人的世界观，人生观，价值观的影响，具有道德评价含义。性格是在后天社会环境中逐渐形成的，有好坏，优劣之分，能最接近地反应一个人的道德风貌。

自陈法也称问卷法，一般是让被试按一定的标准化程序和要求一次性回答问卷中的大量问题，然后根据测验分数和常模来推知被试属于那种性格类型。

常见的性格问卷有三种：（1）明尼苏达多相人格测验（MMPI）；（2）爱德华个人兴趣量表（EPPS）；（3）卡特尔16种人格因素测验（16PF）。

投射法是利用某些材料（一般是意义模糊的刺激），要求被试对刺激材料进行解释，让他们在不知不觉中将自己的思想，态度，愿望和情感泄露出来，从而确定其性格特征。

常见投射测验有：（1）罗夏克墨渍测验（RIBT）；（2）主题统觉测验（TAT）；（3）句子完成测验（SCT）；