教育知识与能力1
2025-07-06 11:43:52 0 举报AI智能生成
《教育知识与能力1》是业界公认的一部涵盖了教育学基础知识与教学能力培养的经典著作。本书采用了PDF格式，以适合各种阅读设备的电子书形式存在。它详细阐述了教育学的核心理论，同时结合具体的教学实践案例，深入讲解了教师应具备的各项专业技能。书中的理论与实践相结合，为读者提供了丰富的学习资源。全书深入浅出，逻辑清晰，加上恰当的案例分析，极大地增强了阅读的趣味性和教育理论的实用性。如果你是一名教育工作者或未来的教师，这本书是提高自我知识水平和专业能力不可或缺的资源。
作者其他创作
大纲/内容
教育基础知识与基础能力
教育及其产生与发展
教育的概念
由来
《孟子尽心上》最早出现教育一词：得天下英才而教育之，三乐也
广义
一切有目的的增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想观念的活动，包括家庭社会学校教育
狭义
学校教育。教育者按照一定的社会要求，有目的有计划有组织的对受教育者施加影响，促使他们成为社会所需要的人的活动。
教育三要素
教育者
受教育者
教育影响（教育中介/媒介）：包括教育内容和教育措施
教育属性
本质属性
有目的的培养人的社会活动
社会属性
永恒性：人在教育在
历史性：每个时期教育特点不同
相对独立性
教育具有质的规定性，教育的质的规定就是培养人
教育具有历史继承性
教育与社会发展具有不平衡性
教育对社会的作用具有能动性，教育受社会的制约，但又能动的反作用于一定社会的政治经济制度、生产力、文化、人口
阶级性
生产性
长期性
继承性
教育的基本功能
按作用对象分
个体功能：培养人
社会功能：影响社会
按性质分
正向功能
负向功能
按呈现形式分
显性功能（计划内）
隐性功能（计划外）
教育起源
神话起源说：最古老，宋代朱熹
生物起源说：源于动物界的生存本能：第一个个正式学说，利托尔诺、桑代克、沛西能（本能生利息）
心理起源说：源于儿童对成人无意识的模仿，孟禄（心理仿梦露）
劳动起源说：广泛认可的。源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一，米丁斯基、凯洛夫（米凯爱劳动）
交往起源说：源于人类的交往活动。叶澜《教育原理》（叶澜爱交往）
教育历史发展脉络
原始社会
无阶级性、公平性
教育与生产劳动、社会生活相结合
教育内容简单，教育方法单一
奴隶社会
中国
夏：出现中国最早学校教育形态（庠最早的教育机构、序、校）
商：大学、小学、瞽宗、序。有文字记载又有文物出土
西周：国学（设立在王都）、乡学（设立在地方）。形成学在官府、政教合一的官学体系（阶级性）。六艺：礼乐射御书数
春秋：官学衰微，私学兴起
战国：私学繁荣。稷下学宫（第一所高等学府）
古希腊
斯巴达：培养军人和武士
雅典：德智体美和谐教育，培养政治家和商人
古埃及
宫廷学校
职官（书吏）学校：以吏为师以法为教
文士学校：最初级，类似码农
封建社会
中国
汉
太学、郡国学
太学是当时最高的教育机构
地方官学的发展始于“文翁兴学”
鸿都门学是研究文学艺术的专门学校
董仲舒：“罢黜百家，独尊儒术”
隋唐
国子监、国学二馆
建立科举制
宋
“四书”“五经”
四书：《大学》《中庸》《孟子》《论语》
五经：《诗》《书》《礼》《易》《春秋》
国学是程朱理学
清
1905废科举
欧洲
教会教育：培养僧侣，教育内容：三科四学：文法、修辞、辩证法。 算数、几何、天文、音乐
骑士教育：培养骑士，教育内容：七技：骑马、弈棋、击剑、打猎、投枪、游泳、吟诗
教育的特征
古代社会
学校产生：奴隶社会夏
古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性
阶级性和等级性：奴隶社会西周
道统性、专制型、刻板性和象征性
近代社会
国家加强对教育的重视和干预，公立教育崛起
初等义务教育的普遍实施，最早义务教育的国家是德国
教育世俗化（摆脱宗教）
重视立法，依法治教
现代社会（全民多现身）
教育终身化：法国的保罗朗格朗最早系统论述了终身教育
教育全民化
教育民主化
教育期间机会均等
教育过程中享受教育资源机会均等
教育结果均等
教育多元化
培养目标、办学形式、管理模式、教学内容、评价标准
教育技术现代化
教育学及其产生与发展
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学，教育问题是推动教育学发展的内在动力
教育学萌芽阶段
孔子《论语》
有教无类：教育公平
学而优则仕：培养君子以及政治家
“仁”：品德
学而不思则罔，思而不学则殆：学思行并重
不愤不启，不悱不发：启发诱导（孔子是第一个提出启发式教学的人）
求也退，故进之，由也兼人，故退之：因材施教
其身正，不令而行，其身不正，虽令不从：为人师表
教育内容：《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》
乐正克《学记》
学记是人类历史上最早出现专门论述教育问题是的著作，被称为教育学的雏形
教育思想
君子如欲化民成俗，其必由学；建国君民，教学为先。培养政治家
豫时孙摩
禁于未发之谓豫（预防），当其可知谓时（及时），不陵节而施谓孙（顺序），相观而善谓摩（循序渐进）
启发式教学：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
长善救失
教学相长
苏格拉底
产婆术、问答法：讥讽、助产术、归纳和定义。西方最早的启发式教学（孔子更早）
柏拉图
《理想国》寓教于乐最早提出者
社会本位论，培养哲学王
亚里士多德
《政治家》把教育分为体育、德育、和智育，体育是基础，智育是最终目的。古希腊百科全书式哲学家。首次提出“教育遵循自然”原则
昆体良
《论演说家的教育/培养》/《雄辩术原理》。西方第一部教育专著，世界上第一部研究教学法的著作。（《学记》专门论述教育问题）
教育独立及多样化阶段
培根首提出
科学归纳法第一人
首次提出教育学应作为一门独立学科
《论科学的价值与发展》。“近代实验科学的鼻祖”
夸美纽斯来实现（级智夸大独立）
《大教学论》教育学独立学科的标志
教育学之父（赫尔巴特是现代教育学之父）
班级授课制
泛智教育：普及初等教育
论述了直观性原则、巩固性原则、循序渐进原则
康德首开课
个人本位论
赫尔巴特来规范
《普通教育学》规范教育学的建立
现代教育学之父（夸美纽斯是教育学之父）
一原则：教育性教学原则
教育的最高目的是德育
二基础：伦理学+心理学
三中心：教师中心、课堂中心、教材中心（旧三中心）
四阶段：明了、联想、系统、方法（小明联系小方）
社会本位论
实质教育论（重知识，轻能力）
杜威去改变
《民主主义与教育》，实用主义哲学创始人，实用主义教育学代表人物
新三中心：儿童（学生）中心、经验中心、活动中心
四个即：教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造或改组；学校即社会。教育无目的，做中学
五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论
卢梭（卢梭爱自然儿童）
《爱弥尔》自然主义教育思想，接受顺其自然的教育，反对人的干预。亚里士多德首次提出“教育遵循自然”原则
倡导自然教育和儿童本位的教育观，被认为最早发现了儿童，亚里士多德首次提出教育遵循自然原则
个人本位论
洛克（洛克在白板上画绅士漫画）
提出“白板说”，倡导绅士教育
《教育漫话》
形式教育论（重能力，轻知识）
瑞士：裴斯泰洛齐（裴斯心理重劳动）
西方教育史上用第一个将教育和生产劳动结合这一思想付诸实践的教育家
慈爱的儿童之父
“历史上小学各科教学法奠基人”
最早提出“教育心理化”的主张
提倡情感教育、爱的教育；倡导自然主义教育思想
形式教育论（重能力，轻知识）
斯宾塞（塞宾斯准备学科知识）
认为学科知识最有价值，最早将课程作为专门术语提出
学科中心课程理论代表人物之一
课程作为教育学的专门术语始见于《什么知识最有价值》。博比特《课程》
《教育论》，实证主义者，反对形式主义，重视实科知识
教育预备生活说：教育的目的是为完满生活做准备
马克思主义教育学
克鲁普斯卡娅
《国民教育与民主主义》最早以马克思主义为理论基础探讨教育问题
马卡连柯
《论共产主义教育》，集体主义教育，流浪儿童和违法者研究对象，平行教育原则
凯洛夫
《教育学》世界上第一部马克思主义教育学的著作，杨贤江的《新教育大纲》是中国第一部
杨贤江
《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学的著作，凯洛夫的《教育学》是世界第一部
现代教育发展
布鲁纳（纳来发现结构）
《教育过程》，结构主义教学理论，学科结构
倡导发现式学习
布鲁姆（姆有掌握目标）
《教学目标分类学》，教学目标分为认知情感和技能三大领域
赞可夫（高度赞发展）
《教学与发展》发展性教学理论
瓦根舍因（瓦根找范例）
《范例教学原理》创立范例教学理论
苏霍姆林斯基（全面和谐好斯基）
《给老师的一百个建议》《把整个心灵给孩子》，被称为“活的教育家”
全面和谐教育思想
巴班斯基（巴班最优化）
《教学过程最优化》，提出教学过程最优化理论
瑞士：皮亚杰
《教育科学与儿童心理学》，教育的主要目的是发展学生的智力
认知发展理论
教育与社会发展
教育与生产力的关系
生产力对教育的制约作用（龟规速构方手防守）
生产力的发展水平制约教育发展的规模和速度
生产力的发展水平制约教育发展的教育结构和人才培养规格
生产力发展水平制约教学内容、方法、组织形式、手段
教育对生产力的促进作用/教育的经济作用（两再一新促生产）
教育再生产劳动力
教育再生产科学知识
教育是技术创新的重要手段
教育与政治经济制度的关系
政治经济制度对教育的制约作用（体内性质两权一目的）
政治经济制度决定教育的性质
政治经济制度决定教育的宗旨与目的
政治经济制度决定教育的领导权
政治经济制度决定受教育权
政治经济制度决定教育内容和教育体制
教育对政治经济制度的影响作用/教育的政治功能（人鱼公主促政治）
教育为政治经济制度培养所需要的人才
教育促进政治民主化
教育通过宣传统治阶级的思想意识，创造出一定的社会舆论力量来为政治服务
教育通过传播一定的社会政治意识形态完成年青一代的政治社会化
教育与文化的关系
文化对教育的制约作用（了解）
文化影响教育的价值取向、目的的确立、内容的选择、教学方法的使用
教育对文化发展的促进作用/教育的文化功能（两传选新促文化）
教育具有传递和保存文化的作用
教育具有传播和交流文化的作用
教育具有选择和提升文化的作用
教育具有更新和创造文化的作用
教育与人口的关系（了解）
人口对教育的制约作用
人口数量影响教育规模
人口质量影响教育质量
人口结构影响教育结构
教育对人口再生产的作用/教育的人口功能
教育是控制人口增长的重要手段
教育是改善人口结构的合理手段
教育是提高人口质量的基本手段
教育与人的发展
个体身心发展的一般规律
顺序性：循序渐进
阶段性：分阶段
不平衡性：抓关键期
互补性：扬长避短
个体差异性：因材施教
影响人发展因素的理论
内发论/遗传决定论（孟子复活逊高歌）
孟子：性善论
弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动力
霍尔：一两的遗传胜过一吨的教育
威尔逊：基因复制是决定人一切行为的本质力量
高尔登：“优生学”代表人物
格塞尔：双生子爬梯实验
外铄论/环境决定论（哪寻落花生）
斯金纳：
荀子：性恶论
洛克：白板说
华生：给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何
多因素相互作用论
影响人身心发展的因素
遗传因素
遗传为人的发展提供了
前提性
可能性
环境因素
环境为人的发展提供了现实性
学校教育
学校教育在人的发展中起主导作用
起主导作用的原因（三有一训练，控制影响全面）
学校教育是有目的的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向
学校教育是由受过专门训练的教师进行的，相对其他教育而言效果更好
学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素
学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
起主导作用的表现（延规范速个性）
学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性的规范
学校教育具有加速个体发展的特殊功能
学校教育，尤其基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
人的主观能动性
指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用,主观能动性对人的发展起决定性作用
教育目的
教育目的的概念
教育目的是把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求
教育目的是整个教育工作的方向，是教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位
广义的概念
人们对受教育者的期望
狭义的概念
各级各类学校在国家对受教育者培养的总要求的指导下，对人才培养的质量和规格的具体要求
教育目的的层次结构
国家教育目的
是国家对培养人的总的要求，他规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求
各级各类学校的培养目标
培养目标是教育目的具体化
是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求
教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系
教育目的是针对所有受教育者提出来的
培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标要考虑各自学校学生的特点
教师教学目标
教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到要求或产生预期的变化
教师的教学目标是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是具体化的培养目标，具有很强的操作性
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系
目标能测量
目的不能测量
教育目的的功能/作用
导向作用
激励作用
评价作用
教育目的的价值取向
社会本位论
培养社会发展需要的公民
荀子、赫尔巴特、柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱、纳托普
口诀：那（凯兴斯泰纳）社会恐（孔德）吓（赫尔巴特）图（涂尔干）图（柏拉图）
个人本位论
从个体需要出发，培养自然人
孟子、卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、马斯洛、康德
口诀：啰嗦（卢梭）人福禄（福禄贝尔）齐（裴斯泰洛齐）
教育无目的论
杜威，新三中心（儿童中心经验中心活动中心）做中学
无目的指的是无一般的、抽象的目的
生活本位论
斯宾塞
教育准备生活说
为完美生活做准备
杜威
教育适应生活说
教育即生活，教育即生长，学校即社会
我国的教育目的
我国教育目的的基本精神
社会主义是我国教育性质的根本所在，坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质
是受教育者德智体美等方面全面发展
注重提高全民族素质
为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才
口诀：全面发展社会人才素质
我国确立教育目的的依据
主要依据：特定的社会政治、经济、文化背景
重要依据：受教育者的身心发展规律
制定者的教育理念和价值观
我国确立教育目的的理论依据是马克思主义关于人的全面发展学说
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径
口诀：三人一社会
全面发展的教育
德育：灵魂和统帅作用
智育：支持和前提，关键
体育：物质基础
美育：动力
劳动技术教育：实践基础
教育制度
教育制度的概念
广义
指国民教育制度：一切教育设施和规章制度的总和
狭义
指学校教育制度，简称学制
是一个国家各级各类学校的总体系
核心和主体地位
规定了各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的相互衔接的关系
建立学制的依据
社会依据
人口因素
文化传统
社会政治经济制度
生产力发展水平和科学技术发展状况
人的依据
青少年儿童身心发展规律
学制本身的依据
本国学制历史发展和国外学制的影响
学校制度的发展历程
前制度化
始于原始社会教育，也是一种实体教育，教育形态趋于稳定
制度化（正规教育）
最早产生于欧洲，制度化教育是指正规教育
制度化教育建立的典型特征是学制的建立
我国进入教育制度化的阶段标志是清末废科举兴学堂
非（超越）制度化
教育不应再限于学校的围墙之内
构建学习化社会/终身学习
现代学制的类型
双轨制：英法德
产生于西欧
单轨制：美
分支制：苏联、中国
我国现代学制的沿革
壬寅学制《钦定学堂章程》
第一个现代学制
未实施
1902年颁布
癸卯学制《奏定学堂章程》
第一个实行的现代学制
“中学为体，西学为用”的思想
1904年颁布
男女不同校
壬子癸丑学制
倡导男女平等，男女同校
第一个资本主义性质的学制
1912-1913年颁布实施
壬戌学制
又称新学制，六三三学制
第一次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据
1922年颁布
发展趋势（义务延长,职业综合,高等大众,终身构建）
义务教育范围逐步扩大，年限不断延长
普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
高等教育大众化、普及化
终身教育体系的构建
义务教育
定义
义务教育是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家社会学校家庭必须予以保障的国民教育
特点
强制性：义务教育最本质的特征
普及性：全体适龄儿童都必须接受义务教育
免费性：免除学杂费
公共性：属于社会公共事业，属于国民教育范畴
基础性：进行的是基础知识、基本技能、基本方法和基本态度方面的教育。是全民性教育，不是精英教育
我国义务教育的确立
1986年《中华人民共和国义务教育法》
2006年新《中华人民共和国义务教育法》
我国义务教育的学制年限是多种形式并存的
终身教育
三本书
世界上第一本终身教育专著
1929英国耶克斯利《终身教育》
概念化和体系化的形成
保罗朗格朗《论终身教育》
最终形成
《教育-财富蕴藏其中》
四大支柱
学会认知
学会做事
学会共同生活
学会生存
教育研究的基本方法
观察法
最基本的研究方法
调查法
关键词：问卷、访谈
教育行动研究
关键词：一线老师、研究与活动一体化
历史法
揭示本质和规律的方法
实验法
控制或创设条件，探讨因果关系的研究方法
教育叙事研究法
叙事、讲故事
中学课程
课程的概述
课程作为教育科学的专门术语最早出现于斯宾塞的《什么知识最有价值》
博比特的《课程》一书标志着课程作为专门研究领域诞生
广义的课程：各级各类学校为实现培养目标而制定的学习科目及其进程的总和
狭义的课程：特指某一门学科
课程分类
按内容属性分
学科课程
主要学习的是间接经验，以文化知识为基础
活动课程
“儿童中心课程”从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心。杜威（新三中心）
按组织形式分
分科课程
也是学科课程，是一种单学科的课程组织模式
综合课程
组合两门或以上学科而构成的一门新的学科，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系
按实施要求分
必修课程
公共课程，培养和发展学生的共性
选修课程
个人选择的课程，培养和发展学生的个性
按设计开发主体分
国家课程
根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的课程，反映国家教育的基本标准
体现了国家对各个地方的中小学教育的共同要求
地方课程
地方教育主管部门以国家课程标准为基础，根据地方实际情况而设计的课程
校本课程
以学校为课程编制主题，学校自主开发与实施的一种课程
按课程的呈现方式分
显性课程
以直接的、明显的方式呈现的课程
计划性是显性课程的主要特征
隐性课程
以间接的、内隐的方式呈现的课程
比如教育环境、校风、学风、班风
按课程的任务分
基础型课程
培养学生的基础能力
拓展型课程
拓展学生的视野，发展学生的特殊能力
研究型课程
培养学生的探究态度和能力，由学生自主设计、自主探索
课程理论流派
学科中心课程论
以学科逻辑体系为核心，传授各学科知识
代表人物：赫尔巴特（旧三中心）斯宾塞（提出课程）布鲁纳（结构，发现式学习）、夸美纽斯（实现教育独立）
活动中心课程论
儿童中心课程论或经验课程论
以儿童活动为中心，从儿童的兴趣的需要出发，课程组织应心理学化
代表人物：杜威（新三中心，做中学）
社会中心课程论
又称社会改造主义课程论，以社会问题为中心
主张学生尽可能多的参与到社会中去
代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷
课程设计与开发
课程设计概念
以一定的课程观为指导，制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的过程
课程设计的模式
目标模式
以目标为课程开发的基础和核心
代表人物：泰勒（课程评价之父）
《课程与教学的基本原理》（泰勒原理）
确定教育目标
选择教育经验（内容）
组织教育经验（方法）
评价教育计划（评价）
过程模式
代表人物：斯腾豪斯
强调课程开发关注的应是过程，而不是目标
情景模式
以上两种模式的综合
制约课程开发的因素
社会政治经济制度和文化发展水平
学科（知识）特征和特质
学生的年龄特征、知识能力基础和可接受性
口诀：学生在社会上学知识
关联：影响学制的因素：人、社会、学制本身。影响教育目的因素：三人一社会（马克思主义关于人的全面发展说、制定者、学生）
课程目标
课程目标的概念
课程本身要实现的目标和意图
是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础
课程目标确立的依据
对学生的研究
对社会的研究
对学科的研究
三维课程目标
知识与技能目标（强调基础知识和基本技能，双基）
过程与方法目标（突出的是学会学习）
情感态度与价值观目标（使形成正确的价值观）
课程内容
课程内容的组织形式
直线式vs螺旋式
直线式：前内容基本不重复
螺旋式：课程内容重复出现
纵向组织vs横向组织
纵向组织：知识逻辑序列，已知到未知易到难
打破学科知识界限
逻辑顺序vs心理顺序
逻辑顺序：根据学科本身的体系和知识内在联系组织内容
心理顺序：根据学生心理发展特点组织内容
课程内容的文本表现形式
课程计划（教学计划）
概念：国家教育主管部门制定的总规划
构成：培养目标、教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排
作用：指导学校教学活动的依据
课程标准（教学大纲）
概念：课程计划的分科展开
构成：课程性质与地位、课程的基本理念、课程目标、课程内容标准、教学实施建议和课程资源开发与利用
作用：编写教材、评价、考试命题的依据。教师教学的直接依据。
教材
主体部分：教科书、讲义
作用：学生学习的主要材料，教师教学的主要依据
课程评价
课程评价主要模式
目标评价模式
在泰勒评价原理的基础上形成
关注计划、关注预期
目标游离评价模式
把评价的重点从“课程计划预期结果”转向“课程计划实际结果”上来
关注实质并非关注预期
CIPP评价模式
基础教育课程改革
教育改革的核心：课程改革
核心理念：教育以人为本
基础教育课程改革的目标
核心：实现课程功能的转变
双基：基础知识和基本技能
学会学习形成正确的价值观
新课改下的三维课程目标
知识与技能（双基教学）
过程与方法（学会学习）
情感态度与价值观（正确价值观）
课程结构的均衡性、综合性、选择性
设置九年一贯的课程门类和课时比例
设置综合课程，满足不同地区和学生发展的需求
密切课程内容与生活时代的联系
改变“繁、难、偏、旧”的过分重视书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系
改善学生的学习方法：自主、合作、探究
改变死记硬背、接受学习，倡导学生主动参与、乐于研究
建立与素质教育理念一致的评价与考试制度
改变过分强调甄选与选拔的功能，发展性评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能
实行三级课程管理
国家、地方、学校
新课程改革的课程结构
九年一贯的义务教育课程
小学综合课程为主
初中分科与综合相结合
高中分科课程
从小学到高中开设综合实践活动课程作为必修课
研究性学习
社区服务与社会实践
信息技术教育
劳动与技术教育
农村中学课程为当地经济社会发展服务
口诀：小综高分初结合，综合实践为必修，农村要为当地来服务
课程评价的改革
建立促进学生全面发展的体系
评价内容综合化
评价方式多样化
建立促进教师不断提高的评价体系
评价主体多元化
建立促进课程不断发展的评价体系
关注发展过程
评价的根本目的在于促进发展
新课程职业理念
学生观
教师观
教学观
中学教学
教学概述
教学的概念
教学的定义
教学是在教育目的的规范下，由教师的教和学生的学共同组成的一种活动
教学与其它概念的关系
教学与教育的关系：部分与整体
教学与智育的关系：教学是智育的主要途径但不是唯一途径
教学的意义
教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主
教学是学校进行全面发展教育，实现教育目的的基本途径
教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效的形式
教学的任务
形式教育论（重能力轻知识）
发展智力、古希腊，代表人物：洛克、裴斯泰洛齐
实质教育论（重知识轻能力）
科学知识是最有价值的知识，为完满生活作准备，代表人物：赫尔巴特、斯宾塞
我国现阶段的教学任务（双基+德智体美和个性）
传授系统的科学文化基础知识和基本技能，这是教学的首要任务
发展学生的智力，培养学生的创造能力和实践能力
发展学生的体力，提高学生的健康水平
培养社会主义品德和审美情趣，为学生形成科学的世界观奠定基础
关注学生的个性发展
教学过程
教学过程的本质
教学过程是一种认识过程
教学过程是一种特殊的认识过程
间接性：间接经验
引导性：教师指导
简捷性：效率高
教育性：知识+品德
教学过程的基本规律
间接经验和直接经验相统一（看和做）
学生以学习间接经验为主
学生学习间接经验要以直接经验为基础
坚持直接经验与间接经验相统一
掌握知识与发展能力相统一
掌握知识是发展能力的基础
发展能力是掌握知识的重要条件
掌握知识与发展能力具有相互转化的内在机制
教师的主导和学生的主体相统一
发挥教师的主导作用
充分发挥学生学习的积极性和主动性
教与学相长
传授知识与思想教育相统一
知识是思想品德形成的基础
品德的提高是知识学习的基础
传授知识和思想品德要结合
教学过程的基本阶段
引发学习动机
地位：首要环节
领会知识
地位：中心环节
感知教材
理解教材：学生掌握知识的中心环节
巩固知识
运用知识
检查知识
教学原则（冯巩找阴凉寻思理直发）
直观性原则
概念：利用多种感官获得感性认识
种类
实物直观
实物、标本、实地观测
模象直观
图像、录像、电影、幻灯片
语言直观
形象化语言
贯彻要求（选择语言不滥用）
正确选择直观教具和教学手段
防止直观的不当和滥用
直观教具的演示要与语言讲解结合
重视运用语言直观
启发性原则
概念：引导学生独立思考、积极探索
贯彻要求（主动独立动手得民主）
加强学习目的性教育，调动学生的主动性
启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
鼓励学生动手，培养他们独立解决问题的能力
发扬教学民主
巩固性原则
概念：在理解的基础上掌握知识和技能，长久的保持在记忆中
贯彻要求
在理解的基础上巩固知识
重视组织各种复习
在学习新知识的过程中不断联系和复习已有的知识
循序渐进原则/系统性原则
概念：按照知识的逻辑顺序和学生认知发展顺序教学
贯彻要求（有系统，注矛盾，按顺序）
按照教材的系统性进行教学
注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学
按照学生的认知顺序，由浅入深由易到难的教学
因材施教原则
概念：个体差异、有的放矢
贯彻要求
教师要坚持课程计划和学科课程标准的统一
教师要了解学生，从实际出发教学
要善于发展每个学生的兴趣爱好
理论联系实际原则
概念：学懂学会，学以致用
贯彻要求（在村里实际运用知识与技能）
书本知识要注重联系实际
重视培养学生运用知识和能力
正确处理知识教学与技能训练的关系
补充必要的乡土教材
科学与思想相统一原则
概念：知识+品德
贯彻要求
保证教学的科学性
发掘教材的思想性，对学生进行品德教育
教师要不断提高自己得专业水平和思想素质
赫尔巴特：我想不到任何无教育的教学
量力性原则/可接受性原则
概念：适合学生的发展水平
贯彻要求
重视学生的年龄特点
了解学生发展的具体特点
恰当的把握教学难度
教学方法
我国中学常用的教学方法
以语言传递为主的教学方法
讲授法
概念：教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法
教师主体
分类：讲述、讲解、讲读、讲演
优缺点
优点：有利于发挥教师主导作用，效率高
缺点：不利于学生主动、自觉的学习、不利于因材施教
谈话法
概念：也叫问答法，通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识
师生主体
分类：复习谈话、启发谈话
优缺点
优点：促进学生独立思考，发挥学生主动性，有利于因材施教
缺点：需要较多时间，需要学生有一定的知识基础
谈论法
概念：学生在老师的指导下为解决某个问题进行探讨
优缺点
优点：集思广益、激发兴趣
缺点：需要学生有一定的知识基础，讨论内容容易脱离主题
读书指导法
概念：教师指导学生通过阅读教科书和参考书获取或巩固知识
以直观感受为主的教学方法
演示法
教师通过展示实物、模型、图片等直观教具获取知识或巩固知识
参观法
组织学生对实物进行实地考察、研究，获取新知识或巩固知识
以训练为主的教学方法
练习法
学生运用所学知识反复的完成一定操作，以巩固知识
实验法
在教师的指导下，学生使用一定仪器或设备进行观察和分析
实习作业法
运用所学知识从事一定的工作或操作，将书本知识应用于实践
实践活动法
参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力
以情感陶冶为主的教学方法
欣赏教学法
情景教学法
以探究为主的教学方法
引导学生通过独立的探索和研究活动而掌握知识
教学方法选用的依据（一课程二师生三教学）
课程性质和特点（教学内容）
学生年龄特征
教师业务水平、自己经验和个人性格
教学目标的教学任务的要求
教学时间、设备、条件
教学手段、教学环境
教学组织形式
班级授课制
一种集体教学形式（使用最广泛）
特点：班、课、时
产生：1632年夸美纽斯《大教学论》
我国：1862京师同文馆
优缺点
优点
有利于提高教学效率，能够经济有效的大面积培养人才
有利于学生获得系统的科学知识
有利于发挥教师的主导作用
有利于发挥学生集体的教育作用
严格的制度可以保证教学的正常开展，达到一定质量
有利于进行教学管理和教学检查
缺点
不利于学生主体性的发挥
不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力
不能很好的适应教学内容和教学方法的多样性
不利于因材施教
不利于学生之间真正的交流和启发
现代教学辅助形式
个别辅导
现场教学
现代教学的特殊形式
复式教学
其他教学组织形式
分组教学：按学生的能力或成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式
设计教学法
美国教育学家克伯屈提出（杜威学生）
自己决定学习内容，主张废除班级授课制和教科书
道尔顿制
美国教育家伯克豪斯特提出
教师指定参考书目，学生自学
特朗普制
大班上课，小班讨论，个人独立研究
教育工作的基本环节
备课
地位：前提，上好课的先决条件
三备
备教材
备学生
备教法
三计划
学期计划
单元计划
课时计划（教案）
备课的基本条件
要深入准确的把握学科课程标准和教学内容
要有针对性，适应学生的特点
要根据社会发展、科技发展和学生对象的变化，不断更新备课的内容
要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前的各种准备
上课
地位：中心环节，提高教学质量的关键
课程类型
按教学任务分
按一节课完成任务数分
按教学方法分
上好课的具体要求
目标明确
内容正确
方法得当
结构合理
语言艺术
板书有序
态度从容
充分发挥学生的主动性
课外作业的布置与批改
地位：课堂教学的延续和补充
布置作业的要求
内容要符合学科课程标准规定的范围与深度
分量适宜，难度适中
与教科书的内容有逻辑关系
有助于启发学生的思维
与现代生产和社会生活实际联系起来，理论联系实际
向学生提出明确要求，并规定完成的时间
口诀：合标准，量适宜，有逻辑，启思维，明要求，理论要联实际
课外辅导
学生学业成绩的评价
方式
考查：口头提问、书面作业、书面测试
考试
评价方法
观察法
测验法
测验指标：信度、效度、难度、区分度
调查法
自我评价法
教学评价
概念：对教学活动及结果进行测量、分析和评定的过程
教学评价的种类
按评价功能分
诊断性评价
开始时，摸底考试等
形成性评价
进程中，口头提问、课堂作业等
总结性评价
结束后，期末考试等
按评价标准分
相对性评价
选拔人才，看排名
绝对性评价
合格考试，与标准比
个体内差异评价
个体过去与现在比较
教学模式
探究式教学模式（发现教学）
学生主动探究布鲁纳
提出问题，提出假设，形成概念，运用概念
抛锚式教学模式
情景教学、基于问题的教学
创设情境，确定问题，自主学习，协作学习，效果评价
掌握学习教学模式
班级教学+个别辅导，为学生提供需要的个别帮助和额外学习时间，布鲁姆
非指导性教学模式
以学习者为中心，罗杰斯（个人本位论）
程序教学模式
斯金纳 行为主义学习理论理论
教学策略
以教师为主导的教学策略
直接教学（指导教学）
接受学习
学生为中心的教学策略
发现教学（发现学习）
情境教学
合作学习
个别化教学
程序教学
计算机辅助教学
掌握学习
中学生学习心理
中学生发展心理
中学德育
中学班级管理与教师心理
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